Selfies

1. Die Religionspädagogische Relevanz eines Medienphänomens

1.1. Selfie – Begriff und Merkmale

Angesichts der Verbreitung des Selfie-Phänomens mag man kaum glauben, dass der Begriff keine 20 Jahre alt ist. Er tauchte zum ersten Mal 2002 in einem australischen Online-Forum auf (vgl. Harad, 2014, 79). 2013 kürte ihn das Oxford Dictionary zum Wort des Jahres aufgrund der rasanten Zunahme des Gebrauchs des Begriffs (vgl. Donnachie, 2015, 52); in diesem Jahr tauchte der Begriff offensichtlich zum ersten Mal auch in deutschen Texten auf (vgl. Heine, 2013). Seit 2017 steht der Begriff nun auch im Duden (vgl. Duden, 2017, 1011). Obwohl es in der Foto- und Kunstgeschichte eine Reihe von Erscheinungen gibt, die Ähnlichkeiten mit Selfies aufweisen, wie fotografische Selbstporträts vor dem Spiegel und die Automaten- und Polaroid-Sofortbilder (vgl. Donnachie, 2015) sowie die Porträts in der bildenden Kunst, gelten sie inzwischen als „eigenes visuelles Genre“ (Saltz, 2015, 32).

Insbesondere folgende Merkmale zeichnen diese neue Form des Selbstporträts aus: Entscheidend ist die „Kombination des Selbstbildnisses mit der anschließenden Distribution und Verhandlung über entsprechende Medienkanäle“, also „seine Verwendung als Kommunikationsmittel“ (Autenrieth 2014, 52; vgl. Ullrich, 2015, 33; Rubinstein, 2015, 166;172;174; Levin, 2015, 100). Eine weitere Besonderheit besteht in der ‚Präsentationslogik‘ von Selfies in sozialen Medien (→ Soziale Medien): Entscheidend ist ihre „Bedeutung für den Moment“ (Autenrieth, 2014, 52, vgl. Ullrich, 2015, 35). Zudem ist beim Betrachten von Selfies meistens die Person, die sie gemacht hat, nicht selbst anwesend, und sie sind daher auf schriftliche Kommentierung sowie auf Kontextwissen angewiesen (vgl. Autenrieth, 2014, 53). Ein weiteres in den Bildern sichtbares Kennzeichen von Selfies ist, dass diese die Aufnahmesituation selbst abbilden, indem sie den Arm zeigen, der die Kamera hält, bzw. einen Spiegel (vgl. Saltz, 2015, 34).

1.2. Selfies als besondere Spiegel-Situationen

Selfies werden nicht nur häufig vor Spiegeln und spiegelnden Oberflächen aufgenommen – sie können selbst verstanden werden als „Spiegel, die wir einfrieren können“ (Coupland, 2015, 24) oder als „Spiegel-Situationen“ (Gojny, 2016, 18). Bei der Aufnahme von Selfies nehmen Menschen zumindest eine Armlänge von sich selbst Abstand und sind zugleich Subjekt und Objekt des Erkennens.

