Religionsunterricht, orthodoxer

1. Orthodoxer Religionsunterricht in Deutschland und orthodoxer religionspädagogischer Diskurs

Orthodoxer Religionsunterricht ist gemäß Art. 7, Abs. 3 des Grundgesetzes ein ordentliches Lehrfach in der Schule (Kiroudi, 2014). Zum heutigen Zeitpunkt findet der orthodoxe Religionsunterricht in vier Bundesländern statt: Nordrhein-Westfalen, Hessen, Niedersachsen und Bayern (Danilovich, 2016; Keller, 2016a). In Baden-Württemberg ist zwar das Fach bereits eingerichtet (Erlass des Kultusministeriums vom 21. Dezember 2016), jedoch findet noch kein Unterricht statt. In der gemeinsamen Verantwortung wirkt im Falle des orthodoxen Religionsunterrichts die Orthodoxe Bischofskonferenz in Deutschland (OBKD) als Kooperationspartner des Staates. Die Orthodoxe Bischofskonferenz in Deutschland wurde am 27. Februar 2010 gegründet und bildet einen Zusammenschluss von zehn in Deutschland vertretenen orthodoxen Diözesen, die jeweils durch die Bischöfe repräsentiert sind und in den gemeinsamen alle Diözesen betreffenden Fragen zusammen agieren (Satzung der Orthodoxen Bischofskonferenz, 2010, 1). Zwar richtet das Fach sein Angebot explizit an alle orthodoxen Kinder, die einer der in der Orthodoxen Bischofskonferenz in Deutschland vertretenen Diözesen angehören. Dennoch besteht die Möglichkeit einer Öffnung des Religionsunterrichts für Kinder und Jugendliche ohne konfessionelle Bindung sowie mit der Zugehörigkeit zu einer anderen christlichen Konfession (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011, 11f., Erlass zum Orthodoxen Religionsunterricht im Lande Nordrhein-Westfalen).

Der orthodoxe religionspädagogische Diskurs in Deutschland und im deutschsprachigen Raum ist vergleichsweise neu und ist im Prozess der Etablierung. Bis jetzt wurden die Situation des orthodoxen Religionsunterrichts und damit verbundene Herausforderungen organisatorischer Art verstärkt in die Diskussion aufgenommen. (z.B. Kiroudi, 2012; Orthodoxie aktuell Jahrgang XIX/Sonderheft Juni 2015). Hinzu wurde auf die einzelnen religionspädagogischen Themenbereiche wie z.B. den Bildungsbegriff eingegangen (Makrides, 2008; Stogiannidis, 2003). In diesem Beitrag wird der Versuch unternommen, die konzeptionelle Entwicklung und gegenwärtige Verortung des Faches anhand der Lehrpläne, Unterrichtswerke, Stellungnahmen sowie Beiträge aus der orthodoxen Religionspädagogik zu rekonstruieren. Hinzu werden einige Aspekte der Situation der Orthodoxie in Deutschland und daraus resultierende religionspädagogische Konsequenzen aufgezeichnet.

2. Konzeptionelle Entwicklung des orthodoxen Religionsunterrichts in Deutschland

Für die konzeptionelle Entwicklung des orthodoxen Religionsunterrichts ist im Wesentlichen die strukturelle Entwicklung der Orthodoxie in Deutschland relevant. In Bayern gab es den orthodoxen Religionsunterricht schon in den 50er Jahren für die russischstämmigen Schülerinnen und Schüler. Ihre Eltern waren nach der Oktoberrevolution (1917) geflohen oder als Kriegsgefangene und Zwangsarbeiter nach Deutschland gekommen (Kiroudi, 2012, II; Seide, 1983, 310). Seit den 1960er bis zu 1990er Jahren war Orthodoxie in Deutschland verstärkt durch die Gastarbeitermigration aus Griechenland und dem ehemaligen Jugoslawien präsent. So entstand der orthodoxe Religionsunterricht in Nordrhein-Westfalen zuerst im Rahmen des muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts (Griechisch), indem religiöse Inhalte in das sprachliche Lernen integriert wurden. In beiden Fällen wurde der Religionsunterricht von den einzelnen Kirchen (Griechisch-Orthodoxe Metropolie von Deutschland/Exarchat von Zentraleuropa, Russische Orthodoxe Kirche im Ausland) verantwortet. In den 1990er Jahren stiegen die Zahlen der orthodoxen Christen und die innerorthodoxe Pluralität in Deutschland durch die Zuwanderungswellen aufgrund des Zerfalls des Ostblocks und der Aufnahme der neuen Länder in die Europäische Union. Das bewirkte neue strukturelle Entwicklungen innerhalb der Orthodoxie. Zugleich öffnete sich orthodoxer Religionsunterricht für alle orthodoxen Kinder.

