Religionskoffer

1. Religionskoffer – Phänomen und Forschung

Material-, Medien- und Museumskoffer sowie auch Schatzkisten, Materialboxen oder -Rucksäcke gehören zum Angebot vieler religionspädagogischer Zentren, Medien- bzw. Bildstellen, Verleihstellen regionaler Dekanatsjugendvereinigungen und Jugendpfarrämter. Aber auch Museen, Bibelwerke und -zentren, Vereine und Verbände, die sich für interreligiösen Dialog engagieren, bieten sie zum Teil an – ebenso wie der Religionswissenschaftliche Medien- und Informationsdienst (REMID). Religionskoffer kamen in Deutschland ab Anfang der 1980er Jahre auf und erleben seit Ende der 1990er Jahre bzw. Anfang des 21. Jahrhunderts einen Aufschwung (Gojny, 2020, 101;103). Unter Religionskoffern lassen sich „zum einen pädagogische bzw. didaktische Angebote [fassen], die im Hinblick auf (religiöse) Bildungsangebote zu religiösen Themen konzipiert wurden; zum anderen aber auch Koffer, die im Hinblick auf das religiöse Leben und seelsorgerliche Angebote in Schule und Gemeinde erarbeitet wurden“ (Gojny, 2020, 101). Auch wenn keine empirischen Studien zur Frage vorliegen, wie oft Religionskoffer in Schule, Gemeinde und anderen Bildungsorten zum Einsatz kommen, lassen doch Hinweise von religionspädagogischen Institutionen, die Religionskoffer konzipieren, zusammenstellen und verleihen, darauf schließen, dass sich diese Angebote nach wie vor großer Beliebtheit erfreuen und häufig eingesetzt werden (Gojny, 2020, 101). Angesichts der verbreiteten Nutzung von Religionskoffern im Zusammenhang (religions-)pädagogischer Bildungsangebote sowie des religiösen Schullebens ist es verwunderlich, dass diese bislang kaum Forschungsinteresse auf sich gezogen haben. Einen Diskurs über religiöse Artefakte, die in bestimmten Arten von Religionskoffern enthalten sind, gibt es hingegen schon länger im Kontext einer Auseinandersetzung mit interreligiöser Bildung (→ Interreligiöses Lernen) (Grimmitt/Hull, 1991; Meyer, 1999; Homan, 2000; Sajak 2005; Sajak, 2010; Sitzberger, 2019; Meyer, 2019). Für eine genauere Wahrnehmung des Phänomens Religionskoffer ist darüber hinaus insbesondere die ebenfalls eher spärliche Forschungsliteratur zu Museumskoffern (→ Museum) relevant, mit denen nach Ströter-Bender „didaktische Medien [bezeichnet werden], in denen sich verschiedene klassische Funktionen aus dem Kontext MUSEUM ‚verdichten‘, so das Sammeln und Bewahren, Archivieren, Dokumentieren, Präsentieren, Inszenieren und Vermitteln“ (Ströter-Bender, 2009, 9), und die demnach ein „Museum im Kleinen“ darstellen, das entweder „vollständige […] Unterrichtseinheiten oder Anregungen für die pädagogische Vermittlungspraxis“ anbietet (Ströter-Bender, 2009, 9). Gach fasst den Begriff etwas enger und bezieht ihn vor allem auf Koffer, die Originale und/oder Nachbildungen von wertvollen historischen Gegenständen beinhalten und in einem engeren Zusammenhang mit einem Museumsbesuch stehen (Gach, 2005, 11;27). Ebenfalls von Interesse ist die Erforschung von Realiensammlungen an Schulen, die bis zum Ende der 1960er Jahre von großer Bedeutung für das Selbstverständnis von Schulen waren, bis viele naturkundlichen Objekte und historisch-kulturellen Modelle von anderen Medien wie Overhead-Folie und Arbeitsblatt verdrängt wurden, obwohl ein Foto einen Gegenstand, der in seiner Materialität sinnlich erfahren werden kann und oft auch durch die Aura des „Originals“ fasziniert, eigentlich nicht ersetzen kann (Gojny, 2020, 101).

2. Typen von Religionskoffern und deren Inhalte

Religionskoffer werden, wie eingangs erwähnt, nicht nur im Kontext formaler und non-formaler Bildungsangebote eingesetzt. Sie lassen sich insofern nicht nur der Religions- und Gemeindepädagogik (→ Gemeindepädagogik) zuordnen, sondern zum Teil auch anderen praktisch-theologischen Handlungsfeldern wie der Seelsorge und der Liturgik. Folgende Typen von Religionskoffern lassen sich unterscheiden (Gojny, 2020, 104-108):

2.1. Religionswissenschaftliche und religionspädagogische Museumskoffer

© Manfred Keßler, PTI der Nordkirche.

