Spirituelles Lernen, Förderschule

Maria Magdalena Stüttem

(erstellt: März 2023)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Spirituelles_Lernen_Frderschule.201114

Spiritualität hat Hochkonjunktur. In zahlreichen gegenwärtigen Auseinandersetzungen mit Spiritualität wird diese soziologische Diagnose gestellt (Hermisson, 2016a, 19). Hermisson (2016b) spricht gar von einem „Megatrend Spiritualität“. Dabei ist Spiritualität keineswegs lediglich ein christliches Phänomen, sondern auch im allgemein religiösen Kontext weit verbreitet (Bitter, 2004, 158) und „setzt […] Pluralität voraus.“ (Ebertz, 2005, 197;197-199).

In der Praxis an der Förderschule kann dieser Umstand durchaus genutzt werden – ohne dabei Spiritualität einerseits zu instrumentalisieren oder andererseits religiöse Bildung ihrer Inhalte zu entheben. Spirituelle Angebote bieten Schülerinnen und Schülern vielfältige Möglichkeiten, sich individuelle Zugangswege zu erschließen, sich selbst ganzheitlich wahrzunehmen und auf besondere Art und Weise von Gott berühren zu lassen.

Der Frage nach der Relevanz und nach den Herausforderungen von spirituellem Lernen an der Förderschule soll im Folgenden nachgegangen werden. Dazu werden zunächst Spezifika der religiösen Bildung in der Förderschule beleuchtet (2), die für die anschließende Einordnung von spirituellem Lernen in sonderpädagogischen Kontexten die Voraussetzung bieten. Eine begriffliche und konzeptionelle Einordnung von Spiritualität und spirituellem Lernen (3) bildet dann die Grundlage für weiterführende Konkretionen zum spirituellen Lernen in der Förderschule (4). Diese nehmen zunächst die beiden Begriffe Erfahrung sowie Beziehung (4.1) in den Blick und widmen sich der möglichen Gefahr einer Inhaltsentleerung (4.2). Der besonderen Rolle des lehrenden Menschen (4.3) wird eigens Rechnung getragen, bevor dann theorie- und erfahrungsgeleitete Herausforderungen und Potentiale des spirituellen Lernens in der Förderschule (4.4) bedacht werden.

Der Blick in die Praxis verrät, dass der Religionsunterricht an der Förderschule alles andere als einheitlich umgesetzt wird. Vermutlich findet jeder Satz über den Religionsunterricht in der Förderschule seine Berechtigung – und sagt zugleich nicht viel über das Ganze aus. Es bedarf immer des individuellen Blicks auf die vor Ort vorherrschenden Rahmenbedingungen, die sich vor allem an den Bedarfen der Lernenden und den zur Verfügung stehenden Ressourcen orientieren. Dieser Umstand ist bereits 1992 in der Schrift „Zum Religionsunterricht an Sonderschulen“ berücksichtigt worden, in der Ausnahmeregelungen für den Einzelfall festgehalten wurden (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 1992, 30f.). Von der EKD wurden besondere Bedürfnisse nach individuellen Bedarfen in ähnlicher Weise berücksichtigt (EKD, 2015, 116).

Die Frage danach, ob, und wenn ja, wie religiöse Bildung seine Umsetzung findet, hängt in Förderschulen deutlich mehr als an Regelschulen von der individuellen Initiative der Lehrenden vor Ort ab. Speziell für den Religionsunterricht an Förderschulen konzipierte Schulbücher gibt es nicht (→ Schulbücher, aktuelle, katholisch, Grundschule/Förderschule). Lehrende orientieren sich mitunter an Schulbüchern der Grund- und Mittelstufe (→ Schulbücher, aktuelle, evangelisch; → Schulbücher, aktuelle, katholisch, Mittelstufe/Oberstufe) und differenzieren Unterrichtsentwürfe hinsichtlich der Förderschwerpunkte oder sie planen Unterricht „jenseits der in den Schulbüchern ausgelegten Pfade“ (Reis, 2016, 9). Häufig wählen Lehrende einen Mittelweg, auf dem sie das religiöse Angebot für die Lerngruppe mit Blick auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler sowie mögliche inhaltliche Anforderungen individuell zuschneiden.

