Empowerment

Georg Bucher

(erstellt: März 2024)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400003

In der deutschsprachigen, evangelischen und katholischen Religionspädagogik ist noch nicht lange und noch nicht vieler Orten von empowerment die Rede. Der Begriff ist zunächst auch kein spezifisch religionspädagogischer. Vielmehr lässt sich empowerment – ganz ähnlich wie etwa auch → Inklusion (Witten, 2020, 213-217) – in kulturwissenschaftlichem Zugriff als eine „Theorie auf Wanderschaft“ (Said, 1997; Said, 1983), bzw. ein „travelling concept“ (Bal, 2002) beschreiben, als ein reisendes Konzept, das in die Religionspädagogik einwandert, dadurch angepasst und verändert wird sowie seinerseits die religionspädagogische Theoriebildung zu verändern beansprucht – aber auch wieder aus- oder weiterwandern kann.

Erfasst man empowerment über die Idee des travelling concept, soist freilich schon vorausgesetzt, dass man es bei empowerment überhaupt mit einem distinkt konturierten Konzept zu tun hat. Diese Annahme ist alles andere als zwingend, insofern empowerment zunächst auch als ein sehr unspezifisches Schlag- bzw. Modewort oder als ein umbrella term verstanden werden kann, als ein Wort also, das „aufgrund seiner Popularität mit unterschiedlichen Ansprüchen verwendet wird“, so dass oft erst einmal „unklar ist, ob Empowerment eine Theorie, eine Methode, eine Werthaltung o.ä. meint“ (Lehmann/Dick, 2016, 156).

Das Wort empowerment ist ein englisches Nomen. Gebildet wird es aus dem Wort power (zu deutsch u.a.: Macht, Kraft, Stärke, Energie), vor das das Präfix en- kommt, so dass das Verb to empower entsteht. Das Präfix deutet an, dass etwas bzw. jemand in den Zustand von power versetzt wird bzw. werden soll (to empower someone). Frühe Belege für dieses Verb finden sich ab dem 17. Jahrhundert. Dabei ging es zunächst meist um juristische Vorgänge, bei denen eine Person oder eine Personengruppe zu einer rechtswirksamen Handlung autorisiert bzw. bevollmächtigt wird (OED, 2023).

Durch das Suffix -ment wird dann aus dem Verb to empower das Substantiv empowerment. Auch dafür gibt es frühe Belege, nennenswerte Verbreitung im englischen Sprachraum fand das Wort aber erst ab Ende der 1970er Jahre (The American Heritage Dictionary of the English Language, 586). Seit den 1990er Jahren fand es dann zunehmend auch im deutschen Sprachraum Verwendung.

In zahlreichen deutschsprachigen Texten wird empowerment mittlerweile als Anglizismus behandelt und folglich wie ein deutsches Substantiv großgeschrieben, so auch überwiegend in der religionspädagogischen Literatur. In diesem Lexikon-Artikel hingegen erfolgt durchgehend eine Kursiv- und Kleinschreibung. Damit soll das Wort als fremdsprachlicher, übersetzungs- und interpretationsbedürftiger Ausdruck mit Reisegeschichte markiert werden.

Auch für die Wiedergabe von empowerment im Deutschen gilt: Jede Übersetzung ist zugleich eine Interpretation. Die kulturellen und weltanschaulichen Hintergründe der oder des Übersetzenden spielen dabei ebenso eine Rolle wie die Ziele und Absichten im jeweiligen Verwendungskontext. Deutsch-Englische Wörterbücher und Internet-Übersetzungsprogramme bieten in der Regel das deutsche Wort „Ermächtigung“ als wörtliche Übersetzung an, ebenso finden sich „Selbstbefähigung“ oder „Selbstbemächtigung“ (Lehmann/Dick, 2016, 156). Reflexive (vgl. auch „self-empowerment“ im Englischen) und transitive Verwendung und Übersetzung markieren dabei bereits eine gewichtige Spannung. Als „kleinste[n] gemeinsame[n] Nenner“ führt der Sozialarbeitstheoretiker Norbert Herriger in seinem für den deutschsprachigen Diskurs wirkmächtigen empowerment-Lehrbuch folgende „Begriffsübersetzung“ an: „Empowerment […] bezeichnet Entwicklungsprozesse in der Dimension der Zeit, in deren Verlauf Menschen die Kraft gewinnen, derer sie bedürfen, um ein nach eigenen Maßstäben buchstabiertes ‚besseres Leben‘ zu leben“ (Herriger, 2020, 13).