Heutzutage wird angestrebt, den orthodoxen Religionsunterricht in einer Zusammenarbeit zwischen den einzelnen orthodoxen Kirchen zu verantworten. Zum Aufgabenfeld gehört die Entwicklung von Lehrplänen, Arbeit an den Schulbüchern, Rekrutierung der Lehrkräfte und deren Koordinierung in Bezug auf den Lehrauftrag in der Schule usw. In der Orthodoxen Bischofskonferenz in Deutschland wurde die Kommission für den orthodoxen Religionsunterricht eingerichtet. Den Vorsitz hat Metropolit Dr. h.c. Augoustinos von Deutschland, Exarch von Zentraleuropa (zugleich der Vorsitzende der Orthodoxen Bischofskonferenz in Deutschland) inne. Für alle Fragen rund um den orthodoxen Religionsunterricht sind in den einzelnen Bundesländern Landeskoordinatoren, die von der Orthodoxen Bischofskonferenz in Deutschland beauftragt worden sind, zuständig. Die Übernahme einer gemeinsamen Verantwortung für den orthodoxen Religionsunterricht bildet ein Arbeitsfeld, wo sich eine enge Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen orthodoxen Kirchen noch entwickelt.

3. Innerorthodoxe Pluralität und Heterogenität im orthodoxen Religionsunterricht als Hintergründe und Begleitfaktoren

Zwischen den einzelnen orthodoxen Kirchen bestehen keine theologisch relevanten Divergenzen, sie alle bilden Orthodoxie. „Die orthodoxe Kirche ist […] unbeschadet der Vielfalt ihrer nationalen Herkunft, Sprache und Kultur, die zum Wesen der Orthodoxie gehören, Eine Orthodoxe Kirche“ (Basdekis, 2007, 47). Alle orthodoxen Kirchen haben sich im Laufe der Jahrhunderte in den unterschiedlichen politischen, gesellschaftlichen und kulturellen Kontexten mehr oder weniger getrennt voneinander entwickelt. Unterschiede zwischen den einzelnen orthodoxen Kirchen (z.B. „griechisch-orthodox“, „russisch-orthodox“, „rumänisch-orthodox“) sind im Wesentlichen kultureller Art und sind nicht kirchentrennend.

Orthodoxie in Deutschland bildet mit ca. 2 Millionen Gläubigen mittlerweile die drittgrößte christliche Konfession hierzulande (Die Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration, 2016, 362-365). Aus der Sicht der längeren geschichtlichen Abschnitte bildet sie in Deutschland keine „traditionelle“ christliche Konfession, wie etwa die katholische und evangelische. Ihre Präsenz ist im Wesentlichen durch Migration bedingt (Thon, 2016). Im Vergleich zu der katholischen oder evangelischen Religionspädagogik haben die „mitgebrachten“ fachdidaktischen Konzepte ihre Entwicklung unter den Bedingungen durchlaufen, die sich sowohl von denen in Deutschland als auch von denen zwischen den einzelnen Herkunftsländern unterscheiden. Das kann eine Vielfalt an vorhandenen „mitgebrachten“ Konzeptionen für den Religionsunterricht bedeuten.

