Tafelbild

Trotz der ungeheuren Zunahme von Medien im schulischen Unterricht (Dia, Video, → Film, Tageslichtprojektor-Folien, kopierte Arbeitsblätter und neuerdings Whiteboard) hat die traditionelle „Schiefer“-Tafel in schulischen Lernprozessen längst nicht ausgedient. Sie wird, so meine Vermutung, aufgrund ihrer vielfältigen Verwendungsmöglichkeiten und ihrer einfachen Handhabung auch in Zukunft nicht durch andere „modernere“ Mittel verdrängt werden (vgl. die etwas andere Einschätzung von Köck, 1994, 712).

Gerade im Religionsunterricht sollte man die ökologische Seite des Tafeleinsatzes mitbedenken. Die immer häufiger verwendeten Arbeitsblätter verbrauchen unbedacht wertvolle Ressourcen, wenn sie auf eine freie Seite im Religionsheft geklebt werden. Damit soll nicht grundsätzlich der Wert von vorgefertigten Lernmaterialien in Frage gestellt werden. Sie können sicher (als Lückentext, Rätsel, → Karikatur oder Kunstbild und ähnliche) den Unterricht abwechslungsreicher und den Hefteintrag interessanter gestalten helfen.

In diesen Gesamtrahmen von Unterricht lassen sich die wenig beachteten Funktionen des Tafelbildes einordnen. Dabei sollte der Begriff „Tafel-Bild“ (nicht Tafelanschrieb oder Tafelskizze) bereits darauf aufmerksam machen, dass eine rein verbale Verarbeitung von Unterrichtsinhalten lernstrategisch wenig sinnvoll erscheint.

Beim Tafelbild lassen sich im Wesentlichen vier Wirkweisen differenzieren:

  • die didaktische Funktion
  • die lernpsychologische Funktion
  • die pädagogische Funktion
  • die disziplinierende Funktion

1. Die didaktische Funktion

Als didaktischer Ort für das Tafelbild kommt eigentlich jeder Lernschritt im Stundenverlauf in Betracht. Im besonderen Fall sind also sogar alle Teilschritte der Unterrichtsstunde an der Tafel präsent. Daher ist es notwendig, den Tafelteilen einen bevorzugten didaktischen Ort zuzuweisen. So hat Bernhard Jendorff (1994, 120f.) einen entsprechenden, allerdings unkommentierten Vorschlag dazu gemacht:

In: Jendorff, Bernhard, Fachpraktikum Religion. Ein Leitfaden gegen den Praxisschock, München u.a. 1994, 121.

Abb. 1 Didaktische Orte der Tafelteile.

Wie zu ersehen ist, wird von der geöffneten, dreigliedrigen Tafel ausgegangen. Einsichtig ist zunächst die Bestimmung der linken Seitentafel (jeweils von der Schülerinnen- und Schüler-Perspektive aus betrachtet) als Ort, an dem die Sammelphase(n) des Unterrichts festgehalten werden. Die Strukturierung oder die Auswahl der Teile allerdings, die für den weiteren Unterrichtsprozess ausgewählt werden, kann verschieden gesehen werden. Dazu ist meines Erachtens normalerweise nicht die Haupttafel einzusetzen. So werden effizienter Schlüsselbegriffe der Sammelphase eingerahmt oder unterstrichen, gegebenenfalls auch farblich hervorgehoben, und dadurch strukturiert.