Um die Verwendungsweisen in ganz unterschiedlichen Diskursen und Kontexten im Rahmen dieses basalen Begriffsverständnisses analytisch sortieren zu können, legt sich die Unterscheidung verschiedener, einander z.T. überlagernder Bedeutungsdimensionen nahe, von denen die wichtigsten hier benannt seien.

Empowerment kann verstanden werden…

Im Bild des travelling concepts lässt sich formulieren: Die Wahl des Kartenausschnitts bei der Rekonstruktion der Reiseroute ergibt sich für unseren Zusammenhang durch die Fragerichtung und das Grundinteresse der Religionspädagogik als „einer Theorie der Kommunikation des Evangeliums im Medium von Lernprozessen“ und „Bildung als deren wichtigste[r] regulative[r] Idee“ (Schröder, 2012, 172). Damit wird insbesondere das „professionelle Handeln von Lehrenden“ (Schröder, 2012, 172) in den Blick genommen.

Für die Kartographie der Wanderung von empowerment bedeutet das eine vorranging professionstheoretische Fokussierung. Ausgewählt werden also solche Gebiete und Stationen, bei denen es vor allem um empowerment als eine Formel für die Reflexion von professionellem Handeln unter dem Vorzeichen von Bildung geht. Da die Landschaften der wissenschaftlichen Diskurse wesentlich durch die Logik von unterschiedlichen Disziplinen geprägt ist, tragen die im Folgenden ausgewählten Stationen Namen wissenschaftlicher Fächer.

Empowerment als theorieleitendes Konzept hat einen doppelten Ursprung im nordamerikanischen Kontext. Einmal wird empowerment 1976 titelgebend für das praktische Lehrbuch der Sozialarbeiterin und Universitätsdozentin Bryant S. Solomon von der School of Social Work an der Univeristy of South Carolina: „Black Empowerment: Social Work in Oppressed Communities“ (Solomon, 1976).

Nur ein Jahr später veröffentlichen Peter L. Berger und Richard John Neuhaus ihren monographischen Essay „To Empower People: The Role of Mediating Structures in Public Policy”, eine kommunitaristisch ausgerichtete Streitschrift, die darauf abzielt, den Menschen als Staatsbürgern möglichst viel Freiheit sowie Kontrolle über ihr eigenes Leben zu ermöglichen (Beger/Neuhaus, 1996, 164). Den Intermediären Strukturen (wie Nachbarschaft, Familie, Kirche, Ehrenamtsgruppen) kommt dabei eine Schlüsselrolle zu.

Pointiert resümiert der Soziologe Ulrich Bröckling, der die Genealogie, also die Ideengeschichte des Konzepts in einer von Michel Foucault inspirierten, poststrukturalistischen Perspektive (→ Diskurstheorie) kritisch rekonstruiert hat: „Auf eine Formel gebracht: Die Linke benutzte Empowerment, um politischen Widerstand zu mobilisieren, die Rechte, um ökonomisch rationale und unternehmerische Akteure zu erzeugen“ (Bröckling, 2003, 325). Mit dem doppelten Ursprung beginnt die Reise also spannungsvoll – und diese Spannung wird das Konzept permanent begleiten. Empowerment ist nicht nur eine Programmformel für sozialarbeiterischen Aktivismus und entsprechend engagierte Theoriebildung. Es ist auch passförmig für „zeitgenössische Sozial- und Selbsttechnologien“ (Bröckling, 2003, 331), die sich mit Vorstellungen vom menschlichen → Subjekt als Unternehmer in eigener Sache in einem vor allem ökonomischen Logiken folgenden Gesellschaftsmodell verbinden lassen – und gehört insofern zum „Glossar der der Gegenwart“ (Bröckling, 2004). Nicht nur darin ist der empowerment-Begriff mit dem Begriff der → Emanzipation und seiner Konjunktur in den 1970er Jahren vergleichbar.