Eine besondere Herausforderung stellen die Rahmenbedingungen des konfessionellen Religionsunterrichts (Schweiker, 2019, 3). Als Nebenfach mit Stiefmütterchen-Dasein kommt dem Religionsunterricht häufig auch an der (inklusiven) Regelschule eine nachgeordnete Stellung im Fächerkanon zu. Wegen der häufig sehr unterschiedlichen schulintern gestalteten Strukturen in Förderschulen werden religiöse Lernangebote in unterschiedlichen Formaten angeboten. Nur vereinzelte Förderschulen haben den konfessionellen Religionsunterricht oder den Bereich der religiösen Bildung im gelebten Schulkonzept verankert. In diesem Fall sind häufig auch katechetische Angebote – wie die Begleitung zur Ersten Heiligen Kommunion, zur Firmung oder zur Konfirmation – im Schulkonzept festgelegt. Auf diese Weise kann förderschwerpunktspezifischen Bedürfnissen sonderpädagogisch entgegengekommen werden.

Mit Blick auf eine tragfähige Beziehungsebene zwischen Lernenden und Lehrenden sind Lehrende überwiegend nicht als Fachlehrerinnen und -lehrer tätig, sondern auch fachfremd in einer konkreten Lerngruppe eingesetzt. Dieser Umstand hat allerdings häufig zur Folge, dass Religionsunterricht in Eigeninitiative im Lerngruppenkontext angeboten wird. Folglich kommt es nicht selten dazu, dass dann alle Lernenden einer Lerngruppe in ihrer auch religiösen Diversität am Religionsunterricht teilnehmen. Die Gestaltung des Unterrichts bietet einen großen Spielraum, der die Lehrenden vor sehr unterschiedliche Herausforderungen stellt. Mitunter verortet sich spirituelles Lernen nicht (nur) im Religionsunterricht, sondern kommt in unterschiedlichen religiösen Angeboten zum Tragen. Hierzu bietet sich beispielsweise der Rahmen einer Projektwoche an, weil es zeitliche Ressourcen und eine curriculare Öffnung bietet sowie eine Vertiefung innerer Prozesse der Einkehr und des Findens eigener religiöser Identität in besonderer Weise ermöglicht (Stüttem, 2019). Darüber hinaus birgt eine religiöse Projektwoche an einer Förderschule weitere Potentiale: Eine Projektwoche im Fach Religion bietet den organisatorischen und zeitlichen Rahmen, lebendige und vielfältige Beziehungsebenen zu finden, zu festigen und zu gestalten, wodurch eine religionspädagogische sowie sonderpädagogische Expertise fruchtbar gemacht werden und die Relevanz des Faches in den Fokus der gesamten Schulgemeinschaft rücken kann.

Der Begriff Spiritualität stammt aus der französischen Ordenstheologie und leitet sich von spititualité ab (Wohlmuth, 2006, 43; Altmeyer/Woppowa, 2006, 441), obgleich sich die jüngere Geschichte des Spiritualitätsbegriffs weitaus komplexer und differenzierter gestaltet und auch biblische Wurzeln hat (Peng-Keller, 2010, 9-12; Benke, 2018, 14-19).

Spiritualität als „anthropologisches, […] lebenspraktisches Phänomen“ (Bitter, 2003, 292) umfasst das ganze Sein des Menschen und gründet sich auf „persönlich erfahrene Gemeinschaft mit dem Göttlichen“ (Bucher, 2015, 20). Schon 1958 hat Hans Urs von Balthasar auf die wesentliche spirituelle Bestimmung von Theologie hingewiesen. Theologie darf nicht in einer Sackgasse enden, sondern muss existentiell relevant und erfahrungsbezogen sein (Balthasar, 1958). Zu beobachten sind große Bedeutungsverschiebungen hinsichtlich des Begriffs der Spiritualität (Peng-Keller, 2010, 9). Bitter nähert sich einer Begriffsklärung über ein zunächst weitgefasstes, offenes Spiritualitätsverständnis hin zu einem enger gefassten Wortsinn (Bitter, 2004, 162-165; 2007, 19-21). Dabei versucht er die Freilebigkeit und das Wilde sowie die Bezugnahme von Gott und Mensch, die der Spiritualität zu eigen sind, lebendig zu halten (Bitter, 2007, 19). Im offenen Verständnis ist Spiritualität ein anthropologisches, religiöses und kulturelles Phänomen (Bitter, 2007, 19), das tragend und sinnstiftend empfunden werden kann. Im engeren Verständnis bezieht sich Spiritualität auf den Heiligen Geist (spiritus/ pneuma/ ruach) und steht in der jüdisch-christlichen Tradition. Spiritualität beschreibt in diesem engen Wortsinn, der in seiner Bedeutung jenseits von eng liegt „die Art und Weise, in der Menschen ihrem Glauben Ausdruck geben“ (Altmeyer/Woppowa, 2006, 442) und wird dann außerdem zu einem theologischen Phänomen (Altmeyer/Woppowa, 2006, 441f.). Trotz konfessionell unterschiedlicher Wirkungsgeschichte ist ein Spiritualitätsverständnis – in Abgrenzung zu Frömmigkeit, Religiosität oder Glaube – innerhalb der Ökumene weitgehend übereinstimmend, sodass er nicht ausschließlich „in konfessionellen Bahnen zu denken“ (Grochowina, 2022, 155f.; Zimmerling, 2022, 122) ist. Dennoch attestiert Grethlein der Spiritualität evangelischerseits ein Grundsatzproblem, welches er rechtfertigungstheologisch als „Vergeblichkeit menschlichen Tuns hinsichtlich der Beziehung zu Gott“ (Grethlein, 2015, 1596) verdeutlicht und welches letztlich auch pädagogische Relevanz besitzt.