Digitale Selbstporträts vereinen Eigenschaften von Spiegeln und von Fotos: Wie diese können sie zu Reflexionsinstrumenten der Wahrnehmung und Deutung werden, denn sie machen deutlich, dass ‚die‘ Wirklichkeit nicht einfach nur 1:1 abgebildet wird, sondern dass das Dargestellte immer in einer bestimmten Weise wiedergegeben und wahrgenommen wird: So wird z.B. nur ein Wirklichkeitsausschnitt sichtbar und dieser wird durch die Rahmung zum Bild. Obwohl jede theoretische Auseinandersetzung mit Spiegeln und Fotografien betont, dass diese Wirklichkeit nur gedeutet wiedergeben und obwohl jeder um die Manipulierbarkeit von Fotos weiß, gehört doch zu beiden Medien ein impliziter Anspruch auf eine möglichst genaue „Widerspiegelung“ der Wirklichkeit. Gerade auch Selfies, die vor Sehenswürdigkeiten aufgenommen werden, zeigen mit ihrer „Ich-war-da-Logik“, dass das „Wirklichkeitsversprechen“ von Fotos immer noch wirksam ist (vgl. hierzu genauer Art. → Fotografie). Als fotografisch ‚eingefrorene‘ Spiegelbilder verweisen Selfies noch deutlicher als der Blick in den analogen Spiegel auf den Aspekt der zeitlichen Differenz. Selbst digitale Fotos, die sofort nach der Aufnahme betrachtet werden können, zeigen Vergangenheit. Gleichzeitig ist Fotografie nicht zu denken ohne die Zukunftsdimension: Fotos werden gemacht, um sich diese ‚später‘ anzuschauen und sie anderen zu zeigen. In der philosophischen Auseinandersetzung mit Fotografie spielt nicht umsonst der Aspekt des „memento mori“ (lat. gedenke des Todes) eine wichtige Rolle. Auch beim Betrachten von Selfies ist die zeitliche Differenz von Bedeutung, obwohl hier intentional nicht der Erinnerungsaspekt im Mittelpunkt steht. Die Möglichkeit des Einfrierens von Spiegelbildern nötigt trotz massenhafter Bildproduktion zur Auswahl. Die Auswahl-Frage stellt sich dabei nicht nur im Hinblick auf die Entstehung von Selfies, sondern auch im Hinblick auf deren Archivierung sowie deren Verbreitung im Netz. Dabei ergibt sich, gerade durch die damit verbundene Ausweitung und zum Teil auch ‚Anonymisierung‘ des Publikums privater Fotografie, die Notwendigkeit bewusster Inszenierung. Und noch in einem weiteren Punkt erweisen sich Selfies als besondere Spiegel-Bilder: Sie erscheinen vor aller Augen. Der Blick in den Spiegel wird von den meisten Menschen als intime Situation verstanden; er ändert sich, wenn andere anwesend sind und der eigene Blick in den Spiegel beobachtet wird. In ähnlicher Weise verändert beim Fotografieren die Anwesenheit von Kamera und Fotografen das Bewusstsein und das Verhalten der Aufgenommenen. Vor diesem Hintergrund stellen Selfies eine Besonderheit dar: Sie ermöglichen eine intime Aufnahmesituation, die dann häufig eben nicht privat bleibt.

1.3. Empirische Einblicke

Das mediale Alltagshandeln von Jugendlichen ist wesentlich durch visuelle Kommunikation bestimmt: Nach der JIM-Studie von 2018 nutzen 67% der Zwölf- bis 19-Jährigen regelmäßig Instagram (Mädchen 73%, Jungen, 61%) (vgl. JIM-Studie, 2018, 38). Das Hauptmotiv der Nutzung besteht darin, „am per Foto und Video dokumentierten Alltag von Personen aus dem persönlichen Umfeld teilzuhaben: 82 Prozent folgen häufig Leuten, die sie persönlich kennen“ (JIM-Studie, 2018, 40); ein Viertel der Befragten kommentiert häufig Posts anderer, jeder Zweite tut dies zumindest gelegentlich (vgl. JIM-Studie, 2018, 40). Laut KIM-Studie von 2018 machen 12% der Sechs- bis Dreizehnjährigen fast täglich Videos und Fotos, 28% mehrmals die Woche – darunter sicherlich auch viele Selfies (vgl. KIM-Studie, 2018, 12). Nur 22% dieser Altersgruppen verwenden ihr Smartphone nie dazu, Fotos und Videos zu machen (vgl. KIM-Studie, 2018, 17). Laut einer 2018 speziell zum Selfie-Handeln Jugendlicher veröffentlichten Untersuchung machen „85 Prozent […] Selfies, 39 Prozent wöchentlich, 26 Prozent täglich, 14 Prozent gar mehrmals täglich. Nur 15 Prozent der Online-Befragten geben an, keine Selfies zu machen“ (IKW, 2018, 2). Aber selbst diese Minderheit begegnet ständig dem Selfie-Phänomen – sei es durch die digitalen Selbstporträts von Freunden und Bekannten oder durch Medienberichte über aktuelle Selfie-Trends und -Diskussionen.

1.4. Religionspädagogische Relevanz

Das Selfie-Phänomen verdient aus drei Gründen (religions-)pädagogische Aufmerksamkeit: Zunächst kann an diesem Lebensweltphänomen exemplarisch deutlich werden, wie sich Identität und Identitätsarbeit unter den Bedingungen des digitalen Zeitalters darstellen – insofern bietet es einen Zugang zur Selbst- wie zur Fremdwahrnehmung der Subjekte religiöser Bildung (2). Darüber hinaus können Selfies auch didaktisch fruchtbar gemacht werden als Zugang zu anthropologischen und ethischen Fragen und Themen in religionspädagogischen Bildungskontexten (3). Nicht zuletzt leistet eine Auseinandersetzung mit Selfies im Rahmen religiöser Bildungsprozesse auch einen fachspezifischen Beitrag zur Medienbildung (→ Medienkompetenz) (4).