Der Sammelphase vorgeordnet ist in der Regel der motivierende Stundenbeginn. Dieser findet dann auf der Haupttafel einen sinnvollen Widerhall, wenn sich beispielsweise aus dem stummen Bildimpuls (streitende Kinder) das eigentliche Stundenthema („Wir alle machen Fehler“) abgeleitet hat. Die Themenfindung, die Zielangabe der Stunde hat ihren Ort als Hauptüberschrift an der zentralen Haupttafel. Dabei sind natürlich wieder Varianten möglich. Beispielsweise: Im ersten Teil der Stunde steht die Lichtsymbolik im Mittelpunkt der Betrachtung. Die Formulierung lautet dann etwa: „Licht im Leben der Menschen“. Im zweiten Teil wird Christus als das Licht thematisiert. Folgerichtig wird an der Überschrift eine Ergänzung vorgenommen, so dass sie am Ende lautet: „Christus ist das Licht im Leben der Menschen“. Auf eine entsprechende Anordnung des ersten Teils wäre dann an der Tafel im Vorhinein zu achten.

Unverständlich bei Jendorffs Schema bleibt mir die Anordnung der Ergebnisse an der rechten Seitentafel, die sich dann auch noch den Platz mit den Hausaufgabenhinweisen teilen sollen. Neben der Zielangabe, dem Stundenthema haben die Ergebnisse der Stunde ihren Platz an der Haupttafel als Hauptkonzentrationspunkt im Klassenraum. Keine der Seitentafeln ist, allein von der eingeschränkten Fläche her, geeignet, den Kerninhalt des Unterrichts zu dokumentieren. Die Erkenntnisse werden an der Haupttafel zusammengetragen und zur Ergebnissicherung oftmals in einem besonders hervorgehobenen Merksatz zusammengefasst (Es bleibt jedoch zu vermuten, dass Jendorffs Tafeleinteilung auf gewissen Erfahrungswerten fußt. Dann allerdings sollte diese Tafelnutzung konsequent angewandt werden.).

Der didaktische Ort der rechten Seitentafel ist von Jendorff sinnvoll zu einem Teil für den Hausaufgabenhinweis bestimmt.

Zusammenfassend lässt sich der didaktische Ort der Tafel für alle Lernschritte bestimmen. Das Tafelbild spiegelt in den verschiedenen Teilen die unterschiedliche Wertigkeit der didaktischen Struktur der Unterrichtsstunde wieder. Auf der zentralen Haupttafel findet sich entsprechend der zu lernende Inhalt der Unterrichtsstunde. Dieser kann am Stundenende sowohl zur Wiederholung durch die Schülerinnen und Schüler, als auch zur Ergebnissicherung (Hefteintrag) genutzt werden.

Folgerichtig lassen sich in der Präsentation des Tafelbilds grundsätzlich zwei Arten unterscheiden:

1. Das vorgegebene Tafelbild, das zuvor entworfen und formuliert, nach Möglichkeit auch vor dem eigentlichen Unterrichtsbeginn bereits an der Tafel festgehalten wurde. Es wird dann nach den Hauptinhalten der Stunde zur Wiederholung und Verfestigung der Inhalte als Gesamtstundenergebnis an der bis dahin geschlossenen Tafel zur Übernahme in das Heft von der oder dem Unterrichtenden als Ganzes dargeboten. Die Außenhälften der geschlossenen Tafel werden konsequenterweise ähnlich den Seitentafeln bei geöffneter Tafel verwandt, also links für die Sammelphase, rechts für die Hausaufgabe und eventuell zur Disziplinierung.

Die wenig reflektierten Möglichkeiten und Funktionen der Tafel mögen im fertigen Tafelbild ihren Ursprung haben. Denn ein den Schülerinnen und Schülern vorgegebenes Tafelbild gilt als Symbol für einen lehrerzentrierten Frontalunterricht, der einer immer stärker geforderten Schülerinnen- und Schüler-Orientierung negativ gegenübersteht (Büttner, 1992, 145).

Selbstverständlich können auch nur Teile des Tafelbildes nach und nach vorgegeben beziehungsweise durch andere ergänzt werden.