Die psychologische Spiritualitätsforschung fasst Spiritualität als Verbundenheit und Selbsttranszendenz auf (Bucher, 2014, 30-40). Verbundenheit fächert sich in zweifacher Ausrichtung auf: Verbundenheit in der horizontalen Dimension entfaltet sich als Verbundenheit mit der Natur, dem Kosmos und der sozialen Mitwelt. In der vertikalen Dimension teilt sie sich als Verbundenheit mit einem höheren, geistigen, göttlichen Wesen sowie dem eigenen Selbst im Sinne einer Selbsttranszendenz, die jenseits einer Hybris liegt. Woppowa erkennt inhaltliche Überschneidungen zwischen der horizontalen sowie vertikalen Verbundenheit einerseits und dem weiten sowie engen Spiritualitätsverständnis andererseits, die in ihren Zuordnungen zwar nicht immer trennscharf gezogen werden können (Woppowa, 2021, 4), aber für ein differenziertes Spiritualitätsverständnis, das die Grundlage für spirituelles Lernen in heterogenen Gruppen bildet, beachtet werden müssen. Dabei schreibt Gronover der Verbundenheit zu sich selbst sowie zur sozialen Mitwelt eine besondere Bedeutung zu (Gronover, 2017, 16f.). Die beiden Dimensionen sind in ihren komplementären Beziehungsqualitäten anschlussfähig für spirituelle Lehr- und Lernprozesse.

Grundsätzlich wird davon ausgegangen, dass Kinder zutiefst spirituelle Wesen und mit einem spirituellen Potential ausgestattet sind (Bucher, 2014, 85f.; Hay/Nye, 1998). Freiheit und Zwanglosigkeit bilden immer die Grundlage von spirituellen Angeboten, weswegen Bitter der Frage nachgeht, ob Spiritualität lern- und lehrbar ist und inwieweit eine Spiritualitätsdidaktik entfaltet werden kann. Er nennt Gefahren einer Didaktisierung und zeigt Wege auf, spirituelle Entwicklung zu begleiten, wobei er das Eingeladen-Sein bzw. das Eingeladen-Werden in das Zentrum seines didaktischen Entwurfes setzt (Bitter, 2004). Sowohl Bitter (2004) als später auch andere gehen grundsätzlich davon aus, dass Spiritualität erlernt und gelehrt werden kann. Folglich muss dem spirituellen Lernen eine wesentliche Bedeutung im schulischen Kontext zugeschrieben werden. Spirituelle Bildung kann allerdings nicht innerhalb einer reinen Vermittlungsdidaktik angestoßen werden. Besonders im spirituellen Lernen ist ein Wechselspiel von Vermittlungs- und Aneignungsdidaktik notwendig (Boschki/Woppowa, 2006, 70;79). Boschki und Woppowa verweisen auf die „dialektische Spannung zwischen Steuerbarkeit und Unverfügbarkeit spiritueller Lehr- und Lernprozesse“ (Boschki/Woppowa, 2006, 75). Ausgehend von Bitters Entwurf einer Spiritualitätsdidaktik entwickelte Woppowa den Lernzirkel Spiritualität (Woppowa, 2013). Das Modell geht davon aus, dass → spirituelles Lernen im offenen sowie im engen Spiritualitätsverständnis möglich ist. Spirituelle Lernprozesse können sich zum einen ausschließlich auf der allgemeinen Ebene spirituellen Lernens bewegen. Sie haben dann keine spezifisch christliche Anbindung. Sie können zum anderen auch vorbereitend verstanden werden und in die spezifisch christliche Tradition einführen. Ein spirituelles Lernen, das spezifisch christlich ausgerichtet ist, setzt immer ein allgemein religiöses spirituelles Lernen voraus (Woppowa, 2013, 141). Mithilfe dieser beiden Definitionsansätze kann das Konstrukt Spiritualität mehrperspektivisch erfahrbar gemacht werden.