Abb. 1 Bsp. für einen Judentumskoffer. © Manfred Keßler, PTI der Nordkirche. Online unter: https://bmz.nordkirche.de/angebote-service/medienkoffer.html, abgerufen am 01.11.2020.

Zu den „Klassikern“ von Religionskoffern gehören Koffer zu Religionen und Konfessionen. Neben Angeboten, die über einzelne Religionen (sogenannte „Judentumskoffer“, „Islamkoffer“ …) oder (christliche) → Konfession(en) informieren, gibt es auch solche zu den so genannten „Weltreligionen“ allgemein oder zu bestimmten religiösen Phänomenen wie z.B. zum Pilgern ("Reisen/Pilgern als religiöser Bildungsort, siehe z.B. https://remid.de/pdf/Flyer_Schatzkisten.pdf; https://netbiblio.refbejuso.ch/NetBiblio/search/notice?noticeNr=N049318).

© Manfred Keßler, PTI der Nordkirche (Koffer: Leihgabe des Diakonischen Werks Schleswig-Holstein/Brot für die Welt).

Abb. 2 Bsp. für einen Medienkoffer Flucht und Migration. © Manfred Keßler, PTI der Nordkirche (Koffer: Leihgabe des Diakonischen Werks Schleswig-Holstein/Brot für die Welt). Online unter: https://bmz.nordkirche.de/angebote-service/medienkoffer.html, abgerufen am 01.11.2020.

Weit verbreitet sind ferner Bibelkoffer, die recht unterschiedlichen Konzepten folgen. Etliche der Angebote sind primär sachkundlich ausgerichtet; daneben finden sich aber auch solche, die Dinge enthalten, die zu einer symbol- bzw. zeichendidaktischen Auseinandersetzung (→ Symboldidaktik) mit biblischen Texten anregen. Symboldidaktisch sind auch Gotteskoffer angelegt (Kunze-Beiküfner, 2017), die der Auseinandersetzung mit eigenen wie mit biblischen Gottesvorstellungen (→ Gott) dienen. Lutherkoffer sind die verbreitetsten Koffer zur Christentums- und Kirchengeschichte; daneben wird aber auch eine ganze Reihe weiterer berühmter kirchenhistorischer Persönlichkeiten mit Koffern bedacht, etwa → Heilige wie Martin von Tours oder Elisabeth von Thüringen.

© Manfred Keßler, PTI der Nordkirche.

Abb. 3 Bsp. für einen Lutherkoffer. © Manfred Keßler, PTI der Nordkirche. Online unter: https://bmz.nordkirche.de/angebote-service/medienkoffer.html, abgerufen am 01.11.2020.

Darüber hinaus gibt es ein breites Angebot an im Sinne der Problemorientierung konzipierten Koffern zu aktuellen gesellschaftlichen Herausforderungen, die teils primär für religionspädagogische Verwendungszusammenhänge erstellt, teils aber auch für den allgemeinen pädagogischen Markt entworfen und dann in religionspädagogische Bildungssettings eingebettet werden.

© Manfred Keßler, PTI der Nordkirche.

Abb. 4 Bsp. für einen Bibelkoffer. © Manfred Keßler, PTI der Nordkirche. Online unter: https://nkb.nordkirche.de/angebot-service.html, abgerufen am 01.11.2020.

Das Themenspektrum ist weit gestreut und reicht von Angeboten zur Globalisierung (z.B. Kaffee- und Kakaoanbau, einzelne Länder wie z.B. Tansania) über die Klimafrage bis hin zum angemessenen Gedenken an den Holocaust (für Einzelbelege vgl. Gojny, 2020, 106-107).

2.2. Gemeinde- und religionspädagogische Reisekoffer

© Manuel Sattelberger.

Abb. 5 Bsp. für einen Glaubenskoffer. © Manuel Sattelberger. Online unter: https://www.kj-valentin.at/wp/new-der-glaubenskoffer-fur-jugendliche/, abgerufen am 01.11.2020.

Etliche Religionskoffer-Konzepte spielen mit der Reisemetaphorik und beziehen diese auf die Lebensreise. Hierzu gehören insbesondere die Glaubens- und Adventskoffer (siehe Wenz, 2016 und als Beispiel https://farbrausch-weinbach.de/mehr/das-weihnachtspaar-geht-in-unserer-gemeinde-auf-die-reise), die mit einer Auswahl von Gegenständen, die Aspekte des christlichen Glaubens symbolisieren sollen, in Gemeinden auf die Reise von Gemeindeglied zu Gemeindeglied geschickt werden und zu einer Auseinandersetzung mit dem eigenen Glauben beitragen sollen. Lebenskoffer-Projekte, die Prozesse biografischen Lernens (→ Biografisches Lernen) anstoßen sollen, begegnen längst nicht nur in religionspädagogischen Zusammenhängen (https://downloads.eo-bamberg.de/12/1195/1/58732752478839931485.pdf). Bei ihnen geht es darum, dass Menschen innehalten, ihre bisherige Lebensreise bedenken, mit symbolischen Erinnerungsstücken einen Koffer packen und diesen dann meist auch ausstellen (für weitere Belege Gojny, 2020, 105-106).