Des Weiteren bilden orthodoxe Schülerinnen und Schüler eine heterogene Gruppe gleich in Bezug auf mehrere Aspekte. Sie gehören unterschiedlichen orthodoxen Kirchen an, haben zu fast 100% einen Migrationshintergrund. Viele von ihnen wachsen mehrsprachig auf. Zum Deutschen (als Zweitsprache) kommt die Familiensprache – Griechisch, Russisch, Serbisch usw. – hinzu. Mehrsprachigkeit kann im Kontext des orthodoxen Religionsunterrichts neben den gesprochenen Sprachen auch Gottesdienstsprachen (z.B. das Kirchenslawische, Altgriechisch) betreffen, die von den ersten divergieren können. Öfters findet orthodoxer Religionsunterricht aus organisatorischen Gründen klassen- und schulübergreifend statt, was weitere Heterogenitätsaspekte im Blick auf Alter und Schulform bedeuten kann.

Diese Faktoren bringen die orthodoxen Kirchen hierzulande in die neuen Verhältnisse, die in den Herkunftsländern so nicht ausgeprägt sind und Herausforderungen besonderer Art für den orthodoxen Religionsunterricht darstellen.

4. Konzeptionelle Aspekte des orthodoxen Religionsunterrichts

4.1. Orthodoxer Bildungsbegriff und Prinzip Personalität

Konzepte der orthodoxen Religionspädagogik rezipieren ekklesiologische, soteriologische und viele andere anthropologische Aspekte der orthodoxen Theologie (Stogiannidis, 2003). Charakteristisch ist die Vermeidung einer klaren Trennung zwischen der religiösen Bildung und Erziehung einerseits und säkularer Bildung andererseits (Makrides, 2008). In der heutigen Diskussion stützt sich der orthodoxe Bildungsbegriff auf die orthodoxe Anthropologie (Stogiannidis, 2003). Der Mensch wird in seiner Ganzheitlichkeit und in der Vergöttlichungsperspektive wahrgenommen. Demnach prägt die Zielsetzung des christlichen Lebens, die aus orthodoxer Sicht als Errettung der Seele und Vergöttlichung (Theosis) aufgefasst wird, auch das Verständnis und die übergeordnete Zielsetzung der religiösen Bildung (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2016, 5).

Des Weiteren ist das Prinzip der Personalität bestimmend. Demnach ist der Mensch nicht bloß Geschöpf, sondern Person. Gemeinschaft mit Gott, mit Menschen sowie mit Umwelt sind dabei grundlegend (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011, 9). Die Person realisiert sich nicht isoliert, der Mensch ist nicht selbstbezogen, sondern immer in der Gemeinschaft zu denken. Die Kirche ist ein Beispiel dieser Realisierung (Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen, 1994, 23f.).

4.2. Katechetische Ausrichtung und Tradierungsprozesse

Im orthodoxen Religionsunterricht wird vor allem das Kennenlernen der eigenen konfessionellen Verortung angestrebt (Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen, 1994). Die einzelnen Kompetenzbereiche in den Lehrplänen gehen vergleichend ausführlicher auf die katechetischen Inhalte rund um das kirchliche Leben, Lehre, Gottesdienstpraxis ein, wodurch die kirchliche Sozialisation unterstützt werden soll. Diese Grundorientierung wird ekklesiologisch begründet und zwar aus einer herausragenden Bedeutung des liturgischen Lebens in der orthodoxen Kirche. Die Wurzeln dieser Entwicklung können in der Erneuerung der orthodoxen liturgischen Theologie liegen, vertreten vor allem durch Alexander Schmemann (Schmemann, 1993). Einige religionsdidaktischen Konzepte aus dem englischsprachigen Raum (USA) zeigen an vielen Stellen eine intensive Rezeption der liturgischen Theologie Schmemanns (Tarasar, 1974; Tarasar, 1995).

In der Konzeption der Lehrpläne ist die Tendenz erkennbar, dass eine Grenzziehung zwischen der Lehre, gottesdienstlichem Leben und christlicher Lebenspraxis vermieden wird. Es wird betont, dass die Orthodoxie sich nicht nur auf die Lehre begrenzt, sondern auch das Handeln (Liturgía – Martyría – Diakonía) einbezieht (Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen, 1994, 30).