Roebben betont die Bedeutung von Gemeinschaft für den Lernprozess (Spiritual Learning Community). Sie eröffnet eine narrativ-kommunikative Dimension und ebnet den Weg zum Geheimnis der eigenen Existenz. So kann die „Komplexität meiner Identität als Projekt des Lebens“ (Roebben, 2013, 151) verstanden bzw. erahnt werden. In der Begegnung – im sozialen Akt – mit dem Anderen findet Öffnung statt. Diese führt zu einem Ausgesetzt-Sein und übernimmt dann die Funktion des Korrektivs, das die Einzelne bzw. den Einzelnen dabei unterstützt, sich selbst zu reflektieren und aus der Fremdperspektive wahrzunehmen. Das Moment des Ausgesetzt-Seins beziehungsweise das Sich-Entäußern bietet erst die Möglichkeitsbedingung für den weiteren Prozess. Weil die bzw. der Einzelne sich erst durch die Augen der anderen erkennen kann, kann sie bzw. er auch erst durch die Gemeinschaft näher zum Kern des eigenen Seins gelangen. Der Mensch ist nicht der Ursprung seiner eigenen Existenz. In Spiritualität erfährt er Selbsttranszendenz und versteht die Geheimnisse seines eigenen Lebens. In „verletzlicher Tiefsinnigkeit“ (Roebben, 2013, 156) findet die Selbsttranszendenz Ausdruck in der Auseinandersetzung mit dem Außen. Dies kann durch Beschäftigung mit kulturellen Inhalten aus Kunst, Literatur, Musik o.ä. angeregt werden (Roebben, 2013, 151-154).

Besonders im spirituellen Lernen an der Förderschule kommt dem Verständnis von Spiritualität, das zwischen einem offenen und einem engeren Wortsinn unterscheidet, besondere Relevanz zu. Ihre didaktische Umsetzung findet dieses Verständnis im bereits erwähnten Lernzirkel Spiritualität. Dieser bietet aufgrund seiner mehrperspektivischen Möglichkeiten eine didaktisch-methodische Orientierung und zugleich eine große Offenheit und Differenzierungsmöglichkeiten auch für religiös plurale Lerngruppen, die in der Förderschule in besonderer Weise vorkommen.

Ein offenes wie auch ein enges Spiritualitätsverständnis setzen voraus, dass Spiritualität erfahrbar und erlebbar sein muss. So können spirituelle Erfahrungen auch losgelöst von explizit theologisch aufgeladenen Begriffen oder Symbolen für Kinder und Jugendliche lebendig werden. Streib findet in seiner Forschung sogar Anzeichen dafür, dass Spiritualität für Jugendliche „eine individuelle, erfahrungsorientierte, nach innen gerichtet: eine mystische Religiosität“ (Streib, 2014, 87; Bucher, 2015, 17) ist. Vorrangig ist diese Assoziation bei Jugendlichen zu beobachten, die Religion abwerten und nicht (mehr) mit Tradition verhaftet sind. Es wird eine Präferenz für Spiritualität und zugleich Abwertung von Religion im Bewusstsein von Jugendlichen deutlich (Streib, 2014, 87).

Eine besondere Bedeutung im spirituellen Lernen kommt der Reflexion von Leiderfahrungen zu. Diese sind immer zutiefst subjektive und existentielle Empfindungen. Sicherlich sind sie immer unvergleichbar und vor allem nicht messbar. Es darf aber davon ausgegangen werden, dass Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Hinblick auf die je individuelle biografische Situation in besonderer Weise Leid erfahren, welches in schulischen Kontexten selten zur Sprache kommt. Erfahrungsbezogene spirituelle Lehr- und Lernangebote können für Kinder und Jugendliche – auch jenseits eines therapeutischen Religionsunterrichts – eine Möglichkeit sein, den je individuellen Leiderfahrungen einen Ausdruck zu geben und weiterzuwachsen.