Selfies als typisches Lebens- bzw. Medienweltphänomen stellen die ins Zentrum gegenwärtiger Religionspädagogik führende Frage, auf welche Weise die Erfahrungswelt der sich bildenden Subjekte mit christlichen Sprach- und Denktraditionen angemessen ins Gespräch gebracht werden kann: Als Konsens kann diesbezüglich gelten, dass es auf der einen Seite nicht angebracht ist, Lebensweltphänomene und christliche Tradition in einem Frage-Antwort-Schema einander zuzuordnen, und dass es auf der anderen Seite ebenso wenig angebracht ist, Kindern und Jugendlichen in religionspädagogischen Bildungsangeboten ihre → Lebenswelt einfach nur zu spiegeln. Im Band „Selfie – I like it“ finden sich innerhalb des so gesetzten Rahmens unterschiedliche Versuche der Verhältnisbestimmung von Selfie-Phänomen und christlicher Tradition und damit auch unterschiedlicher Modi des Einspielens theologischer Anschlüsse (vgl. exemplarisch für einen eher expliziten Modus Fuchs, 2016 sowie für einen eher impliziten Huizing, 2016).

2. Selfie-Phänomen als Zugang zur Wahrnehmung der Subjekte religiöser Bildung

Die – insbesondere auch bildliche – Kommunikation im Netz dient nicht nur dem „Informationsmanagement“ (Schmidt/Lampert/Schwinge, 2010, 261; vgl. Schmidt, 2009, 71-73). Vielmehr kommt ihr auch eine besondere Bedeutung zu im Hinblick auf das „Identitätsmanagement“ – dem (selektiven) „Präsentieren von Aspekten der eigenen Person (Interessen, Meinungen, Wissen, Erlebnisse[n])“ – sowie auf das „Beziehungsmanagement“ und der damit verbundenen „Pflege von bestehenden und [dem] Knüpfen von neuen Kontakten“ (Schmidt/Lampert/Schwinge, 2010, 264). Es kann davon ausgegangen werden, dass Selfies wie andere Formen visueller digitaler Kommunikation einen Beitrag zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben Jugendlicher leisten – etwa die Aufgabe der Entwicklung der Körper- und Geschlechtsidentität und der mit einer verstärkten Orientierung an den Peers verbundenen Loslösung vom Elternhaus (vgl. Döring, 2014, 54f.; Hurrelmann/Quenzel, 2016, 28;33).

Selfies bieten insofern Jugendlichen eine neue Form der Auseinandersetzung mit der eigenen Ich-Identität, als mithilfe dieses aktuellen Medienphänomens auf bildlicher Ebene diverse Rollen sowie das eigene Ich und insbesondere der eigene Körper inszeniert werden. Ähnlich wie vor einem Spiegel tritt auf Selfies das Subjekt sich selbst gegenüber und wird auf diese Weise gleichzeitig sowohl zum Akteur als auch zum Betrachter der eigenen Identität – vor aller Augen. Das Selfie gibt als moderne und jederzeit verfügbare Form des Selbstporträts Anlass, über das eigene Ich nachzudenken sowie darüber, wie man sich selbst sieht und von anderen gesehen werden möchte (vgl. Kürzinger, 2016, 118-123).

Durch technische Spielereien wie Nachbearbeitung, Filter oder Wahl des Ausschnitts bieten sich gezielte und gern genutzte Möglichkeiten der Inszenierung der eigenen Identität. Selfies ermöglichen es Jugendlichen, in diverse Rollen zu schlüpfen und mit diesen zu experimentieren: Welche Rollen passen zu mir? In welchen Rollen fühle ich mich wirklich als „Ich“? Im Sinne eines role taking (vgl. Mead, 1973, 192-193;203) erproben sich die Jugendlichen selbst in unterschiedlichen Rollen und erhalten unmittelbar das Feedback der Umwelt in Form von Klicks, Likes und Kommentaren.