In der Gemeindepsychologie bzw. community psychology nimmt empowerment zum ersten Mal den Status eines disziplinären Leitbegriffs ein. Die Gemeindepsychologie ist zunächst vor allem eine Bewegung sozial und politisch engagierter Psychologinnen und Psychologen, die sich um die Zugänglichkeit psychosozialer Hilfen für die Menschen vor Ort, in den communities, bemühten und damit eine „psychologisch-individualistische[.] Psychokultur“ (Keupp, 1990, 119) ablehnten. Psychiatriereform, Gemeinwesenarbeit und sozialpolitische Reformdebatten sind hier wichtige Kontexte. Empowerment wurde dabei zunehmend als Schlüsselbegriff („key concept“) etabliert (Prilletensky, 1994, 115), maßgeblich war hier der Gemeindepsychologe Julian Rappaport. Er benannte empowerment als dasjenige Phänomen, das gemeindepsychologisch definiert, erklärt und erzeugt oder befördert werden soll (Rappaport. 1987, 127). Rappaport definiert empowerment als das Ziel, „für Menschen die Möglichkeiten zu erweitern, ihr Leben zu bestimmen“ (Rappaport, 1985, 269). Über Heiner Keupp wanderte diese Idee in die deutschsprachigen Debatten ein. Empowerment wird so zur Kurzformel für eine „neue Kultur psychosozialer Praxis“ (Keupp, 1994, 97), der es darum geht, „[s]tatt Einpassung von Subjekten in vorhandene soziale Zusammenhänge […] Menschen dazu zu befähigen, sich selbst solche Zusammenhänge zu schaffen“ (Keupp, 2013, 248).

Die Tatsache, dass viele der einschlägigen Lexika für diese Disziplin das Stichwort empowerment führen (vgl. z.B. Seckinger, 2018; Keupp, 2013; Mizrahi/Davis, 2011; Herriger, 2000), kann als Indiz für die breite Etablierung des Begriffs in der Diskurslandschaft zur Theoriebildung Sozialer Arbeit genommen werden. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das empowerment meist dort auftaucht, wo die Grundspannung zwischen Professionalisierung, Expertisierung, Institutionalisierung und Standardisierung auf der einen Seite und Ansprüchen wie Alltagsnähe und Orientierung an den Interessen und Bedürfnissen sowie den „verdeckten“ und „verschütteten“ Stärken der Adressaten auf der anderen Seite fokussiert wird. Nicht selten geht es auch um den Versuch der Verbindung professioneller Sozialarbeit mit sozialen Bewegungen, bürgerschaftlichem Engagement und zivilgesellschaftlichen Formen der Selbsthilfe. So heißt es etwa bei Hans Thiersch innerhalb des Paradigmas lebensweltorientierter Sozialer Arbeit: „Die Frage nach Empowerment meint die […] Arbeit an Selbstständigkeit und Selbstzuständigkeit“ (Thiersch, 2002, 41). Kanonisch ist empowerment auch auf dem Feld der Gemeinwesen- und Sozialraumarbeit und meint hier etwa, „die Menschen ‚vor Ort‘ [zu] ermutigen und befähigen, ihre Stimme zu erheben, ihre (raum- und alltagsbezogenen) Bedürfnisse zu artikulieren, eigene Ressourcen zu entdecken und ihre Lebensverhältnisse gemäß der eigenen Interessen zu gestalten“ (Herriger, 2006, 64). Dieter Röh versteht die Einbindung von empowerment in eine Kontinuumsfigur zwischen Selbst- und Fremdbestimmung innerhalb seiner an „Daseinsmächtigkeit“ orientierten, advokatorischen Ethik Sozialer Arbeit als „realistische Ergänzung der Empowermentperspektive“ (Röh, 2013, 242), insofern er damit einer Verabsolutierung der Stärkenorientierung wehren möchte. Nicht zuletzt steht Norbert Herrigers empowerment-Lehrbuch für den übergreifend etablierten Status des Konzepts (siehe oben 1.3.), was den mitlaufenden Streit um seine Reichweite und Grenze einschließt (Seckinger, 2018).