2.3. Seelsorgerliche, liturgische und religionspädagogische Einsatzkoffer

© OStD i. K. Markus Moder, Krisenseelsorge im Schulbereich Bistum Augsburg.

Abb. 6 Bsp. für einen Trauerkoffer. © OStD i. K. Markus Moder, Krisenseelsorge im Schulbereich Bistum Augsburg. Online unter: https://schuleru-augsburg.de/schulpastoral-seelsorge/krisenseelsorge/materialien-/-literatur/trauerkoffer, abgerufen am 01.11.2020.

Zur Kategorie der seelsorgerlichen, liturgischen und religionspädagogischen Einsatzkoffer, die in funktionaler Hinsicht Handwerks- und insbesondere ärztlichen Notfallkoffern ähneln, gehören Trauer- oder Notfallkoffer. Diese werden an vielen Schulen von Schulseelsorgerinnen und -seelsorgern (→ Schulseelsorge/Schulpastoral) bzw. Religionsfachschaften vorgehalten, um wichtige Dinge parat zu haben, die im Zusammenhang einer seelsorgerlichen Begleitung von Trauer- und Krisensituationen hilfreich sind. Hierzu gehören z.B. Kerzen, Kondolenzbücher, Gebete und didaktische Hinweise.

© Evangelische Dekanatsjugend Neustadt Aisch.

Abb. 7 Bsp. für einen Andachtskoffer. © Evangelische Dekanatsjugend Neustadt Aisch. Online unter: https://www.ev-jugend-neustadt.de/service/verleih-materialen-bus-bausteine/spiritualitaet/, abgerufen am 01.11.2020.

Auch Andachtskoffer, die mit Dingen wie Kerzen, Kreuz, christlichen Symbolen, Tüchern und Ähnlichem gefüllt sind, dienen in erster Linie dazu, das Benötigte leicht verstauen, transportieren und lagern zu können. Viele religionspädagogische Institute haben Koffer zur Kirchenpädagogik (→ Kirchenraumpädagogik/Kirchenpädagogik) im Angebot, die typischerweise neben Gegenständen, die der genauen Wahrnehmung dienen sollen (z.B. Fernglas, Taschenlampe, Decken für den Blick zur Raumdecke, Kompass), symbolische und rituelle Gegenstände wie Tauf- und Osterkerzen oder Symbole für die vier Evangelisten sowie CDs mit Kirchenmusik beinhalten (für Einzelbelege Gojny, 2020, 104-105).

2.4. Dinge in Religionskoffern

Die Dinge, die in Religionskoffern aufbewahrt, transportiert und für den Unterricht inszeniert oder in andere Weise in Gebrauch genommen werden, lassen sich wie folgt in funktionaler Hinsicht systematisieren:

  • Dinge für liturgische, seelsorgerliche und spirituelle Praxis (z.B. Kerzen, Kreuz, Tücher),
  • Dinge für eine inhaltliche Auseinandersetzung,
  • „Originale“ („museale Dinge“, „heilige Dinge“, „Kunst-Dinge“),
  • gegenständliche Modelle (z.B. verkleinertes Modell einer Torarolle),
  • symbolische bzw. zeichenhafte Gegenstände,

  • Spielmaterialien (z.B. Verkleidung, Requisiten für szenische Rollenspiele),

  • Hilfsmittel (wie Streichhölzer, Scheren, Magnete, Fernglas).

    Selbstverständlich sind hier die Übergänge fließend, insbesondere zwischen den Gegenständen für eine liturgische, seelsorgerliche und spirituelle Praxis sowie den Dingen, die einer inhaltlichen Auseinandersetzung dienen sollen, weil die Gegenstände unterschiedlich in Gebrauch genommen werden können.

Hinsichtlich ihrer Medialität lassen sich Dinge in Religionskoffern danach unterscheiden, ob bei ihnen ihre dreidimensionale Gegenständlichkeit bzw. Materialität im Vordergrund steht oder ob sie Bild-, Ton- oder Textmedien darstellen, die ihrerseits als Fenster zur außerschulischen Wirklichkeit fungieren. Zu den häufig in Religionskoffern zu findenden Textmedien gehören auch didaktische und methodische Hinweise (z.B. Erklärungen zum Kofferinhalt, Unterrichtsentwürfe, Spielanleitungen, Hintergrundinformationen).