Für den Prozess der Identitätsarbeit ist dabei insbesondere die digitale Anschlusskommunikation zu Selfies relevant: Sie kann helfen, zwischen selbstreflexiven und sozialen Identifizierungspraktiken Kohärenz herzustellen (vgl. Zirfas, 2014, 567) und damit eine Antwort auf die Frage zu finden: Wie kann ich authentisch bleiben und dabei gleichzeitig bei anderen gut ankommen? Gleichzeitig dient die Kommunikation mit und über Selfies in erheblichem Maße dem Aushandeln von Freundschaften und Beziehungen von Jugendlichen (vgl. Autenrieth, 2015).

Vor diesem Hintergrund lohnt es sich, im Sinne eines Verständnisses von Religionspädagogik (auch) als Wahrnehmungslehre, das Selfie-Handeln von Jugendlichen als medialen Selbstausdruck ernst zu nehmen und für eine Deutung der Lebenswelt und Identitätsarbeit Heranwachsender im digitalen Zeitalter fruchtbar zu machen. Bildliche Kommunikation Heranwachsender auf diese Weise zu würdigen, bedeutet dabei keineswegs, dem Selfie-Phänomen unkritisch zu begegnen. Vielmehr sensibilisiert es dafür, differenziert in den Blick zu nehmen, wie sich Jugendliche einerseits in → Medien selbst(bestimmt) ausdrücken, sie andererseits aber auch – möglicherweise normierende – Medien(-Bilder) als Material und Quellen ihrer Identitätsarbeit nutzen (vgl. Schorb, 2009, 81-87).

3. Selfies als didaktischer Zugang zu anthropologischen und ethischen Themen

Selfies können einen jugendgemäßen didaktischen Zugang zur Thematisierung anthropologischer wie ethischer Fragen bieten – und sie können zeigen, dass diese untrennbar miteinander verwoben sind. Im Folgenden werden einige Themen exemplarisch vorgestellt.

3.1. Identität und Sozialität

Da Selfies, wie gezeigt, als medialer Ausdruck von Identitätsarbeit verstanden werden können, liegt es nahe, solche Selbstbildnisse auch im Kontext formaler Bildung für eine Auseinandersetzung mit der eigenen Identität didaktisch einzubringen. Sie machen anschaulich, dass angesichts der gegenwärtigen Pluralisierung von Lebensformen Identitäts- und Sinnfindung mehr denn je Aufgaben einer/s jeden Einzelnen sind: Statt wie früher eher in vorgefertigte Rollen hineinzuwachsen, stehen Heranwachsende heute vor einer unübersichtlichen Anzahl an Möglichkeiten, die zur Auswahl und Entscheidung aufrufen.

Zudem bieten Selfies Anlass, sich mit aktuellen Identitätskonzepten auseinanderzusetzen, nach denen gegenwärtig Identität weniger als etwas Stabiles und Einheitliches, sondern vielmehr als etwas Wandelbares, Dynamisches, Fluides, Unabgeschlossenes oder – mit Henning Luther – als etwas Fragmentarisches gesehen wird (vgl. Luther, 1992, 168-172). Denn erstens präsentieren Selfies und digitale Selbstporträts nur Fragmente einer Persönlichkeit und können diese unmöglich in ihren sämtlichen Facetten erfassen, geschweige denn abbilden. Zweitens verweisen sie als Fragmente über sich hinaus auf die Person, von der sie (nur) einen ganz bestimmten Aspekt bzw. eine spezielle Pose darstellen. Und drittens gibt es etliche Selfie-Typen, die dies zum Prinzip machen und nur einzelne Körper-Teile ablichten, wie z.B. Belfies oder Footsies.

Insofern können Selfies auf unterschiedliche Weise auf den Fragment-Charakter menschlicher Existenz hinweisen. Es ist bekanntlich vor allem Henning Luther die Einsicht zu verdanken, dass das Fragmentarische von Identität aus christlicher Perspektive keinen Malus darstellt. Vielmehr versteht Henning Luther das Streben nach Perfektion und Ganzheit in Bezug auf Identität als Sünde (→ Sünde/Schuld), wohingegen die Akzeptanz des Unvollkommenen und Fragmentarischen christliche Identität (→ Identität, religiöse) auszeichnet: Der Mensch ist Fragment; die Fragmentarität des Lebens muss nicht verdrängt, sondern kann ausgehalten werden, weil der Mensch seine Vollendung weder machen kann noch soll (Didaktische Konkretion vgl. Kürzinger, 2018, 184-188).