Erst gelebte Spiritualität ermöglicht ein „gleichberechtigtes Beziehungsgeschehen gegenseitigen Lernens, das die individuellen Zugänge zu dem Geheimnis, das wir Gott nennen, fördert“ (Treml, 2000, 859). Vor allem in sonderpädagogischen Lehr- und Lernprozessen ist die Beziehungsebene zwischen dem lehrenden und den lernenden Menschen bedeutsam. Ausgehend von einer tragenden Begegnung kann der Weg zum Geheimnis der eigenen Existenz angebahnt werden (Roebben, 2013, 151). In dieser Hinsicht brauchen Schülerinnen und Schüler, die unterschiedliche Bedürfnisse in ihrer (Lern-)Entwicklung mitbringen, besondere Aufmerksamkeit, um gemeinsam eine tragende Beziehungsebene und Vertrauensbasis herzustellen (Stüttem, 2019, 167). Bisher ist beispielsweise die Frage ungeklärt, welcher Zusammenhang zwischen einer Entwicklungsverzögerung im Bereich der emotional-sozialen Entwicklung und der spirituellen Entwicklung besteht. Hilfreich für die Auseinandersetzung mit dieser Fragestellung ist der beziehungsorientierte Ansatz für spirituelle Lehr- und Lernprozesse, den Boschki und Woppowa in fünf Beziehungsdimensionen entfalten (Boschki/Woppowa, 2006, 80-82).

Spiritualität hat immer auch eine identitätsstiftende Wirkung (Bitter, 2004,168f.), was vor allem für ganzheitliche religiöse Lehr- und Lernprozesse in der Förderschule eine besondere Bedeutung haben kann. Allerdings setzen sich Bildungsprozesse in sonderpädagogischen Kontexten allzu schnell der Gefahr aus – wegen einer einseitig subjektlastigen Gewichtung – weitgehend inhaltsleer zu bleiben. Vor allem in religiösen Kontexten, in denen individuelle Erfahrungen und Haltungen eine wichtige Bedeutung einnehmen, ist die Gefahr einer Inhaltsentleerung in besonderer Weise gegeben. Allerdings kann der „spirituelle Vollzug [im christlichen Kontext] nicht losgelöst von der Frage nach seinem inhaltlichen Bezugspunkt gesehen werden“ (Glietsch, 2011, 31). Christliche Spiritualität wird an konkreten Inhalten und in entsprechendem Vollzug gleichermaßen lebendig. Unter diesen beiden Parametern kann sie in gegenwärtigen Bildungskontexten plausibel und anschlussfähig bleiben (Glietsch, 2011, 31), um – nicht nur im internen Austausch, sondern auch mit anderen religiösen sowie säkularen Weltanschauungen – argumentations- und dialogfähig zu sein.

Als „Intensivform von Spiritualität“ (Zimmerling, 2022) hält die (christliche) Mystik für die spirituelle Bildung vielfältige Anstöße bereit, die einen komplementären Ausgleich zwischen den beiden Parametern ermöglichen (vgl. auch Glietsch, 2014, 88). In der praktischen Umsetzung kann sich das in der Auseinandersetzung mit religiösen Inhalten äußern. Beispielsweise können „die historisch greifbaren Wurzeln einer ausdrücklichen Spiritualitätspraxis und deren Reflexion“ (Bitter, 2003, 294) aufgegriffen und zentrale Kerngedanken von Theresa von Avila oder von Ignatius von Loyola den Kindern oder Jugendlichen dargelegt werden, bevor sie auf dieser Grundlage wesentliche Gedanken für das eigene Leben herausarbeiten und diese in die eigene Sprache umformulieren (Stüttem, 2019, 171).