Die Beschäftigung mit der Bibel wird im hermeneutischen Rahmen, der von einem reziproken Verhältnis von Schrift und Tradition bestimmt ist, eingebettet (Danilovich, 2018). Die Inhalte der Tradition überwiegen in dem bis jetzt einzigen Schulbuch in deutscher Sprache für den orthodoxen Religionsunterricht in der Grundschule „Mit Christus unterwegs“ (Keller, 2016b). In den Bibelausgaben sind Bezüge zu den Inhalten der Tradition (z.B. Ikonographie, liturgische Texte) ebenso erkennbar (Die Bibel in kurzen Erzählungen, 2013; Orthodoxe Schulbibel, 2015).

Ein Grund für die oben genannten konzeptionellen Besonderheiten ist, dass der orthodoxe Religionsunterricht als einer der wenigen Lernorte angesehen wird, wo das Kennenlernen eigener Tradition ermöglicht wird. Viele orthodoxe Gemeinden in Deutschland haben wenig Möglichkeiten ein vielfältiges Angebot an religiöser Bildung für die Heranwachsenden zu gestalten. Somit kommt die Sorge um den Traditionsabbruch unter den Herausforderungen der Diasporasituation deutlich zum Ausdruck im „Hirtenwort“, der kirchlichen Stellungnahme zum orthodoxen Religionsunterricht in Deutschland (Hirtenwort, 2011). Hinzu erfährt die religiöse Bildung in den Familien oft eine mangelnde Bedeutung durch den Traditionsabbruch in den Herkunftsländern z.B. aus dem postsowjetischen Raum.

Dass der orthodoxe Religionsunterricht stark von den katechetischen Inhalten geprägt ist, ist für das Fach auch in anderen Ländern typisch. In der Forschung wird dazu kritisch angemerkt, dass sich das Fach überwiegend den Inhalten der Tradition widmet und durch die Methoden des Frontalunterrichtes sowie Stofforientierung geprägt ist. Schülerinnen und Schüler als Subjekte der Lernprozesse und ein Bezug zu ihrer Lebenswelt sind demnach weniger im Blick (Tsakalidis, 1988, 193f.; Andonov, 2000, 344;366;369; Willems, 2006). Dennoch lassen sich diesbezüglich in den letzten Jahren Veränderungen in Richtung der Subjektorientierung sowie Ausdifferenzierung der Inhalte feststellen (Tsakalidis, 2007, 550; Stogiannidis, 2015, 330).

4.3. Migrationssensibilität, interkulturelles Lernen, Sprachsensibilität und Mehrsprachigkeit

Eine Besonderheit des orthodoxen Religionsunterrichts liegt in einem migrationssensiblen und interkulturellen Zugang. Das Thema Migration ist von Anfang an im Kontext des orthodoxen Religionsunterrichts fest verankert.

Der Lehrplan für die Grundschule aus dem Jahr 1994, der bis zur Einführung des neuen Lehrplans im Jahr 2018 noch gültig war, macht auf die Heterogenität der Schülerschaft aufmerksam und dabei nicht zuletzt auf die migrationsbedingten Aspekte wie Differenzierungen im Blick auf die Integration der Familie in der deutschen Gesellschaft oder auf die Fragen bezüglich der Rückkehr in das Herkunftsland. Für das religiöse Lernen ist also der kulturelle Hintergrund wie Sprache der Eltern und Prägung der Lebensweise durch die Herkunftskultur wichtig (Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen, 1994, 26). Das Stereotyp „Ausländer“ wird als ein relevanter Faktor für die Identitätsbildung der orthodoxen Kinder angesprochen. Die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler als Angehörige anderer Nationalitäten werden als wichtiger Bestandteil des Religionsunterrichts genannt (Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen, 1994, 26). Daran macht sich zum Teil auch die damalige Selbstverortung der orthodoxen Christinnen und Christen in Deutschland erkennbar: Sie sehen sich noch nicht als etablierte Mitbürgerinnen und Mitbürger. Bei vielen schwenkt noch der Status der Eingliederung in die deutsche Gesellschaft. Für viele bleibt noch die Frage nach der Rückkehr nach Griechenland offen. Identitätsbildung steht unter den Bedingungen der Zuwanderungsgeschichte im Fokus.