Eine weitere bedeutende Station für die konzeptionelle Ausarbeitung von empowerment ist die Heilpädagogik. Die Disziplinbezeichnung ist freilich strittig. Sonderpädagogik, Behindertenpädagogik oder Förderpädagogik stellen mögliche Alternativ- und Konkurrenzbegriffe dar. Für den deutschen Sprachraum und die Einbeziehung des empowerment-Begriffs einschlägig ist Georg Theunissen. Ab den 1980er Jahren verbindet er dabei „die systemökologischen Theoriegrundlagen mit dem Konzept einer kritisch-konstruktiven Heilpädagogik […] zu einer emanzipatorischen Behindertenarbeit“ (Liedke, 2013, 240). Bildungsziel ist die „Unterstützung und Entfaltung der ‚Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit“ (Theunissen, 2003, 79). Dazu sollen „self-empowerment“, verstanden als der Prozess „der Selbstaneignung von (politischer) Macht, Kompetenzen und Gestaltungskraft“ (Theunissen, 2013, 29) mit „Empowerment als Fokus professioneller Bemühungen […], Menschen in gesellschaftlich marginaler Position zur ‚Aneignung von Verhaltensweisen [.] zu befähigen […], die notwendig sind, um effektiv interagieren, […] Entscheidungen treffen und Probleme lösen zu können“ (Theunissen, 2013, 31) verbunden werden. Der Rekurs auf „Empowerment-Bewegungen“ (Theunissen, 2013, 85) wie das Independent Living Movement oder das Self-Advocacy Movement, die auch in den Kontext der Etablierung der → Dis/ability Studies gehören, konkretisieren dabei die reflexive empowerment-Dimension. Über Ansätze partizipativer Sozialforschung wird das Programm methodisch als „Forschung mit Betroffenen“ (Theunissen, 2013, 151) umgesetzt. Theunissens Ansatz ist auf Ebene der „Wertebasis“ grundgelegt in einer Anknüpfung an die kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft und dem „Leitziel der Emanzipation“ (→ Emanzipation) (Theunissen, 2013, 133). Er bezieht sich dabei zum einen auf Wolfgang Klafki. Zum anderen konturiert er sein Bildungsverständnis über die US-amerikanische critical pedagogy, namentlich Vertreter wie Ira Shor, Henry Giroux oder auch Peter McLaren.

Dies führt zu einer weiteren Station des empowerment-Konzeptes, der critical pedagogy, also der nordamerikanischen Variante der kritischen Pädagogik, die ihren Namen vor allem der Bezugnahme auf die kritische Theorie der Frankfurter Schule, oftmals abgelöst oder ergänzt durch diskurstheoretische Fragestellungen (→ Diskurstheorie), verdankt. Hier ist Ira Shor derjenige Autor, der über den Leitbegriff empowerment Paolo Freires 1970 erstmals erschienene „Pädagogik der Unterdrückten“ (Freire, 1975) für den US-amerikanischen Schulkontext ab den 1980er Jahren zu adaptieren versucht. Empowerment stellt damit einen zentralen Terminus der englischsprachigen Wirkungsgeschichte Freires dar. Shor entstammt prekären Verhältnissen der South Bronx in New York, war Teil der 1968er Studierendenbewegung und dann Englisch-Dozent und u.a. Professor am Staten Island Community College. Mit Freire stand er in engem persönlichem Austausch (Shor/Freire, 1987). Empowerment ist der Leitbegriff für sein Programm der „Empowering Education“, das explizit soziale Veränderung zum Ziel hat. Zu den didaktischen Prinzipien gehören etwa Ideologiekritik, Problem-, Kontext- und Dialogorientierung sowie forschendes Lernen im Sinne partizipativer Aktionsforschung (Shor, 1992).