Werden Religionskoffer in didaktischen Zusammenhängen eingesetzt, ist entscheidend, um welche Art von Dingen es sich jeweils handelt: Je nachdem, ob Gegenstände Originale darstellen oder Nachbildungen, sie als religiöse Artefakte im Kontext ihrer ursprünglichen oder ‚eigentlichen‘ Verwendungsweise mit besonderem Respekt behandelt (wie z.B. der Koran) oder sogar verehrt werden (z.B. Murtis) oder sie in erster Linie zeichenhaft oder symbolisch für etwas Anderes stehen, erfordern sie unterschiedliche didaktische Inszenierungen. Insbesondere im Hinblick auf die Begegnung mit „Originalen“ legt es sich nahe, bereits das Öffnen des Koffers und das Herausnehmen der Gegenstände z.B. durch rahmende Erzählungen, rituelle bzw. dramaturgische Elemente didaktisch zu inszenieren. Zu manchen Kofferkonzeptionen gehört es, dass die Ergebnisse der Auseinandersetzung mit den Dingen ihrerseits selbst wieder zum Kofferinhalt werden, so dass diejenigen, die mit den Religionskoffern arbeiten, zu Mitgestaltenden des Angebots werden.

3. Religionskoffer als Bildungsmedien

Religionskoffer, die im Kontext von Angeboten religiöser Bildung (→ Bildung, religiöse) eingesetzt werden, lassen sich wie z.B. auch Schulbücher und Arbeitshefte mehrheitlich den Bildungsmedien zuordnen; sie sind also – anders etwa als Träger- und Präsentationsmedien wie Tafel, Whiteboard und Tablet – „integral mit den Inhalten und/oder der Systematik des Faches verbunden“ (Radvan, 2018, 58). Der Charakter eines Bildungsmediums ist v.a. bei den gemeinde- und religionspädagogischen Reisekoffern sowie bei den religionswissenschaftlichen und religionspädagogischen Museumskoffern ausgeprägt. Mit Hilfe eines von Radvan und Brand entwickelten Kriterienkatalogs zur differenzierten Wahrnehmung von Bildungsmedien im Deutschunterricht (Radvan, 2018, 60) lässt sich der spezifische Charakter von Religionskoffern wie folgt beschreiben:

  • Hinsichtlich ihrer Entstehung fällt auf, dass sie z.T. vornehmlich für den Unterricht, zum Teil aber durchaus auch für außerschulische, häufig gemeindepädagogische Kontexte entwickelt wurden bzw. als Medien, die allgemein der religiösen Bildung dienen sollen, ohne dass ein Bildungskontext näher beschrieben wird.
  • Bezüglich ihrer (intendierten) Adressierung fällt auf, dass sie sich so gut wie nie ausschließlich an Unterrichtende, sondern meist sowohl an Bildungsverantwortliche als auch an Schülerinnen und Schüler oder nur an die Lernenden richten, bisweilen aber auch eine „unspezifische […] Adressatenorientierung“ aufweisen (Radvan, 2018, 60).
  • Mit Blick auf ihren intendierten Einsatzort stellen Religionskoffer → Medien dar, die in der Regel entweder für den Religions-, Ethik- oder auch Konfirmanden-/Kommunions- oder Firmunterricht oder für außerschulische Lernorte wie Museen konzipiert wurden, nicht aber für die privaten Arbeitsorte von Lernenden wie Lehrenden.
  • Zur Kategorie der Individualisierung ist festzustellen, dass Religionskoffer als analoge Medien „keine im Material angelegte Möglichkeit zur lernadaptiven Nutzung“ haben (Radvan, 2018, 60) wie etliche digitale Lernangebote.
  • Hinsichtlich ihres Veröffentlichungskontextes sind Religionskoffer meist alleinstehend und nicht auf ein anders Lehr- und Lernmittel bezogen oder in einen Medienverbund integriert.
  • Ihre Medialität ist manchmal monomedial (enthalten also nur „Dinge“), häufig aber multimedial gestaltet, wenn z.B. neben dreidimensionalen Gegenständen auch audiovisuelle Medien und Text- sowie Bildmedien und didaktische Begleitmaterialien enthalten sind.
  • Bezogen auf die Kategorie der Materialität sind Religionskoffer den materiellen Medien zuzurechnen, auch wenn sie gleichwohl nicht selten u.a. digitale Medien enthalten.
  • Bezüglich der Kategorie der Präsenz lassen sich Religionskoffer eher den stabilen (und nicht etwa performativen) Medien zuordnen. Gleichwohl gehört es zur Konzeption einiger Religionskoffer, dass mit deren Inhalt Inszenierungen gestaltet werden. Insgesamt kann konstatiert werden, dass sich Religions- wie Museumskoffer einer „Standardisierung“ widersetzen und als „Materialdepots und Archive […] vielfältig anpassungsfähig und wandelbar, auswechsel- und reduzierbar oder auch ausbaufähig“ sind (Ströter-Bender, 2000, 31).
  • Hinsichtlich der Kategorie der Zulassung sind Religionskoffer den zulassungsfreien Medien zuzurechnen.
  • Bezogen auf die Frage nach der Kommerzialität fallen Religionskoffer in aller Regel in die Kategorie der nicht kommerziellen Medien, auch wenn es einzelne Beispiele für käuflich erwerbbare Religionskoffer gibt. Meist sind die Religionskoffer Unikate, die von Mitarbeitenden religionspädagogischer Institutionen konzipiert und gestaltet werden, zum Teil aber auch von Religionsfachschaften oder einzelnen Akteurinnen bzw. Akteuren (Gojny, 2020, 103).