Dieses Selbstbild der Orthodoxie in Deutschland hat sich seit den 1990er Jahren allmählich geändert. Orthodoxie nimmt die eigene Präsenz hierzulande nicht mehr als provisorisch und vorübergehend wahr, sondern sie möchte verstärkt als Mitgestalterin des gesellschaftlichen Zusammenlebens wirken. Zugleich verortet sich Orthodoxie immer noch im Rahmen der Integrationsprozesse. Wesentlich ist in diesem Zusammenhang ein guter orthodoxer Religionsunterricht, in dem die Spannungen zwischen erfolgreicher Integration einerseits und Entgegenwirken der Assimilierung und dem Verlust eigener konfessioneller und kultureller Identität andererseits aufgenommen werden und eine Balance zwischen den beiden Polen angestrebt wird: „Wir sind Mitbürger in diesem Land geworden, und wir sind es gerne: Als solche tragen wir gemeinsam mit den staatlichen Institutionen Deutschlands die Verantwortung dafür, dass unsere Kinder und heranwachsenden Jugendlichen in die hiesige Gesellschaft integriert werden und zugleich ihre eigene orthodoxe Identität nicht verlieren; dies ist eine wichtige Aufgabe des staatlichen Religionsunterrichtes, der in qualitativer und quantitativer Hinsicht dem der anderen Kirchen und Religionsgemeinschaften entspricht“ (Hirtenwort, 2011).

Im Blick auf die sprachlichen Aspekte lassen sich im orthodoxen Religionsunterricht zwei Grundlinien erkennen. Zum einen kommt dem Deutschen als der Unterrichtssprache im orthodoxen Religionsunterricht ein besonderer Stellenwert zu. In Lehrplänen wird auf die Unterstützung des Spracherwerbs und der Entwicklung der fachsprachlichen Kompetenz eingegangen. Kompetenzbereiche, die religiöse Sprachfähigkeit umfassen, werden explizit ausgewiesen (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011, 16; Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2016, 9). Zum anderen wird ein ressourcenorientierter Umgang mit Mehrsprachigkeit angestrebt. Das lässt sich vor allem in den Materialien für den orthodoxen Religionsunterricht beobachten (Keller, 2016b, 94; Die Bibel in kurzen Erzählungen, 2013, A3-A5;A17;A19). Eine solche Sprachsensibilität im orthodoxen Religionsunterricht geht zeitgemäß mit den Entwicklungen in weiteren Diskursen z.B. der Erziehungswissenschaft sowie der Sprachwissenschaften zusammen (Tracy, 2014; Fürstenau, 2016).

4.4. Umgang mit religiöser Pluralität und konfessionelle Kooperation

Umgang mit religiöser Pluralität sowie konfessionelle Kooperation finden schrittweise den Eingang in den orthodoxen religionspädagogischen Diskurs (Tarasar, 1988; Danilovich, 2017). In Bezug auf den orthodoxen Religionsunterricht in Deutschland liegen zurzeit keine Stellungsnahmen vor, die neben den katholischen und evangelischen (z.B. Evangelische Kirche in Deutschland, 2014; Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2016) eine orthodoxe Perspektive auf die oben genannten Themen aufzeigen könnten.

Nichtdestotrotz ist beinahe in allen Lehrplänen die Beschäftigung mit anderen Konfessionen und Religionen sowie der religiösen Indifferenz vorgesehen. Die Notwendigkeit der Begegnung mit Menschen anderer Herkunft oder Religion wird aus orthodoxer Sicht theologisch sowie anthropologisch begründet. Der Mensch wird als Person immer in der Beziehung zu Gott, anderen Menschen und der ganzen Schöpfung gesehen. Diese Beziehung soll eine Gemeinschaft sein, für die der Mensch verantwortlich ist (Tarasar, 1983, 38).

Die gemeinsame Verantwortung für die Welt in schöpfungstheologischer Perspektive sowie das Streben nach der Einigung aller in eschatologischer Perspektive begründen ferner die Notwendigkeit des interkonfessionellen und interreligiösen Lernens, das auf eine authentische Begegnung und das Kennenlernen der Gemeinsamkeiten und der Unterschiede ausgerichtet ist (Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen, 1994, 30).