2. Davon unterscheiden lässt sich das aus dem Unterrichtsgeschehen heraus entwickelte, stundenbegleitende Tafelbild. „Tafelanschriften und -bilder entstehen mit dem Ablauf des Unterrichts durch den Lehrer und die Schüler“ (Hutter, 1976, 130). Lernschritt für Lernschritt entstehen Teile an der Tafel. Am Ende zeigt sich erst ein Gesamtbild, das in den wesentlichen Zügen den gesamten Unterrichtsprozess anschaulich durch eine grafische Zuordnung von Text, Bild und Symbol (Maras, 1979, 14) strukturiert und ihn gegebenenfalls nochmals rekapitulieren lässt. Ein solches Tafelbild wird zum „Angelpunkt einer ganzen Unterrichtsstunde“ (Meyer, 1986, 218).

Der didaktisch herausragende Vorzug dieser entwickelnden Tafelbildgestaltung liegt im schrittweisen Entfalten des Inhaltes und in der möglichen Beteiligung der Schülerinnen und Schüler, die trotz einer exakten Vorplanung flexibel in den Unterrichtsprozess und das damit direkt verbundene Tafelbild einbezogen werden. Zugleich ist es notwendig, eine Unterrichtsphase auf den berühmten Punkt zu bringen, also das Wesentliche der Sache und dazu nach Möglichkeit in der Sprache (unter Mithilfe) der Schülerinnen und Schüler herauszuarbeiten. Diese Verdichtung selbst komplexer und abstrakter Informationen und Sachverhalte auf einen merkbaren Nenner bezeichnet man als Visualisierung (Joost, 1983, 38). Dieses korrespondiert mit dem Unterrichtsprinzip der Anschaulichkeit. In den Phasen der Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler besteht für Unterrichtende, wenn nötig und sinnvoll, die Möglichkeit, den nächsten Unterrichtsschritt an der Tafel vorzubereiten (Maras, 1979, 13).

Bezogen auf den Lernprozess entwickelt sich vor den Augen der Schülerinnen und Schüler der Inhalt der Stunde zusehends. „Es wird nicht verwundern, dass sich die Frage nach dem Lernziel einer Stunde, sich durch das zusammenfassende Tafelbild in der Weise definitiv beantworten lässt, dass die kognitiven Lernziele jeweils im Tafelanschrieb zu erscheinen haben“ (Büttner, 1992, 147). Hier überschneiden sich wieder die Funktionen des Tafelbildes, denn die lernpsychologische wird zugleich offenkundig.

2. Die lernpsychologische Funktion

Nicht von ungefähr hat Multi-Media einen unaufhaltsamen Siegeszug auch in der Schule angetreten. Diese Entwicklung lässt sich aufgrund von Untersuchungen lernpsychologisch durchaus verstehen, da der Mensch vornehmlich durch das Sehen bzw. das eigenständige Handeln lernt (Becher, 1983, 4f.; Staudigl, 1988, 232).

Zurecht beklagen viele Pädagoginnen und Pädagogen allerdings die Gefahr der Flüchtigkeit der (beweglichen) Bilder und die damit verbundene Bilderflut.

Das Tafelbild setzt, in das Unterrichtsgeschehen integriert, diese lernpsychologischen Erkenntnisse um, die für medien-sozialisierte Kinder unserer Zeit umso stärker greifen. Die Lehrerin oder der Lehrer verbinden Sehen, Hören und Handeln am Tafelbild. Sie setzen nicht nur optische und verbale Impulse an der Tafel ein, sie aktivieren an entsprechenden Stellen die Schülerinnen und Schüler, selbst Teile an der Tafel zu präsentieren (z.B. eine Überschrift oder einen Teil einer Sprechzeichnung). Konzentration geschieht hier über das Zentrieren auf die Tafel als dem zentralen Ort des Lehr- und Lerngeschehens.