Innerhalb der deutschsprachigen theologischen Diskurse finden sich an unterschiedlichen Stellen Inanspruchnahmen von empowerment (Bucher, 2021, 27-39). Dazu gehört etwa Sabrina Müllers „Pastoraltheologie des Empowerments“ unter dem Titel „Gelebte Theologie“ (Müller, 2019). Des Weiteren begegnen Bezugnahmen innerhalb der Missionswissenschaft oder der Poimenik. Jürgen Ziemer z.B. versteht darunter in seiner Seelsorgelehre das Ziel „eine[r] Lebenshilfe, die die Partner befähigt, ihren eigenen Kräften zu vertrauen und ihr Leben selbständig zu gestalten“ (Ziemer, 2000, 161).

Innerhalb der Religionspädagogik hat erstmals Ute Rieck für die katholische, kirchliche → Erwachsenenbildung empowerment titelgebend und in monographischem Umfang zum Thema gemacht und sich dabei wesentlich auf Norbert Herrigers Konzeption (siehe oben) bezogen (Rieck, 2008). Sie profiliert damit „eine wertorientierte, integrative, und ganzheitliche Bildungsarbeit mit Erwachsenen wie auch Jugendlichen“, mit dem Ziel, „Menschen zu selbstständigem und kritischem Urteilen und eigenverantwortlichem Handeln zu befähigen im persönlichen, beruflichen, gesellschaftlichen und politischen Leben“ (Rieck, 2008, 79). Theologisch greift sie u.a. auf diakoniewissenschaftliche Debatten zurück und sieht ihr Verständnis von empowerment bereits im jesuanischen Handeln grundgelegt: „Jesus Christus selbst“ sei es, „der […] Empowerment praktiziert“ (Rieck, 2008, 257f.).

In Michael Domsgens 2019 erschienenem Lehrbuch Religionspädagogik in der Reihe Lehrwerke Evangelische Theologie wird (unter Rückgriff auf die Grundlegung bei Bucher 2021) empowerment erstmalig zum religionspädagogischen Leitbegriff (Domsgen, 2019). Dabei geht es um einen, im Kontext „forcierter Säkularität“ (Wohlrab-Sahr/Karstein/Schmidt-Lux, 2009) entstandenen, programmatisch kontextuellen Entwurf, der bei der Beobachtung ansetzt, dass „christlich motiviertes Lehren und Lernen nicht (mehr) im Selbstverständlichkeitsmodus zu denken ist“ (Bucher/Domsgen, 2023, 171).

Die Religionspädagogik wird definiert als „Theorie religiösen Lehren und Lernens im Modus von Bildung, Erziehung und Sozialisation in evangelischer Perspektive im Horizont christlich motivierten Empowerments“ (Domsgen, 2019, 16). Empowerment rückt damit in den Status einer „‚regulativen Idee‘“ (Domsgen, 2019, 16), und wird als eine spezifische Akzentuierung und Erweiterung von Bildung verstanden, wozu u.a. die internationale Anschlussfähigkeit, die „Thematisierung von Machtfragen und Machtverhältnissen“ (Domsgen, 2019, 345) sowie der Fokus auf die sozialen Beziehungen und die organisatorischen Rahmenbedingungen von Bildungsprozessen gerechnet werden. Kurz: Empowerment „thematisiert Bildung als Befähigung und Bevollmächtigung“ (Bucher, 2021, 328), als personal-individuelles und strukturell-relationales Geschehen.

Bei Domsgen werden zunächst die in diesem Lexikonartikel referierten disziplinären Stationen in ihrem religionspädagogischen Potenzial aufgeschlossen (Domsgen, 2019, 346-353). Daraus ergibt sich u.a. die Sozialraumorientierung von religiösen Bildungsprozessen, die Fokussierung auf Fragen von Partizipations- und Mitgestaltungsprozessen sowie von Selbstwirksamkeitserfahrungen und Solidaritätsfähigkeit, wodurch u.a. Schnittmengen mit der politischen (→ Politik, Religionsunterricht) und demokratiesensiblen (→ Demokratie) Dimension religiöser Bildung entstehen.