Die eigene religiöse Identität wird nicht als Hindernis für die konfessionelle Kooperation, interreligiöses Lernen sowie das Streben nach Gemeinschaft gesehen, sondern ist notwendig und fördert diese sogar (Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen, 1994, 59; Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011, 10).

In den Unterrichtswerken für den orthodoxen Religionsunterricht wurde bis jetzt religiöse sowie innerchristliche Pluralität nicht explizit aufgenommen. Es entsteht vielmehr der Eindruck, dass Heterogenitätserfahrungen zuerst innerhalb der eigenen Konfession, innerorthodox aufgenommen und aufgearbeitet werden sollen, bevor man andere Religionen und Konfessionen kennenlernt.

5. Konzeptionelle Verortung des orthodoxen Religionsunterrichts

Orthodoxer Religionsunterricht in Deutschland befindet sich in einem dynamischen Prozess der konzeptionellen Entwicklung. Bei dem fast fehlenden orthodoxen deutschsprachigen religionspädagogischen Diskurs lässt sich die Frage nach einer konzeptionellen Verortung des orthodoxen Religionsunterrichts in Deutschland nicht eindeutig beantworten. Im Folgenden sollen einige erste Überlegungen dazu angestellt werden.

Es lassen sich im gegenwärtigen orthodoxen Religionsunterricht einige Entwicklungstendenzen erkennen: Eine davon ist die Rezeption der vorhandenen Konzepte aus der orthodoxen Religionspädagogik (z.B. Russland, USA) wie etwa das Konzept Воцерковление, das mit dem Wort „Einkirchlichung“ übersetzt werden kann. Charakteristisch sind verstärkt die Inhalte rund um das kirchliche Leben: „Das Lebensziel eines orthodoxen Menschen besteht in seiner geistigen Gemeinschaft mit Gott durch die Einkirchlichung seines Lebens. Einkirchlichung ist die Lebensvergeistigung, Verklärung des Lebens durch die Macht des Heiligen Geistes“, so der orthodoxe Religionspädagoge Evgenij Shestun. „Die Pädagogik der Einkirchlichung ist eine Pädagogik der Verklärung, gerichtet auf die Aufhellung des Gottesbildes im Menschen […]“ (Шестун, 2001, 27, übers. d. Verf.). Religiöse Bildung hat demnach vor allem das katechetische Ziel vor Augen. Dazu gehört in der ersten Linie kirchliche Sozialisation, die aus orthodoxer Sicht als Integration in das Leben der Kirche als Leib Christi aufgefasst wird (Einkirchlichung): „It implies integration into a community of faith, knowledge, and practice of the faith, leading ultimately to communion with God and life eternal in his Kingdom“ (Tarasar, 1988, 198).

Insgesamt lassen sich sowohl Ähnlichkeiten als auch Unterschiede zu den katholischen und evangelischen Konzepten erkennen. So zeigt sich die Nähe zum korrelativen Religionsunterricht, indem die Erfahrungen und die Fragen der Kinder den Ausgangspunkt für die Lernprozesse im orthodoxen Religionsunterricht bilden und die Antworten auf die Fragen in den Inhalten der Tradition gesucht werden. Der orthodoxe Religionsunterricht ist ein verstärkt kirchlich orientierter Unterricht. Somit steht er durch den Bezug zum gelebten Glauben nah an den Konzepten der Evangelischen Unterweisung (→ Evangelische Unterweisung) oder des kerygmatischen Religionsunterrichts (→ Kerygmatischer Religionsunterricht). Unterschiede machen sich hinsichtlich der Bedeutung des liturgischen Lebens bemerkbar. So ist der Gedanke "Kirche in der Schule" zu sein dem orthodoxen Religionsunterricht eher fremd. Die Kirche realisiert sich aus orthodoxer Sicht in dem liturgischen Leben und dem Sakrament der Eucharistie. Hier lässt sich fragen, inwiefern theologische Divergenzen, etwa im Bereich Ekklesiologie, bei der Rezeption der Konzepte wirksam sind. Die gegenwärtigen Lehrpläne und Richtlinien für den orthodoxen Religionsunterricht sind kompetenzorientiert aufgebaut. Sie entsprechen den Anforderungen an die Kompetenzorientierung. Dennoch blieb eine Diskussion zu einem kompetenzorientierten Religionsunterricht (→ Kompetenzorientierter Religionsunterricht) aus orthodoxer Sicht bis jetzt aus.