Die Kombination anschaulicher, verbaler und handlungsorientierter Elemente bei der Tafelgestaltung ermöglicht Schülerinnen und Schülern je nach ihrem individuell stärker ausgeprägten Lernzugang auszuwählen. So kann z.B. das bevorzugt visuell lernende Kind für seinen präferierten Sinneskanal den Tafelteil aufgreifen, der den Hauptanhaltspunkt beim Lernen bietet. Zudem bekommt es jedoch akustische, verbale und kinästhetische Zugangsweisen angeboten, die die möglichen Lernwege erweitern. Hier tritt ein Effekt ein, der in der Lernpsychologie mit dem Begriff der „Assoziation“ (neuerdings „mind-mapping“) belegt ist. Erinnert man sich an den Teil, der für die eigene Zugehensweise leichter fassbar war, so kommt auch der damit kombinierte Anteil leichter ins Bewusstsein. Mit bestimmten Vorstellungen werden andere assoziiert, die in der Nähe vorhanden waren (Maras, 1979, 76).

Der bildhaft anschauliche Teil der Tafel ist dabei besonders aus lernpsychologischer Sicht wichtig, da im Gegensatz zum geschriebenen Wort ein unmittelbarer Zugang möglich ist. Diese Unmittelbarkeit des Bildhaften zeigt sich deutlich in der Reaktion vieler Schülerinnen und Schüler, die bei der Aufforderung: „Wir lesen den Text im Schulbuch Seite…“, erst einmal die Bilder betrachten. Das geschriebene Wort schiebt sich zwischen Realität und deren Wahrnehmung als ein Zeichensystem (Buchstaben), das jeweils erst decodiert werden muss, um das damit Repräsentierte zu erfassen.

Die Tafel ermöglicht, auf die verschiedenen Lerntypen (auditiv, visuell, kinästhetisch) aufgrund der größeren Variabilität in der Gestaltung der Einzelteile Rücksicht zu nehmen. Besonders der auf Bewegung hin orientierte, kinästhetische Lerntyp, der sich ausdrücklich handelnd einen Lerninhalt aneignet und der bei der bevorzugten akustisch-visuellen Präsentation der Unterrichtsinhalte in unserem Schulsystem immer wieder Übersetzungsarbeit leisten muss, findet hier eine Ausdrucksmöglichkeit seines Lernweges, indem er zum Beispiel eine Kreide in der Hand führt.

In ähnlicher Weise ist auch die Übernahme des Tafelbildes in das Heft oder den Ordner und eine entsprechende Gestaltung der Bildanteile einzuordnen. Dies weist auf eine weitere Funktion hin.

3. Die pädagogische Funktion

Eine vorher wohlüberlegte Tafelbild-Entfaltung und eine saubere und übersichtliche Gestaltung wirkt auf Schülerinnen und Schüler als Vorbild für die eigene Heftgestaltung. Diese Modellwirkung des Unterrichtenden sollte nicht unterschätzt werden, auch nicht auf Jugendliche weiterführende Schularten, die so ziemlich jede Schrift entziffern können. Ein sinnvoll sich entwickelndes und gegliedertes Tafelbild hat längerfristig Einfluss auf das Ordnungsgefühl von Schülerinnen und Schülern und fördert anschaulich ihren Sinn für Ästhetik.

An diesem Ort wird für Schülerinnen und Schüler auch indirekt sichtbar, wie intensiv Religionslehrerinnen und Religionslehrer ihren Unterricht vorbereitet haben – ohne dabei angemessene Spontaneität und Kreativität aufzugeben. Müssen öfter Teile an der Tafel umgestellt, wieder weggewischt oder nachträglich ergänzt werden, ist offensichtlich, dass die didaktische Absicht und die unterschiedlichen Teilziele nicht klar und eindeutig einem Teil der Tafel zugeordnet wurden. Umgekehrt sehen Schülerinnen und Schüler, dass Religionslehrerinnen und Religionslehrer immer wieder mit kleinen Orientierungspunkten oder Trennstrichen und ähnlichen die Tafel kurz vorbereiten. Die Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern am Tafelbild, die saubere, übersichtliche Gestaltung, die Kombination verschiedener Lernwege, das eigene Entwickeln im Verlauf der Unterrichtsstunde, dies alles sind Hinweise für Schülerinnen und Schüler, inwieweit Lehrerinnen und Lehrer mit Eifer und Ernst, mit Originalität und didaktischem Geschick den Unterricht vorbereiten und gestalten. An der Tafel wird etwas von Lehr-Kunst offenkundig (Maras, 1979, 80).