Domsgen versteht dabei die Religionspädagogik insgesamt als Verbundwissenschaft und unternimmt interpretative Vermittlungen zwischen den empowerment-Diskursenauf der einen Seite und der → Kommunikation des Evangeliums als theologischem Leitparadigma auf der anderen Seite, das sich, einer Idee von Bernd Schröder folgend (Schröder, 2014), im Theologoumenon des allgemeinen Priestertums (Barth, 1990) verdichtet. Mit diesem Vermittlungsanliegen folgt Domsgen einem religionspädagogischen Disziplinverständnis von → Karl Ernst Nipkow.

„Von der Kommunikation des Evangeliums her auf Empowerment geschaut“ (Domsgen, 2019, 355) bedeutet dies zunächst eine Zuspitzung auf Fragen nach der Assistenz: „Die christliche Lebensform ergibt sich nicht einfach von selbst, sondern braucht unterstützende Impulse“ (Domsgen, 2019, 355). Empowerment wird so zum Reflexionsbegriff für Formen der Assistenz in „Lebensgestaltungsfragen“ (Domsgen, 2019, 375), über die die Grundvollzüge der → Kommunikation des Evangeliums (Lehr- und Lernprozesse, gemeinschaftliches Feiern und Helfen zum Leben) „in ihrer Lebensrelevanz“ erkennbar werden sollen, „ohne damit zugleich immer alles nur in Relevanz aufgehen zu lassen“ (Domsgen, 2019, 357). Theologische Grenzziehungen sind auch dort von Nöten, wo aus „einer Orientierung an Menschenstärke […] eine Ideologie der Menschenstärke“ wird: „Rechtfertigungstheologisch ist daran zu erinnern, dass der Blick auf menschliches Leben konstitutiv nicht durch Postulate zur Eigenaktivität oder Selbstbestimmungsfähigkeit begründet werden darf“ (Domsgen, 2019, 364).

„Von Empowerment-Diskursen her auf die Kommunikation des Evangeliums geschaut“ wird zunächst die ideengeschichtliche Verwandtschaft zwischen der theologischen Figur des allgemeinen Priestertums und der empowerment-Tradition insbesondere auf dem Feld der Sozialen Arbeit herausgestellt. Die gemeinsame Blickrichtung der unterschiedlichen empowerment-Diskurse wird mit Bucher in den „Reflexionsbewegungen rund um die Frage des Verhältnisses des Einzelnen zu professionalisierten und institutionalisierten Formen der Assistenz […], die von der Grenzbestimmung getragen werden, dass Letztere sich selbst überflüssig machen“ (Bucher, 2021, 110), ausgemacht (Domsgen, 2019, 363). Schließlich rückt die empowerment-Perspektive religionspädagogisch → Vulnerabilität und → Solidarität in den Mittelpunkt: „Gerade die dem Menschen innewohnende innere wie äußere Verletzlichkeit verlangt nach Empowerment im Sinne einer Unterstützung, die von der einem Menschen grundsätzlich gegebenen Möglichkeit von Selbsttätigkeit und Freiheit ausgeht“ (Domsgen, 2019, 370f.). Für diese Unterstützung sind, so die daraus folgende religionspädagogische Hauptaufgabe, die Kommunikationsmodi und -formen des Evangeliums als Ressource aufzuschließen (Domsgen, 2019, 372f.).

Zusammenfassend hält Domsgen folgende vier Punkte als Kennzeichen einer religionspädagogischen empowerment-Orientierung fest (Domsgen, 2019, 376):

Mit einem solchen Programm empowerment-sensibler Religionspädagogik lassen sich unterschiedliche Perspektiven für religionspädagogische Forschung verbinden, deren Konkretion und Durchführung noch weitgehend Desiderate darstellen. Empowerment kommt dabei nicht als „formelhafte Lösung für religionspädagogische Probleme“, sondern als „Gesprächsmedium“ in den Blick, „das neue Gesprächspartner an den Tisch holt und neue Forschungsfragen für eine am allgemeinen Priestertum orientierte Religionspädagogik generiert bzw. provoziert“ (Bucher, 2020, 293). Für die historische Forschung (→ Religionspädagogik, historische) ergibt sich so etwa ein Anschluss an die diskurstheoretische und machtanalytische Perspektive. In empirischer Hinsicht (→ Empirie) ergeben sich Verbindungen zur partizipativen Sozialforschung (von Unger, 2014) bzw. zur action research (Graham, 2013). Im Hinblick auf Unterrichtsforschung legen sich praxeologische Ansätze (→ Praxeologie) und eine Untersuchung des „doing empowerment“, gerade auch in seinen kontraintentionalen Effekten (Grümme, 2021, 88), nahe (Bucher/Domsgen, 2023, 178f.).