Die spirituelle Entwicklung beruht auf vielfältigen Faktoren, sodass sich die Schülerinnen und Schüler auch in der je eigenen Spiritualität unterscheiden (Ebner, 2018). In all der Unterschiedlichkeit sind der persönliche Austausch und die Beziehungsebene zwischen den verschiedenen Menschen maßgeblich für die je individuelle Spiritualität. Emotionale und soziale Kompetenzen können durch die mehrdimensionalen Beziehungen innerhalb des religionspädagogischen Konstrukts der Spiritualität gefördert werden, sodass sozial-emotionales Lernen grundlegend fachliches Lernen durchdringt und die in der Sonderpädagogik übliche Verflechtung von Entwicklungs- und Fachanliegen gewährleistet ist. Um den Bedürfnissen einer heterogenen Lerngruppe an einer Förderschule gerecht zu werden, sind auch beim spirituellen Lernen die ganzheitlichen Zugangs- und Aneignungsformen zu beachten (Schweiker, 2012, 30f.; Müller-Friese, 2014, 233f.). Außerdem sollten die drei didaktischen Prinzipien – Individualisierung, innere Differenzierung, Kooperation (Müller-Friese, 2014, 234-239) – die die Grundlage von inklusiven Lehr- und Lernprozessen (→ Inklusive Lehr- und Lernprozesse, religionspädagogisch) bilden, berücksichtigt werden, um den unterschiedlichen Lernbedürfnissen in sonderpädagogischen Kontexten zu begegnen und die Lernenden mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Förderschwerpunkten auf ihrem spirituellen Weg begleiten.

Prinzipiell gilt: Der lehrende Mensch kann lediglich eine begleitende Rolle einnehmen und bleibt aufgefordert, den christlich geprägten Zugang zum Lerngegenstand stets vor dem Hintergrund unterschiedlicher religiöser Sozialisation zu reflektieren und kontextuell angemessen sowie situativ transparent zu handeln (Gärtner, 2020, 60f.).

Demnach kann das spirituelle Lernen seitens der Lehrenden (→ Spiritualität, Lehrende) im mäeutischen Sinne lediglich angeregt und begleitet werden. Spirituelles Lernen wie auch Lehren sind ein unverfügbares Geschenk und dürfen nicht in einer Funktionalisierungsfalle oder in einer zweckorientierten Verengung münden (Woppowa, 2019, 194), wie es beispielsweise der Fall ist, wenn sich Spiritualität „vorrangig am Gewinn für das subjektive Wohlgefühl orientiert“ (Glietsch, 2014, 89). Es ist als umfassendes Geschehen zu verstehen, das den ganzen Menschen in seiner Vieldimensionalität betrifft. Dabei stehen nicht Ergebnisse von Prozessen im Mittelpunkt, sondern – im Sinne des weglosen Weges (Meister Eckhart) – der Vorgang selbst. Ergebnisse bilden allenfalls die Quelle für neue Vollzüge. Die Freiheit und die Unverfügbarkeit der Spiritualität setzen eine präzise Planung und Begleitung voraus. Der Ausgang jedoch obliegt dem Wunder der Überraschung und bleibt im Letzten unbestimmt. Offen bleibt ebenso, ob es Schülerinnen und Schülern auch in anderen Lebenskontexten gelingt, sich selbst ganzheitlich wahrzunehmen und auf dem je eigenen spirituellen Pfad von Gott berühren zu lassen.

Auf der Suche nach dem Rollenverständnis des lehrenden Menschen im Religionsunterricht erkennt Schambeck in einer korrelativen Theologie eine Möglichkeit der Klärung des Verhältnisses zwischen Theologie und Spiritualität bzw. zwischen Lehre und Leere. Erst in einer dialektischen Wechselwirkung zwischen einem theologischen Konzept und einer lebensweltlichen Erfahrung können die beiden Dimensionen füreinander zugänglich werden und produktiv wirken (Schambeck, 2014).

Vor dem Hintergrund, dass die christliche Religion besonders für Schülerinnen und Schüler an der Förderschule fremd geworden ist, braucht der lehrende Mensch „eine ‚Sprache‘, in der der Zweifel mitklingt und die [auch die eigene] Suche nach Gott vernehmbar wird“ (Schambeck, 2006, 411). Nicht zufällig entspringen die Worte Lernen und Lehren als Haltung und Tun in der deutschen Sprache demselben Kernwort. So beschreiten beide, der lernende und der lehrende Mensch (→ Lernende/Lehrende), ihren Erkenntnisweg. Insbesondere in spirituellen Lernangeboten wird deutlich, dass der lehrende Mensch ein Wegbegleiter von Lernenden ist, der zugleich auf seinem eigenen immerwährenden Lernweg unterwegs ist, der auch durch die Lernenden inspiriert wird. Der lehrende Mensch als Suchender, der die Lernenden auf ihrem je eigenen Weg anstößt und begleitet, hat die Gottfrage bereits häufiger erwogen und ist in der eigenen Suche ausdifferenzierter als der lernende Mensch. Dieser größere Horizont bildet die Grundlage der gemeinsamen Suche, die einer Umkehrbarkeit der beiden Rollen allerdings nicht widerspricht. Der lehrende Mensch legt allenfalls Keime, die dann von den Lernenden wiederum aufgenommen werden und zukünftig wirksam werden können. Das bewirkt Dynamik in einer Lerngruppe, die sich auf einen gemeinsamen Erkenntnisweg macht und die sich aus dem lebendigen Beziehungsgefüge entwickelt. Folglich bezieht sich → Bildung als lebenslanges Sich-Selbst-Bilden auf ein Geschehen im lernenden wie auch im lehrenden Menschen. Auf diese Weise kommt die eigene Erkenntnis erst im Laufe des eigenen Lebens zur Entfaltung und auch der lehrende Mensch in seiner sich-öffnenden Präsenz bleibt selbst der ewig Lernende und immer wieder neu Entdeckende. Nicht nur spirituelle Bildung muss demnach als lebenslanger Prozess verstanden werden (→ Lebenslanges Lernen).