4. Die (indirekt) disziplinierende Funktion

Bereits weiter oben ist unter lernpsychologischen Gründen auf die Beteiligung von Schülerinnen und Schülern hingewiesen worden und auf die Rolle, die solches Handeln an der Tafel für kinästhetische Schülerinnen und Schüler hat. Dass diese Kinder dann, wenn sie aktiv an der Unterrichtsgestaltung teilnehmen können, weniger Disziplinprobleme machen, darf vermutet werden. Eine Wortkarte kann jedes Kind an der Tafel anbringen.

Die indirekt disziplinierende Funktion kommt zudem dadurch zum Tragen, dass alle Schülerinnen und Schüler bei Aktivitäten an der Tafel nach vorne konzentriert werden und so eine Lenkung der Aufmerksamkeit geschieht. Das Tafelbild gewährt im Unterrichtsverlauf allen, nicht nur den Schülerinnen und Schülern, eine visuelle Orientierung, die es erlaubt, auch nach Phasen des Abschweifens oder der Unaufmerksamkeit leichter in das eigentliche Unterrichtsgeschehen wieder einzutreten (Büttner, 1992, 147).

Ein wesentlicher Nachteil des Tafeleinsatzes liegt allerdings unter disziplinarischen Aspekten negativ ebenso auf der Hand, dass nämlich die Lehrkraft, wenn sie selbst etwas an der Tafel anschreibt, der Klasse den Rücken zukehren muss, was von manchen Schülerinnen und Schülern ausgenutzt wird. Hier ist zu raten, in unruhigen Klassen möglichst viele Anteile des Tafelbildes an die Schülerinnen und Schüler abzugeben und zugleich die Tafel flexibel zu handhaben, d.h. eben nicht mit langen Texten, sondern gelegentlich mit Wort- und Textkarten oder Bildern zu arbeiten, auf denen Teile vorbereitet sind, die nur noch an der entsprechenden Stelle angeheftet werden müssen. Zentrale Begriffe werden so zusätzlich hervorgehoben, was wiederum lernpsychologisch hilft.

5. Unüberbietbare Vorteile

Insgesamt (Maras, 1979, 79) dürfte deutlich geworden sein, dass die vier Funktionen des Tafelbildes nicht voneinander losgelöst zum Tragen kommen, sondern vielmehr ineinander verschränkt sind und sich gegenseitig verstärken. Das dazu entworfene Schaubild (unten) soll dies nochmals verdeutlichen:

Abb. 2 Die vier Funktionen des Tafelbildes.

Abb. 2 Die vier Funktionen des Tafelbildes.

Die Vorteile der Tafel liegen auf der Hand. Sie dokumentiert im Idealfall den roten Faden einer Unterrichtsstunde und zwar üblicherweise als Unterrichtsschritte in traditioneller Leserichtung von links nach rechts. Die Tafel ist jederzeit verfügbar und mit geringstem Aufwand immer wieder neu einsetzbar. Sie lässt sich nicht nur vielfältig im Unterrichtsgeschehen verwenden, sondern ebenso subjektiv gestalten. In der Regel ermöglicht ein magnetischer Teil das Anbringen von Bildern. Methodisch lässt sie sich allein aufgrund zu- und aufklappbarer Teile auch variieren. Einzelteile lassen sich abkleben (verdecken). Mit wenigen Markierungspunkten lässt sich kurz vor Stundenbeginn eine Orientierungshilfe für die spätere Aufteilung anbringen – ohne auch nur irgendetwas vorwegzunehmen. Das sich über den Unterrichtsprozess hin entwickelnde Tafelbild präsentiert Einzelteile des Unterrichtsprozesses nach und nach. Schülerinnen und Schüler werden so nicht auf einmal mit der verwirrenden Vielfalt von Einzelaspekten des Inhalts konfrontiert.