Ein Desiderat stellt im Weiteren auch eine umfängliche „fachdidaktische Implementierung des Empowerment-Prinzips“ (Uppenkamp, 2021, 24) dar. Zu den Konturen eines empowerment-sensiblen Religionsunterrichts und dessen Planung wird gehören, Unterrichtseinheiten daraufhin zu untersuchen, inwiefern sich Öffnungen, auch im Sinne von „konkreten Zeichen und Aktionen“ (Mette, 1994, 141) im Hinblick auf die Klasse, die Schulgemeinschaft, oder das soziale Nahumfeld ergeben können. Dabei ginge es also „nicht um einen didaktischen Paradigmenwechsel, sondern […] um einen geweiteten Horizont“, mit Fokus „auf dem Erproben durch die Lernenden“ und so um eine „Erweiterung der Perspektiven und Möglichkeiten […], das eigene Leben zu leben. Nur so kann auch die christliche Perspektive auf ihre Lebensdienlichkeit hin abgeklopft werden.“ (Bucher/Domsgen, 2023, 180)

Die Inanspruchnahme von empowerment bleibt an allen in diesem Lexikonartikel berührten Stationen hoch umstritten und zeigt darin sogleich ihr anhaltendes diskursproduktives Potential.

In diskursanalytischer Perspektive erweist es sich in seiner Genealogie als ein „Dispositiv der Menschenführung“ (Bröckling, 2003, 324), darin auch zeitgeist-, marktkonform und als Spielart von Selbstoptimierungsideologien und verbindet empowerment-Orientierung konstitutiv mit der Notwendigkeit zur → Ideologiekritik.

Was den Inklusionsdiskurs (→ Inklusion) angeht, hat zuletzt etwa Mai-Anh Boger in einem analytischen, „trilemmatischen Inklusionsmodell“ (Boger, 2017) gezeigt, dass „sich Inklusionsstrategien als Kombination von Normalisierung und Empowerment, Normalisierung und Dekonstruktion sowie als Kombination von Empowerment und Dekonstruktion beschreiben“ (Uppenkamp, 2021, 23) lassen, aber eben nicht alle drei Zielperspektiven zugleich realisiert werden können.

Pädagogisch zeigen Subjektivierungsanalytische Zugänge (→ Subjektivierung), dass die Frage nach empowerment bzw. nach den Ent- und Ermächtigungen der Subjekte hoch relevant bleibt und gleichzeitig eine andere ist als etwa jene nach der Autonomie, „da das Ziel der Ermächtigung nicht in einem abgeschlossenen oder zu erreichenden Endstatus liegt, nicht kontext- und subjektunabhängig festgelegt werden kann und nicht auf die Unabhängigkeit vom ‚Anderen‘ zielt“ (Färber, 2019, 89). Gleichzeitig ergibt sich pädagogisch-handlungsorientierend der Verweis auf permanente Aushandlungsprozesse, weil sich niemals vorher festlegen lässt, „welche Ressourcen oder Hilfestellungen tatsächlich zur Handlungserweiterung beitragen und welche Hilfestellungen als umsetzbare Handlungsalternativen gelten“ (Färber, 2019, 88).

Religionspädagogisch schließlich lässt sich fragen, „inwieweit die Komplexität einer kritischen, praxeologisch sensiblen und handlungstheoretisch dennoch aussagefähigen Bildungstheorie durch den Empowermentbegriff tatsächlich eingeholt wird“ (Grümme, 2022, 268). Damit ist nicht zuletzt die Dringlichkeit der weiteren Forschungsarbeit an empowerment-sensibler Religionspädagogik sowie die bleibende Ambivalenz und „Gefährlichkeit“ (Bucher, 2021, 327-334) der Inanspruchnahme von empowerment angezeigt.

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