In dieser Grundhaltung wird deutlich, dass eine konkrete religionspädagogische Kompetenz, die zur Anleitung von Spiritualität befähigt, nur schwer zu fassen ist (Hermisson, 2016b, 129;134-135). Die Kompetenz eines lehrenden Menschen zeigt sich in der Trias aus fachlicher, didaktischer und pädagogischer Kompetenz. Ausschlaggebend ist nicht allein die Kompetenz, sondern letztlich die Haltung und Begeisterung, die ebendiese erst zum Klingen bringen (Hattie/Zierer, 2017, 24f.). Umso wichtiger sind begleitende Angebote vor allem in der ersten und zweiten Ausbildungsphase, „in denen praktisch spirituelle Erfahrungen nachgeholt, vertieft und reflektiert werden können“ (Zimmermann, 2019, 134). Gronover konnte in seiner empirischen Untersuchung den vielfältigen, positiven Einfluss eines mehrstufigen Fortbildungsformats zur Spiritualität für Berufsschulreligionslehrkräfte nachweisen (Gronover, 2017).

Da sonderpädagogische Kontexte von einer enormen Heterogenität gekennzeichnet sind, treffen gewiss nicht alle oben beschriebenen Erkenntnisse auf alle spirituellen Lehr- und Lernangebote beziehungsweise auf alle Lerngruppen zu.

Mitunter halten Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf Kernelemente des spirituellen Lernens nicht gut aus. Es bedarf eines besonderen Augenmerks auf die Phase der Anbahnung von spirituellen Lernangeboten, sodass diese ernst genommen und umgesetzt werden können. Hierfür gibt es vielfältige Begründungen: Gewiss ist eine schwindende christlich-religiöse Sozialisation (→ Sozialisation, religiöse) ein wesentlicher Grund. Ebenso muss der Blick auf die individuellen Lernvoraussetzungen der Lernenden gelegt werden. Eine mögliche Scheu vor Ungewohntem kann das Festhalten-Wollen an etablierten Strukturen begünstigen. Meist bedarf es einer langsamen, behutsamen und intensiv begleitenden Einführung in das spirituelle Lernen. Es braucht Zeit, um Begriffe zu klären, Visualisierung zu ermöglichen, individuelle Rücksprachen mit einzelnen Schülerinnen und Schüler zu halten oder Phasen der Stille im Lerngruppenverband anzubahnen und diese aufrechtzuerhalten. Letztgenanntes ist mitunter die größte Herausforderung. Häufig sind nur Momente der Stille in Form von kurzen Sequenzen umsetzbar.

Das methodisch-didaktische Vorgehen muss mit den Inhalten wie auch mit dem Verständnis von Spiritualität übereinstimmen. Das heißt, es braucht im Lehr- und Lernprozess Methoden und Freiräume, die auf die Lernbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler zugeschnitten sind und zugleich das Freie sowie das Lebendige, was der Spiritualität zu eigen ist, nicht beschneiden, sondern vielmehr entfachen. Je nach Förderschwerpunkten und den damit verbundenen erzieherischen Anforderungen kann das eine scheinbar widersprüchliche Aufgabe sein, die seitens der Lehrenden neben vielen anderen Kompetenzen eine präzise Vorbereitung und stetige Bereitschaft zu Flexibilität fordert.