Beim Einsatz der Tafel kann auf jeden technischen Aufwand, auch aus ökologischen Gründen, verzichtet werden. Dabei sind in allen Unterrichtsphasen verschiedene Elemente (Bild, Wort, Zeichen, Symbole, Verbindungslinien, Pfeile, Farben usw.) kombinierbar. Die Einteilung der Tafel nach verschiedenen didaktischen Schwerpunkten und wiederkehrenden Zeichen bzw. Farben und Symbolen (Abbildung bei Büttner, 1992, 148) setzt zudem einen Gewöhnungsprozess bei Schülerinnen und Schülern in Gang, welche mit der Zeit die unterschiedlichen Gewichtungen eigenständig erkennen. Sicherlich muss die Tafel durch alternative Mittel gestützt und ergänzt werden. Bildhafte, symbolische und stichwortartige Anteile lockern nicht nur einfach das Tafelbild auf, sie strukturieren und gliedern Sachverhalte in übersichtlicher, leicht erfassbarer Form. Zugleich verlangen sie bei erneutem Betrachten nach selbst formulierten Erläuterungen. Die Möglichkeit der Tafelgestaltung als Ausdruck für eine symbolische Wirklichkeit, die im Religionsunterricht eine besondere Rolle spielt, ist im jeweiligen Fall noch besonders auszuloten (Büttner, 1992, 146f.;149-151).

Literaturverzeichnis

  • Becher, Franz, Methoden der Tafelarbeit und Heftgestaltung im katholischen Religionsunterricht, exemplarisch dargestellt an ausgewählten Themenbereichen des CuLp der 5. und 6. Jahrgangsstufen, Materialien für den Religionsunterricht an Gymnasien 3/83, hg. vom Katholischen Schulkommissariat II in Bayern, München 1983.
  • Büttner, Gerhard, Dem Wesen der Sache Gestalt verleihen. Tafelbild und Tafelanschrieb im RU der Sekundarstufe I und II, in: Lenhard, Hartmut (Hg.), Arbeitsbuch Religionsunterricht. Überblicke – Impulse – Beispiele, Gütersloh 2. Aufl. 1992,145-151.
  • Hutter, Peter, Die Arbeit mit der Tafel in der Heimat- und Sachkunde, in: Drescher, Reinhold/Horych, Friedrich (Hg.), Medien im Unterricht, Ausbildung – Fortbildung für Grundschulen und Sekundarstufen I, Bd. 15, Regensburg 1976, 127-132.
  • Jendorff, Bernhard, Fachpraktikum Religion. Ein Leitfaden gegen den Praxisschock, München u.a. 1994.
  • Joost, Gerhard, Zum Umgang mit Folien, Gelnhausen u.a. 1983.
  • Köck, Peter, Art. Tafelbild, in: Köck, Peter/Ott, Hans, Wörterbuch für Erziehung und Unterricht, Donauwörth 4. Aufl. 1994, 712.
  • Maras, Rainer, Das Tafelbild im Unterricht. Grundlegung – Gestaltung – Anregung, München 1979.
  • Meyer, Hilbert, Unterrichtsmethoden II: Praxisband, Frankfurt/M. 2. Aufl. 1986.
  • Staudigl, Günther, Medien, in: Weidmann, Fritz (Hg.), Didaktik des Religionsunterrichts. Ein Leitfaden, Donauwörth 5. Aufl. 1988, 228-252.

Abbildungsverzeichnis

  • Abb. 1 Didaktische Orte der Tafelteile. In: Jendorff, Bernhard, Fachpraktikum Religion. Ein Leitfaden gegen den Praxisschock, München u.a. 1994, 121.
  • Abb. 2 Die vier Funktionen des Tafelbildes.

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