Aufgrund der Bedeutung von Beziehungen und der Spiegelung im Gegenüber für die Identitätsentwicklung stellt sich auch bei Lehrplanthemen zu Gemeinschaft, Gruppen und Beziehungen sowie Liebe und Partnerschaft die Frage nach der eigenen Identität. Selfies und andere auf Social Network Sites (→ Soziale Medien) gepostete Fotos von Heranwachsenden bieten sich daher als Zugang an, um das persönliche Beziehungsnetzwerk zu visualisieren und anhand folgender Fragen zu reflektieren: Mit welchen Personen gibt es auffallend viele Selfies? Von welchen Personen habe ich keine Selfies? Warum? Welche Personen fehlen in meinem Online-Beziehungsnetzwerk? Habe ich Selfies mit bestimmten Personen bewusst gelöscht? Warum? Gleichzeitig kann dabei nach den eigenen Kriterien für die Veröffentlichung und die bewusste Außendarstellung des persönlichen Netzwerks gefragt sowie diese selbstkritisch reflektiert werden (vgl. Völcker/Bruns, 2018, 20-23 und Kürzinger/Birkel, 2019). Auch das Fragmentarische von Identität bzw. des menschlichen Lebens durch die eigene Begrenztheit oder das Zerbrechen von Beziehungen kommt hierbei zum Tragen.

Die Ausrichtung des Selfie-Handelns darauf, möglichst viele Likes zu erhalten, zeigt nicht zuletzt, dass sich Identität nicht isoliert entwickelt: Wie empirisch gezeigt wurde, hat das Posten und Liken von Selfies und anderen Bildern in der Kommunikation zwischen Jugendlichen für die Beziehungsarbeit eine große Bedeutung (vgl. Autenrieth, 2015; Autenrieth, 2014, vor allem 292–300). Dies kann anschlussfähig sein für ein Nachdenken über den Zusammenhang von Identität und Sozialität, die Notwendigkeit des Inszenierens und des Agierens in Rollen, den Wunsch nach „Authentizität“ und nach Aufmerksamkeit, den Strategien des Ichs, sich zu zeigen und sich zu verbergen, die Sehnsucht danach, „angeschaut“ und geliebt zu werden und die Verletzlichkeit der Menschen, die nach Anerkennung streben.

Aus theologischer bzw. religionspädagogischer Perspektive liegt es nahe, die sich im Wunsch nach vielen Likes aussprechende Sehnsucht nach Anerkennung und Wertschätzung bzw. die Angst, vor dem Gericht der Öffentlichkeit mit dem eigenen Aussehen und der eigenen Biografie nicht bestehen zu können, mit den theologischen Sprachfiguren des Jüngsten Gerichts und der Rechtfertigung ins Gespräch zu bringen (vgl. z.B. Haberer, 2015, 136-139; Bedford-Strohm, 2014, 30-31) oder die mediale immanente Selbst-Bespiegelung in Selfies mit theologischer Anthropologie zu kontrastieren (vgl. Fuchs, 2016). Konstruktiv sind solche Versuche freilich nur dann, wenn diese nicht als fertige theologische „Lösungen“ für das weltliche Problem der Suche nach Anerkennung präsentiert werden. Vielmehr müsste auch danach gefragt werden, wo gegebenenfalls die jungen Menschen in der (digitalen) Kommunikation mit anderen Befreiung von zerstörerischen Ansprüchen und der Angst vor einem vernichtenden Totalurteil „Daumen runter“ und die Anerkennung ihrer Person erleben.

Selfies können ebenso als didaktischer Zugang fungieren zu der Frage nach dem Geheimnis und der Zukunftsoffenheit der Person: Welche „Praktiken des sich Entziehens“ (Ernst, 2012, 32) wenden Menschen im Netz an, um ihren Identitätskern zu schützen? Und inwiefern kann davon gesprochen werden, dass das biblische Bilderverbot gerade dadurch im Netz verankert ist, dass durch die massenhafte Selfie-Produktion keine Festlegung auf eine Facette der Person erfolgt, weil die Masse der Bilder die Macht des einen, festschreibenden, Bildes bricht? (vgl. Bauer, 2016, 93).