4. Religionsdidaktische Potentiale und Herausforderungen

Angesichts der Vielfalt bezüglich Konzeption, Themen und Inhalten sowie Gestaltung, aber auch Einbettungsmöglichkeiten in Lernarrangements und Bildungs- wie Lebensvollzüge, lassen sich Potentiale wie Herausforderungen von Religionskoffern nicht allgemein erörtern. Im Folgenden werden grundsätzliche Chancen und Grenzen der Typen von Religionskoffern dargestellt, die für religiöse Bildungsvollzüge in besonderer Weise von Bedeutung sind: der religionskundlich ausgerichteten Religionskoffer in der Tradition von Museumskoffern (4.1.) sowie der Angebote, die mit dem Symbol der Lebensreise bzw. des Lebensgepäcks arbeiten (4.2.).

4.1. Religionswissenschaftliche und religionspädagogische Museumskoffer

Mit Museumskoffern verbindet sich die Hoffnung u.a. auf entdeckendes, exemplarisches, praktisches, handlungs- und projektorientiertes, haptisches, erfahrungsbezogenes, ästhetisches sowie fächerübergreifendes Lernen, das dadurch besonders nachhaltig ist, weil die entsprechenden Unterrichtsgegenstände materialiter präsent sind und auf diese Weise besser begriffen werden können (Gach, 2005, 27-29;37-38.; Ströter-Bender, 2009, 19). Die Dinge im Koffer tragen im Idealfall also nicht nur zur Anschaulichkeit des Unterrichts bei, sondern eine Auseinandersetzung mit dem „originalen Gegenstand“ (Roth, 1965) dient der Entwicklung einer Fragehaltung. Dies gilt etwa für bestimmte Arten von Bibelkoffern, von Koffern zu Personen und Epochen der Kirchengeschichte sowie zu aktuellen gesellschaftlichen Herausforderungen.

Kritisch kann bei solchen Angeboten gefragt werden, inwiefern sie zu einer weiteren „Versachkundlichung“ des Religionsunterrichts beitragen (Englert, 2014, 20-22). Gleichzeitig kann keineswegs pauschal davon gesprochen werden, dass bei der didaktischen Konzeption von Religionskoffern die Relevanzfrage auf Kosten der Fachlichkeit vernachlässigt wird. Dies zeigt sich etwa bei den Gotteskoffern, deren Konzeption darauf ausgerichtet ist, dass sich Menschen anhand von biblischen wie nichtbiblischen Symbolen über ihre eigenen Gottesvorstellungen austauschen und diese reflektieren (Kunze-Beiküfner, 2017). Deutlich wird dies auch bei Bibelkoffern, die dazu anregen, biblische Geschichten durch Inszenierungen und Erzählungen erfahrbar zu machen.

Dass bei einzelnen Ideen für die Arbeit mit Religionskoffern dem Aspekt der Fachlichkeit eine nur geringe Bedeutung gegenüber der Relevanz für die Schülerinnen und Schüler zugemessen wird, wird exemplarisch deutlich bei einem Beispiel aus dem kirchengeschichtsdidaktisch (→ Kirchengeschichtsdidaktik) ausgerichteten Kofferangebot: dem breit rezipierten Unterrichtsentwurf „Christen in der Nachfolge Christi“. Dieser regt dazu an, dass Lernende im Sinne der Handlungs- und Produktionsorientierung selbst Museumskoffer zu einzelnen „Nachfolgechristen“ erstellen (Bisping, 2012, 12). Dabei sollen im Anschluss an die Richtung der „Spurensicherung“ in der Kunst der frühen 1970er Jahre, für die das Verschwimmen von Grenzen zwischen Rekonstruktion und Konstruktion bzw. historischer Realität und Fiktion kennzeichnend ist, sowie das in der Kunstpädagogik entwickelte Programm der „Ästhetischen Biografie“, das diese Stilrichtung für die Kunst-Pädagogik fruchtbar macht, neben einer kognitiven Auseinandersetzung mit den historischen Persönlichkeiten insbesondere „künstlerische Gestaltungen“ im Zentrum stehen (Bisping, 2012, 12-13;17). Bei dieser Form der Arbeit mit „Museumskoffern“ steht nicht die Historizität der Persönlichkeiten im Vordergrund, sondern in erster Linie eine intensive persönliche Auseinandersetzung mit diesen. Dies wird bereits daran deutlich, dass zu den für das Projekt vorgeschlagenen Methoden u.a. das Fälschen von Tagebüchern, das Führen fiktiver Interviews und das Gestalten von Stelen und Gedenktafeln gehört, deren Ergebnisse dann zum Teil auch zu Koffer-Inhalten werden sollen (Bisping, 2012, 13). Gefördert wird also eine auf das eigene Subjekt und die eigene Biografie (→ Biografie/Lebensgeschichte/Lebenslauf) bezogene Auseinandersetzung mit den gewählten Personen, weniger eine Auseinandersetzung mit der wissenschaftlichen Kirchengeschichte.