Die starke Subjektorientierung, die der Sonderpädagogik zurecht zu eigen ist, verlangt eine themengebundene Orientierung, um letztlich nicht inhaltsleer und somit bedeutungsleer zu werden. Spirituelle Lerninhalte bringen aus sich heraus schon Tiefgang mit, der nicht rein methodisch – beispielsweise als Phase der Stille – gefüllt werden sollte. Gewiss müssen Lerninhalte behutsam gewählt, reduziert und zugänglich gemacht werden. Es darf den Schülerinnen und Schülern aber auch eine Komplexität und eine Tiefe der Auseinandersetzung mit eigenen oder fremden Gedanken zugemutet werden. Einen Zugang, der der Differenzierung und Individualisierung gerecht wird, bieten beispielsweise die „Perlen des Glaubens“ (beispielsweise: Faupel-Drevs/Peters-Hilberling, 2007). Innerhalb eines schmalen Grades an Über- und Unterforderung wie auch einer sensiblen Balance zwischen Zumutung und Reduktion bewegt sich die Auswahl spiritueller Lerninhalte.

Spirituelle Lernangebote ermöglichen einen Weg, → Sprache als Werkzeug und Ausdrucksmedium zu nutzen und die eigene Sprachfähigkeit zu fördern (Stüttem, 2019, 174), um so die eigene Haltung zu versprachlichen und an Diskussionen in pluralen Kontexten zu partizipieren. Dabei sollte zwischen religiöser Sprache und religiösem Sprechen differenziert werden (Altmeyer, 2021, 24f.; Tacke, 2022, 103). Religiöse Sprache führt systematisch in die Fachsprache ein. Religiöses Sprechen hat einen expliziten sowie impliziten Umgang mit Sprache im Fokus. Religiöse Bildung sollte beide Perspektiven zusammenführen (Tacke, 2022, 103) und füreinander fruchtbar machen. Vor allem in sonderpädagogischen Kontexten ist zu betonen, dass Sprache nicht lediglich als Verbalsprache verstanden werden darf, sondern auch andere Ausdrucksmöglichkeiten darunter verstanden werden sollten. Wenn Spiritualität als Ausdruck des unzerbrechlichen Gottesfunken in jedem Menschen verstanden werden kann, so ist dieser Kern mit Sprache ohnehin nur unzulänglich zu erreichen. Wie die Mystik sich in ihren unterschiedlichen Traditionen in vielfältige Versprachlichungen entfaltet, kann es auch Schülerinnen und Schülern gelingen, die je individuelle Ausdrucksform für die eigene spirituelle Erkenntnis zu finden.

Eine heterogene Lerngruppe bietet unterschiedliche Perspektiven, die gerade im spirituellen Lernen aufgegriffen und fruchtbar gemacht werden sollten. Wenn die oder der einzelne Lernende angeregt wird, der eigenen Perspektive einen Ausdruck zu geben (sich auszusetzen), kann sie oder er sich auch aus der Fremdperspektive wahrnehmen und ein Reflexionsprozess kann in Gang kommen, der wiederum einen → Perspektivenwechsel anstoßen kann. Tautz beschreibt den Perspektivenwechsel als Vorgang, der nicht nur die kognitive Dimension anspricht, sondern ebenso die emotionale und die soziale Dimension mit bedenkt (Tautz, 2015, 1;8). Alle drei Dimensionen werden im spirituellen Lernen in besonderer Weise angesprochen. In der praktischen Umsetzung kann das ein sehr herausforderndes Unterfangen für alle Beteiligten sein, weil es ein Sich-Einlassen auf die eigene Verletzlichkeit bedarf. Gerade in sonderpädagogischen Kontexten darf es Perspektivenwechsel auch im ganz Kleinen und Zaghaften geben.

Teilweise ist zu beobachten, dass Schülerinnen und Schüler, die sonderpädagogisch begleitet werden, ein erhebliches Maß an Reflexionsfähigkeit mitbringen. Die Vermutung liegt nahe, dass sich die Lernenden aufgrund vielfältiger sonderpädagogischer Maßnahmen Kompetenzen in der Selbstreflexion aneignen konnten, die ihnen eine Sensibilisierung für das eigene Selbst und einen eigenen und innovativen Zugang zu spirituellen Inhalten ermöglichen. Auch dieser Zusammenhang bleibt empirisch zu überprüfen – er kann aber dazu veranlassen, neue Wege zu gehen und den Kindern und Jugendlichen auch spirituell etwas zuzumuten.

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