3.2. Körper-Identität

„Das bin doch nicht ich!“, „Lösch das, sofort.“, „Da bist du super getroffen…“ – in Reaktionen wie diesen beim Betrachten von Selfies zeigt sich, dass es ein intuitives Verständnis dafür gibt, dass es einerseits einen engen Zusammenhang zwischen Körper bzw. Leib und ‚Ich‘ gibt, gleichzeitig aber auch eine Differenz. Insofern bietet das Anschauen von Fotos von einem selbst einen Zugang zu Fragen nach dem Verhältnis von Körper und Identität – wie z.B.: Wäre ich anders, wenn ich anders aussehen würde? Was verrät mein Körper über mich? Was verbirgt er?

Nach Katharina Lobinger können Selfies in besonderer Weise „Wissen über und Verständnisse vom eigenen Körper produzieren“ (Lobinger, 2016, 50): In den Medien verbreitete Körperbilder nehmen nicht nur Einfluss auf das eigene Körperbild, sondern noch grundsätzlicher erweitern und limitieren „die Beziehungen zwischen Körpern und Bildern, seien es nun Selbst-Bilder oder Medienbilder, […] die Möglichkeiten des ‚Werdens des eigenen Körpers‘“ (Lobinger, 2016, 51). Große Bedeutung kommt dabei dem „Feedback relevanter Anderer“ (Lobinger, 2016, 51) auf die eigenen Körperbilder zu. Damit stellt sich die Frage, ob Selfies eher ein emanzipatorisches Potenzial haben oder eher zur weiteren Normierung von Körperbildern beitragen – etwa im Hinblick auf ein auf das Aussehen bezogenes Perfektionsstreben oder von geschlechtsspezifischen Erwartungen. Für die Empowerment-These wird ins Feld geführt, dass Selfies, die jenseits kommerzieller Werbefotografie die Körper ‚echter Menschen‘ zeigen, damit Einfluss darauf nehmen, was „fotografier- bzw. zeigbar“ ist, und damit einen Beitrag zur Konstruktion alternativer Körperbilder sowie zur Irritation normativer Bilddiskurse leisten (vgl. Lobinger, 2016, 52). Beispielsweise werden auch Selfies gepostet, die bewusst mit anerkannten Schönheitsvorstellungen brechen, indem sie z.B. füllige oder beschädigte Körper zeigen wie etwa Selfies mit dem Hashtag #curvey, #iamnomodeleither oder #getyourbellyout. Für die Gegenthese des Disempowerment spricht, dass sich Jugendliche bei ihren Selbstinszenierungen stark an konventionalisierte Muster anlehnen und Anleihen bei der Werbeästhetik machen (Neumann-Braun, 2011, 8) – und dass auch Geschlechterbilder in aller Regel hetero-normativ geprägt sind: Während sich Mädchen und junge Frauen auf Selfies häufig als hübsch und sexy in Flirt- und Modelposen inszenieren, findet man bei Jungen und jungen Männern eher Do-it-yourself-Posen oder Körperinszenierungen, die Stärke und Macht demonstrieren (vgl. Tillmann, 2014, 44; Astheimer/Neumann-Braun/Schmidt 2011, 113).

Einen didaktischen Zugang zur Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Schönheitsidealen und Perfektionsstreben bieten eigene Selfies der Jugendlichen sowie z.B. auch Selfies im Netz, auf denen mit Geschlechterstereotypen gespielt wird, indem Männer typische Selfie-Posen von Frauen nachstellen und umgekehrt. Auch Kunstprojekte zum Thema eignen sich als didaktischer Zugang sowie Aktionen von Initiativen, die sich aus feministischer Perspektive kritisch mit starren Geschlechterrollen in Medien und Werbung auseinandersetzen (wie z.B. ‚Pinkstinks‘ vgl. Kürzinger, 2018, 58-61).