Die Rezeption der vorhandenen Konzepte bildet für den orthodoxen Religionsunterricht in Deutschland eine gute Grundlage, ist jedoch an vielen Stellen nicht ausreichend. Hier ist das Fach weiterhin gefordert, neue Wege in der konzeptionellen Entwicklung einzuschlagen. Orthodoxer Religionsunterricht zeigt bereits ein eigenes Profil durch solche Aspekte wie Migrationssensibilität, ressourcenorientierter Umgang mit sprachlicher Heterogenität, liturgische Orientierung. Einige davon können sich ergänzend und unterstützend auf den Inklusionsdiskurs (→ Inklusion) auswirken, indem sie konfessionsübergreifende Impulse für die aktuellen Themen anbieten.

Orthodoxer Religionsunterricht entwickelt sich in Deutschland unter anderen Bedingungen, als etwa evangelischer oder katholischer Religionsunterricht. Hier sind gleich mehrere Nova relevant: Zum einen gehört die Orthodoxie nicht zu den traditionellen christlichen Konfessionen in Deutschland, zum anderen wird sie immer stärker auf dem religiösen Feld durch die steigenden Zahlen präsent. Ein weiteres Novum betrifft den Religionsunterricht selbst als ein Format der religiösen Bildung. Viele orthodoxe Kirchen haben in ihren Herkunftsländern (Russland, Weißrussland, die Ukraine, Rumänien) noch selber im Vergleich zu Deutschland wenig bis kaum Erfahrungen mit dem Format des Religionsunterrichts an einer öffentlichen Schule. Wenn auch in manchen Herkunftsländern Konzepte vorhanden sind (z.B. Griechenland), wird schnell deutlich, dass die Rezeption nur bis zu einem gewissen Grad möglich ist. Eine Übernahme kann z.B. dadurch verhindert werden, wenn die Entwicklungen im curricularen Bereich (Kompetenzorientierung der Lehrpläne) nicht mit denen im Herkunftsland kompatibel sind.

Eine wichtige (Forschungs-)Aufgabe ist, die mitgebrachten Konzepte miteinander sowie mit den Konzepten aus der evangelischen und katholischen Religionspädagogik ins Gespräch zu bringen und unter den Bedingungen der Diaspora-Situation fruchtbar zu machen.

6. Herausforderungen und weitere Perspektiven

Der orthodoxe fachdidaktische Diskurs ist im deutschsprachigen Raum wenig entwickelt. Ebenso fehlt eine religionspädagogische wissenschaftliche Begleitung.

In den Lehrplänen für den orthodoxen Religionsunterricht kommen zahlreich spezifische Themen und Kompetenzbereiche vor, die so in dem vorhandenen fachdidaktischen Diskurs der Herkunftsländer noch nicht aufgenommen wurden. Insofern liegen für zahlreiche Kompetenzbereiche keine fachdidaktischen Vorschläge aus orthodoxer Perspektive vor. Das kann eine Herausforderung für die Lehrkräfte darstellen. Es findet ebenso keine Diskussion zur Frage der Übernahme der fachdidaktischen Vorschläge aus der evangelischen oder katholischen Religionspädagogik statt.

Die gegenwärtige konzeptionelle Entwicklung des orthodoxen Religionsunterrichts weist ein Empiriedefizit auf. Zu dem orthodoxen Religionsunterricht in Deutschland und seinen Begleitfaktoren (z.B. Einstellungen der Schülerinnen und Schüler, Unterrichtspraxis, Einstellungen der Lehrenden und der Eltern) liegen bislang keine Untersuchungen vor. Defizite zeigen sich ebenso im Bereich der Unterrichtswerke, Unterrichtsmaterialien und Lehrerfortbildungen. Dadurch ist es schwierig, eine Entwicklung und Etablierung des orthodoxen Religionsunterrichts zu unterstützen und kontextgebundene fachdidaktische Konzepte zu entwickeln.

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