Für den Einsatz religiöser Artefakte im Religionsunterricht bei der Thematisierung anderer Religionen und Konfessionen (und gegebenenfalls auch der eigenen), die z.B. im Rahmen von Judentum-, Islam- und neuerdings auch Christentum-Koffern zur Verfügung gestellt werden, wird u.a. ins Feld geführt, dass so Religion lebendig wird, dass sie forschendes, sinnliches, aktives bzw. handelndes Lernen fördern (Education Scottland, 1; Gateshill/Thompson, 2001, 5), dass sie insbesondere für Kinder ohne religiöse Sozialisation Erfahrungen im Hinblick auf Religion ermöglichen, Interesse wecken, Erinnerungshilfen bieten sowie einen Zugang zur Religion allgemein sowie zu partikularen Religionen eröffnen (Gateshill/Thompson, 2001, 5). Sitzberger unterstreicht, dass religiöse Artefakte einen „Aufforderungscharakter“ besitzen, zu einem bestimmten Handeln inspirieren, die Gedanken in Bewegung bringen und dabei auch emotional ansprechen (Sitzberger, 2019, 159) – und dass sie zudem nicht intendierte Wirkungen entfalten können: „Inspiration und Konstruktion“ erweisen sich insofern als „zwei Seiten einer Medaille“ (Sitzberger, 2019, 167-168).

Für den Einsatz religiöser Artefakte im Unterricht wird u.a. empfohlen, dass sich Lehrkräfte angemessen zunächst selbst informieren, dass sie selbst diese Objekte mit Respekt behandeln und die Schülerinnen und Schüler ebenfalls zu einem respektvollen Verhalten anleiten. Des Weiteren sollen die Gegenstände möglichst in derselben Weise in Gebrauch genommen werden, wie es auch die Gläubigen tun (zumindest in den Fällen, in denen dies angemessen erscheint), und möglichst Bezüge zur Erfahrungswelt der Heranwachsenden gesucht werden (Gateshill/Thompson, 2001, 7). Bisweilen findet sich als methodischer Vorschlag die Idee, religiöse Artefakte mit einem Tuch zu verhüllen und von den Kindern ertasten zu lassen (Gateshill/Thompson, 2001, 7).

An solchen Vorschlägen entzündet sich auch Kritik: Befürchtet wird bei dem Einsatz religiöser Dinge u.a., dass diese durch das Herauslösen aus ihren ursprünglichen Kontexten exotisiert, musealisiert und damit letztlich auch banalisiert werden (Meyer, 2019, 388). Dadurch, dass religiöse Artefakte angefasst oder illustrierend bzw. in dekorativer Absicht eingesetzt werden, komme es zu einer „Demystification“ (Homan, 2000, 27). Letztlich müsse man hier von „unlearning“ statt von „learning“ sprechen, da ein unterrichtliches In-Gebrauch-Nehmen der religiösen Gegenstände höchstens ein äußeres Verstehen von Religion und ihrer Rituale fördere, das Verstehen des numinosen Charakters von Religion aber behindere und damit ihrer spirituellen Dimension (Homan, 2000, 27). Insofern reiche es nicht, Etikette des Umgangs mit religiösen Gegenständen einzuhalten (Homan, 2000, 27;31), sondern wichtig sei es vielmehr, grundsätzlich zu überlegen, aus welchen Gründen religiöse Objekte im Klassenzimmer gezeigt werden sollen. Weiterführend ist in diesem Zusammenhang der Ansatz des auf Grimmitt und Hull zurückgehenden Zeugnis-Lernens (→ Interreligiöses Lernen), der insbesondere durch Meyer in der deutschsprachigen Religionspädagogik bekannt gemacht wurde (Meyer, 1999).