3.3. Dos and Don‘ts

Wie oben bereits angedeutet, bieten Selfies und digitale Selbstporträts nicht nur einen lebensweltnahen Zugang zu ethischen Fragestellungen für Schülerinnen und Schüler, sondern am Selfiephänomen selbst brechen viele ethische Fragen direkt auf. Die Anforderungssituationen müssen also nicht erst an die Heranwachsenden herangetragen werden, sondern es kann direkt an die Diskurse angeschlossen werden, die bereits in Social Media selbst von ihnen geführt werden. So kann man sich beispielsweise gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern auf die Suche nach angemessenen Handlungsorientierungen für den Umgang mit Selfies begeben. Denn auch digitale Handlungen machen Orientierungsmarken erforderlich und auch das digitale Ich ist ein moralisches. Neben juristischen Grundlagen zu Bild- und Persönlichkeitsrechten bietet sich eine Auseinandersetzung mit expliziten Selfie-Verboten (z.B. an manchen Sehenswürdigkeiten und Museen oder an gefährlichen Orten wie Gleisen) sowie eher impliziten Selfie-Verboten (z.B. während bestimmter Veranstaltungen wie Trauerfeiern) an. Abgesehen von der Reflexion über den Sinn und Nutzen solcher Verbote können die Heranwachsenden eine eigene Selfie-Netiquette entwerfen und dabei das ethische Abwägen zwischen Freiheit und Grenzsetzungen üben und diskutieren. Die von Jugendlichen viel genutzte Plattform Instagram und deren Gemeinschaftsrichtlinien, die festlegen, was dort nicht gezeigt werden darf und gleichzeitig positiv bestimmt, was gezeigt werden soll, stellt exemplarisch ein solches virtuelles Ethos einer globalen kulturunabhängigen Netz-Community dar (vgl. Schwarz, 2016, 195). Hieran werden aktuelle gesellschaftliche Aushandlungsprozesse greifbar, wenn es etwa darum geht, ob Fotos von Selbstverletzungen gepostet werden dürfen und wann in welchen Kontexten beispielsweise Nacktheit als angemessen angesehen wird. Gleichzeitig stellt sich die Frage nach dem Menschenbild der Instagramregularien, wenn nur das gute und schöne Leben als zu posten wertvoll erachtet wird. In diesem Verhältnis von Autonomie und Fremdbestimmung in Bezug auf Selfies scheint wiederum die Verzahnung ethischer mit anthropologischen Aspekten auf. In diesem Sinne lässt sich nicht nur die normierende Funktion von Selfies aufzeigen, sondern auch eine Reflexion darüber anregen, wie die Schülerinnen und Schüler selbst mit diesen Normierungen umgehen und ob sie bezüglich Selfies selbstbestimmt handeln.

Ein besonderes Beispiel für die – teils hitzige – ethische Debatte um die Angemessenheit von Selfies an bestimmten Orten hat der Satiriker Shahak Shapira angestoßen, indem er unter dem Stichwort „Yolocaust“ frei zugängliche Selfies von dem Holocaust Mahnmal in Berlin auf Social Network Sites gesammelt hat. Anschließend hat er diese so bearbeitet, dass die Personen nicht auf den Stelen, sondern auf Leichen- oder Schuhbergen posieren. Diese Fotos stellte er für zwei Wochen ins Netz und löschte die abgebildeten Personen, sofern sie sich per Email an ihn wendeten. Die Debatte über die Selfies auf dem Stelenfeld des Holocaust Mahnmals sowie über das Kunstprojekt Shapiras lässt sich bis heute im Netz in den Kommentarspalten diverser Medien verfolgen und kann auch für den Religionsunterricht herangezogen werden (für Didaktische Konkretionen siehe Gojny/Kürzinger/Schwarz, 2017, digitales Zusatzmaterial). Das Kunstprojekt „Yolocaust“ von Shapira entstammt allerdings einem medienethischen Grenzbereich, da zu diskutieren ist, ob die thematisierten Bilder im Unterricht gezeigt werden sollten oder nicht. Einerseits ist zu bedenken, dass sich Schülerinnen und Schüler verstörenden Bildern, die im Unterricht gezeigt werden, nicht entziehen können. Andererseits ist aus bildethischen Überlegungen zu reflektieren, ob die Opfer des Holocaust auf diese Weise instrumentalisiert werden.

4. Beitrag zur Ausbildung „digitaler Kompetenzen“

Der Versuch, mit Hilfe des Selfie-Phänomens einen Zugang zur Auseinandersetzung mit anthropologischen und ethischen Themen zu schaffen, versteht sich als ein Beispiel zu einer „medienweltorientierten Religionsdidaktik“ (vgl. Pirner, 2012): Es wird davon ausgegangen, dass junge Menschen in gewisser Weise bereits „‚Experten‘ ihrer (teilweise medialen) Lebenswelt [sind], die auch in existentiellen und religiösen Fragen schon Überlegungen angestellt und teilweise für sich Antworten gefunden haben (= Ressourcenorientierung)“ (Pirner, 2012, 168). Dies heißt freilich nicht, dass Kinder und Jugendliche nicht auch im Religionsunterricht ihre Medienkompetenz vertiefen könnten und vor allem sollten. Gerade die Auseinandersetzung mit Selfies zeigt, dass eine von allen Schulfächern und außerschulischen Institutionen zu leistende Medienpädagogik die Charakteristika der Online-Kommunikation berücksichtigen muss: Diese ist – mit danah boyd – vor allem durch Persistenz, Durchsuchbarkeit, Replizierbarkeit und unsichtbare Publika gekennzeichnet, wobei die Kombination dieser Merkmale dazu führt, „dass Grenzen zwischen unterschiedlichen sozialen Situationen und zwischen Graden von Öffentlichkeit und Privatsphäre vernachlässigt werden“ (Schmidt/Lampert/Schwinge, 2010, 263f.; vgl. boyd, 2008, 126).

Eine Beschäftigung mit digitalen Selbstbildnissen und -inszenierungen in religionspädagogischen Zusammenhängen kann – „nebenbei“ – zu einzelnen allgemeinen und überfachlich anzustrebenden „digitalen Kompetenzen“, die im KMK-Papier „Bildung in der digitalen Welt“ genannt werden, einen Beitrag leisten, etwa in den Kompetenzbereichen „Kommunizieren und Kooperieren“, „Schützen und sicher Agieren“ sowie „Analysieren und Reflektieren“ (vgl. KMK, 2016, 10-13). Wichtiger noch aber ist der Beitrag zu dem in dieser Publikation nicht explizit berücksichtigten Bereich der „digitalen personalen Bildung“. Das Bedenken sowohl medienethischer als auch anthropologischer Implikationen visueller Online-Kommunikation am Beispiel der Selfies fördert eine solche „(kritische) Reflexion der mit der Digitalisierung verbundenen Herausforderungen und Veränderungen des Selbst- und Weltverhältnisses“ (GFD, 2018, 3). Dazu gehört auch, darüber nachzudenken, welche intendierten und nicht intendierten Folgen die digitale Kommunikation nicht nur für das Informations-, sondern auch für das Identitäts- und Beziehungsmanagement hat (vgl. Schmidt/Lampert/Schwinge, 2010, 267).

Das diesbezügliche Potential christlicher Bildungsangebote liegt zum einen im Einspielen von biblischen bzw. christlichen Sprachtraditionen und des auf ihnen beruhenden Differenzierungspotentials christlicher Anthropologie und Ethik. Zum anderen können ein Aufspüren der Religionsanalogie (digitaler) Medien bzw. eine Reflexion von ‚göttlichen‘ Attributen, die dem Netz zugesprochen werden (wie Allgegenwart, Allwissenheit, Unendlichkeit, unbegrenztes Gedächtnis, Allmacht) helfen, eine ideologiekritische Perspektive auf digitale Medienphänomene zu gewinnen. Dies ist eine wichtige Voraussetzung für einen mündigen und verantwortlichen Umgang mit der digitalen Welt. Dass es sich lohnt, eine entsprechende ideologiekritische Perspektive auch auf medienpädagogische Angebote zu richten, wird ebenfalls als Beispiel des Selfie-Phänomens deutlich: Etliche Kampagnen, mit denen Jugendliche vor den negativen Folgen von Sexting gewarnt werden sollen, weisen durchaus problematische Menschen- und Rollenbilder auf – z.B., wenn Mädchen, die einvernehmliches Sexting betreiben und zum Opfer von Foto-Missbrauch werden, hierfür die Schuld zugeschoben wird (vgl. Döring, 2014, 51;60f.). Aus religionspädagogischer Perspektive ist bezüglich der Thematisierung von Cybermobbing neben medienethischen Fragen eines sich selbst und anderen gegenüber verantwortlichen Handelns insbesondere die Frage von Bedeutung, wie sich Emotionen wie z.B. Scham angemessen bearbeiten lassen (vgl. Rack/Sauer, 2018, 28-29; Nord, 2014).

Literaturverzeichnis

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