4.2. Gemeinde- und religionspädagogische Reisekoffer

Das große Potential von Lebenskoffer-Projekten, bei denen die Beteiligten selbst Koffer mit individuell bedeutsamen Dingen füllen und in der Regel auch ausstellen (für Beispiele vgl. Gojny, 2020, 105-106), liegt darin, dass das Symbol Koffer für Menschen unterschiedlichster religiöser wie weltanschaulicher Prägung zugänglich ist und Prozesse intensiver Auseinandersetzung mit der eigenen Lebensreise, der Sterblichkeit sowie mit Glaubens- und Sinnfragen auslösen kann. Die Projekte machen sich zunutze, dass leere Behältnisse einen ganz besonderen Aufforderungscharakter haben, den Langeveld bereits Jahrzehnte vor dem material turn beschrieben hat: „Schenken wir in Gedanken nun mal bitte einem Kinde eine Schachtel. Wir schenken ihm da kein klug zusammengefaltetes Stück Pappe. Wir schenken ihm tatsächlich eine Anforderung, denn: was gehört nun da hinein? Die Leere starrt einen schweigend an. So kann es nicht bleiben. Das Kind vernimmt die ‚Schweigestimme‘ sehr wohl, es schaut sich bald um und nach einigen Minuten hat sich etwas da hineingefunden, oder es steht ein kleiner Bettler neben uns: ‚Aber … was soll ich nun da hineintun?‘ Wie wunderbar, wenn wir dem Kinde nun gerade einen Bonbon geben. Wunderschön verflüchtigt sich die Leere der Schachtel, wenn dieser eine Bonbon der Schachtel ihre Leere nimmt“ (Langeveld, 1955, 146-147).

Lebenskoffer-Projekte können in gewisser Weise verstanden werden als Projekte aktiver Medienarbeit. Wie diese dienen sie insofern der Persönlichkeits- und Identitätsbildung als „mit dem hergestellten Medienprodukt […] Meinungen, Gedanken, Erinnerungen oder Gefühle einer Person oder einer Gruppe in der Welt“ stehen und sie ein „aktives Verhalten oder eine reflexive Position ihm (nämlich dem Inhalt des Mediums, der die eigenen Gedanken ‚verkörpert‘) gegenüber“ ermöglichen (Neuß, 2004, 38). Hilfreich ist ein solcher Selbstausdruck durch Medien nicht nur für diejenigen, die ihn gestalten, sondern er kann auch Grundlage werden für Gespräche mit Anderen auf Augenhöhe über diese Symbolisierungen.

5. Forschungsperspektiven

Angesichts der Bedeutung von Religionskoffern in unterschiedlichen praktisch-theologischen bzw. religionspädagogischen Kontexten legt es sich nahe, diese stärker als bisher als Forschungsgegenstand in den Blick zu nehmen. Dabei scheinen insbesondere historische, empirische und vergleichende Perspektiven auf dieses Phänomen ertragreich. So ist u.a. zu erwarten, dass eine noch auszuarbeitende Geschichte der Religionskoffer in Deutschland sowie in Europa u.a. interessante Schlaglichter werfen kann auf die allgemeine Geschichte von Museums- und Unterrichtskoffern bzw. von Lehr- und Lernmittel und dass die Wahrnehmung von Religionskoffern als „Quellen“ religionspädagogischer Alltagsgeschichte einen Beitrag dazu leisten kann, Einblicke in die praktische Umsetzung religionsdidaktischer Ansätze in Bildungsmedien wie auch in die komplexe Institutionen-Geschichte im Bereich der religiösen Bildung zu erhalten. Darüber hinaus ist es im Sinne einer handlungsorientierten Perspektive notwendig, sowohl Qualitätskriterien für die Entwicklung bzw. die inhaltliche Bewertung unterschiedlicher Arten von Religionskoffern als auch didaktisch-methodische Strategien für deren sinnvollen Einsatz zu entwickeln.

Weiterer Reflexions- und Forschungsbedarf ergibt sich angesichts des digitalen Wandels, der noch einmal neu nach der Bedeutung von Materialität und Originalität fragen lässt. Dies gilt auch im Hinblick auf die schulische wie außerschulische Bildung sowie auf den Einsatz von Koffern als Bildungsmedien. Es gibt seit einigen Jahren Überlegungen zur möglichen bzw. zur gebotenen Umwandlung analoger Unterrichts- bzw. Museumskoffer in „digitale Unterrichtskoffer“, die zum Teil recht unterschiedlich gefasst werden: Während bei einigen Beiträgen deutlich wird, dass einzelne Dinge im Fokus bleiben wie bei der Entwicklung einzelner digitaler Museumskoffer (z.B. https://www.uni-bamberg.de/fileadmin/kom/www/2019/Museumskoffer/index.html), verstehen andere unter einem digitalen Unterrichtskoffer eine themenspezifische digitale Sammlung von OER-lizensierten Unterrichtsmaterialien (Dander/Kuttner/Winkel/Biederbeck, 2017). Zu solchen digitalen Unterrichtskoffern kann der Hinweis auf die Anschaffung von analogen Gegenständen durchaus dazugehören (Dander/Kuttner/Winkel/Biederbeck, 2017). Erste Beispiele digitaler Religionskoffer liegen bereits vor, z.B. ein digitaler Lutherkoffer (https://www.luther2017.de/neuigkeiten/der-digitale-luther-koffer/ ).

In welchen Fällen ist es wirklich entscheidend, dass Schülerinnen und Schüler im Kontext religiöser Bildung analogen Gegenständen begegnen? Und in welchen Fällen ist es sinnvoll, dass analoge Religionskoffer und die darin enthaltenen Gegenstände transformiert werden in digitale Bildungsmedien, die es ebenfalls erlauben, diese dreidimensional und mit unterschiedlichen Sinnen wahrzunehmen? Projekte zur Digitalisierung von religiösen Objekten (z.B. https://magazine.fbk.eu/en/news/religion-go-religion-virtual-world/) bzw. zu digitalen Museumskoffern verweisen bereits jetzt auf vielfältige Möglichkeiten. Für solche Angebote spricht, dass diese mit weniger Aufwand genutzt und gemeinsam von Menschen an unterschiedlichen Wohnorten hergestellt werden können, dass man auch wertvolle „Originale“ berücksichtigen kann und weitgehende Möglichkeiten einer Kontextualisierung der „Gegenstände“ hat. Gleichzeitig bleiben aber auch wichtige Erfahrungsmöglichkeiten außen vor. Sinnvoll wird eine technische Umsetzung der sich ergebenden neuen Möglichkeiten nur dann sein, wenn einer Digitalisierung analoger Religionskoffer sorgfältige didaktische Reflexionen hinsichtlich des angemessenen Umgangs mit virtueller Gegenständlichkeit im Kontext religiöser Bildungsprozesse vorausgehen.

Literaturverzeichnis

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  • Dander, Valentin/Kuttner, Claudia/ Winkel, Jens/Biederbeck, Ina, DUKO. Der digitale Unterrichtskoffer (Foliensatz). Online unter: https://www.uni-flensburg.de/fileadmin/content/seminare/medienbildung/bilder/loersh/2017-11-11-folien-workshop.pdf, abgerufen am 5.8.2020.
  • Education Scottland, Using Religious and Cultural Artefacts in Religious and Moral Education (RME). Online unter: https://education.gov.scot/improvement/documents/rme23-using-religious-artefacts.pdf, abgerufen am 5.8.2020.
  • Englert, Rudolf, Der gegenwärtige Religionsunterricht hat noch Entwicklungspotential. Anstöße der empirischen Unterrichtsforschung, in: Österreichisches Religionspädagogisches Forum 22 (2014), 17-23. Online unter: https://unipub.uni-graz.at/download/pdf/153682?name=Englert%20Rudolf%20Der%20gegenwärtige%20Religionsunterricht%20hat%20noch%20Entwicklungspotenti, abgerufen am 5.8.2020.
  • Gach, Hans Joachim, Geschichte auf Reisen. Historisches Lernen mit Museumskoffern, Schwabach Ts. 2005.
  • Gateshill, Paul/Thompson, Jan, Religious Artefacts in the Classroom. A Practical Guide for Primay and Secondary Teachers, London 2001.
  • Gojny, Tanja, Religion zum Mitnehmen. Eine Rundreise zur Erkundung des Phänomens Religionskoffer, in: Praktische Theologie 56 (2020) 2, 36-48.
  • Grimmitt, Michael/Hull, John (Hg.), A Gift to the Child. Religious Education in the Primary School, London 1991.
  • Homan, Roger, Don’t Let the Murti get Dirty: The Uses and Abuses of Religious ‚Artefacts‘, in: British Journal of Religious Education 23 (2000) 1, 27-37.
  • Kraus, Anja, Was zeigen uns die Dinge? Lernen als Displacement, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 16 (2013), 153-170.
  • Kunze-Beiküfner, Angela, Der Gotteskoffer, in: rpi-Impulse 3 (2017) 1, 11-13.
  • Langeveld, Martinus, Studien zur Anthropologie des Kindes, Tübingen 1955.
  • Meyer, Karlo, Grundlagen interreligiösen Lernens, Göttingen 2019.
  • Meyer, Karlo, Zeugnisse fremder Religionen im Unterricht, Neukirchen-Vlyn 1999.
  • Neuß, Norbert, Medienpädagogische Projekte – wozu? Problemlagen – Utopiebereitschaft – Erinnerungsarbeit, in: Bergmann, Susanne (Hg.), Medienkompetenz. Modelle und Projekte. Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn 2004, 32-39.
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