Religion, digitale

Andere Schreibweise: digitale Religion; digital religion

(erstellt: Febr. 2021)

1. Einführung und aktuelle Herausforderungen

Die Themen Digitalisierung und Bildung sind in den letzten Jahren sowohl in der religionspädagogischen Theoriebildung wie in der Praxis des Religionsunterrichts deutlich näher zusammengerückt (→ Bildung, mediale). Was sich durch die technischen Weiterentwicklungen der vergangenen zwei Jahrzehnte mehr und mehr als unhintergehbarer Ausgangspunkt religionspädagogischer Reflexion erwiesen hat, hat durch die Covid19-Pandemie eine deutliche Dynamisierung erfahren. Für den Bereich von Schule ist seit langem von einem umfassenden Digitalisierungsschub die Rede (Petko/Döbeli Honegger/Prasse, 2018). Die Herausforderungen dieser Dynamik liegen allerdings nicht in erster Linie in den sich stetig ausweitenden technischen Möglichkeiten der Digitalisierung von Unterrichtsmaterialien oder -prozessen. Offenkundig ist, dass sich durch die Ausweitung digitaler Nutzungsmöglichkeiten das theologische Gesamtverständnis von religiöser Praxis und damit auch religiöser Bildung und die damit verbundenen Herausforderungen selbst transformieren.

Daher sind systematische Klärungen über die Vielfalt der durch den Begriff Digitale Religion bezeichneten Phänomene sowohl für die bildungstheoretische Näherbestimmung sowie für die kompetente Planung und Durchführung des Religionsunterrichts von zentraler Bedeutung. Religion und Religiosität bestehen maßgeblich aus und in Kommunikation. Alltägliche und außeralltägliche, z.B. auf Feste und Feiern bezogene Kommunikationen vollziehen sich kaum mehr ohne Anteile digitalisierter Kommunikationen. Innerhalb der angelsächsischen Forschung unter dem Label Digital Religion zeigt sich, dass spezifische konfessions- und religionsbezogene Studien zur Thematik in ihrem interdisziplinären und methodischen Zugriff auf Phänomene digitaler Religion bereits eng miteinander verbunden sind und die Gemeinsamkeiten der verschiedenen Konfessionen und Religionen in den Blick kommen. Dies legt ein Verständnis von Digitaler Religion als konfessions- und religionsübergreifendem Fachbegriff nahe.

Theologische Reflexionen digitaler, christlicher Religionspraxis sind erst seit wenigen Jahren zu konstatieren (Campbell/Garner, 2016; Haberer, 2015) und dies insbesondere in Hinsicht auf ethische Erwägungen wie im Blick auf kirchentheoretische Problemstellungen und mögliche Folgerungen. Digitalisierungsprozesse als Phänomene der gesellschaftlichen, kulturellen und wirtschaftlichen Gestaltung der Gesellschaft werden innerhalb der kirchlichen Praxis, von der Gemeindeebene bis hin zu Kirchenleitungen diskutiert und praktisch-theologisch reflektiert (Kirchenamt der EKD, 2015; Nord/Luthe, 2014; Rosenstock/Sura, 2018; Jung, 2018; Kretzschmar, 2019; Nord, 2019b).

In thematischer Hinsicht ist also die komplexe Grundfrage aufgeworfen, inwiefern die gegenwärtigen Digitalisierungsdynamiken Bedeutung für die religionspädagogische Reflexion, die Inhalte und Schwerpunktsetzungen sowie die damit verbundenen religionsdidaktischen Implikationen haben. Welchen Beitrag leistet die Religionspädagogik zu einer Deutung der Kultur der Digitalität und zu einem Bildungsverständnis, das ein Lernen mit und über digitale Medien zentral reflektiert (Nord/Zipernovsky, 2017; Nord/Palkowitsch-Kühl, 2017; 2018; Schlag, 2019; Simojoki, 2020; Schröder, 2020)?

2. Geschichte und Bedeutung des Begriffs

2.1. Forschungswellen im angelsächsischen Kontext

Zur näheren Bestimmung und Sondierung dieses Problemhorizonts bezieht sich die religionspädagogische Reflexion auf den Begriff der Digital Religion, dessen Ursprungsgeschichte im angelsächsischen bzw. US-amerikanischen Bereich liegt. Die frühen Forschungen waren dabei wesentlich auf den Feldern der Religionswissenschaft, -soziologie, -ethnografie sowie vor allem im Bereich der Kommunikations- und Medienwissenschaft angesiedelt.

Fast schon klassisch werden hier vier sogenannte waves of research unterschieden, die ihrerseits die jeweiligen digitalen Entwicklungen abbilden, was keineswegs im Sinn der chronologischen Ablösung, sondern der komplexer und interdisziplinärer werdenden Analysen zu verstehen ist. Seit etwa Mitte der 1990er Jahre wurde untersucht, wie Religionsgemeinschaften die digitalen Möglichkeiten zur Weitergabe ihrer spezifischen Angebote genutzt haben. Im Sinn von one to many-Kommunikationsstrukturen hat man dabei solche Praktiken untersucht, in denen Religion Online vermittelt wurde. Mit der Ausweitung technischer Möglichkeiten und der Etablierung von sozialen Plattformen und Netzwerken seit Anfang der 2000er Jahre haben sich Kommunikationsformen und -strukturen im Modus von many to many-Formen entwickelt. Die religiöse Angebotspraxis wurde nicht mehr nur durch die klassischen religiösen Autoritäten bestimmt, sondern erhielt gemäß der Logik digitaler Kommunikation und Reichweitenerweiterung eigene digitale Ausdrucksformen religiöser Überzeugungen und Manifestationen einer Online Religion. Im Zusammenhang einer dritten Forschungswelle werden seit etwa Anfang der 2010er Jahre insbesondere solche Kommunikationspraktiken untersucht, die stark durch die Verbindung von Online- und Offlineformen charakterisiert sind. In solchen Online-Offline-Hybriden spiegelt sich wider, dass die digitale Praxis nicht mehr neben, sondern mitten in der alltäglichen Lebensführung angesiedelt ist. Die technisch spätestens durch die allumfassenden Möglichkeiten des Smartphones gegebene Dauerverfügbarkeit „24/7“ erlaubt es, auch für den Bereich der Religion von einer Onlife-Kultur (Floridi, 2015) zu sprechen. Infolgedessen kommen die klassischen Beschreibungen von Religion im Blick auf Prozesse der Gemeinschaftsbildung, hinsichtlich der etablierten Leitungs- und Deutungsverantwortlichkeiten sowie der religiösen Sozialisations- und Prägekräfte – und damit ebenfalls massive Folgewirkungen für die Bildungsverantwortlichen in Schule und Kirche! – auf den Prüfstand (Campbell, 2012; 2020). Die Bezeichnung Digital Religion kennzeichnet folglich zum einen diese Verbindungen und wechselseitige Beeinflussungen digitaler und nicht-digitaler Weltwahrnehmung, zum anderen diese Forschungsrichtung insgesamt.

Eine aktuell sich abzeichnende vierte Forschungswelle stellt keinen weiteren, neuen Zugang zu Phänomenen religiöser Praxis dar, sondern zeichnet sich durch eine intensiver werdende hermeneutische und methodische Arbeit an der Erforschung dieser Phänomene sowie durch die interdisziplinäre Vernetzung aus und geht – etwa auch innerhalb der Pädagogik – von Rahmenbedingungen einer postdigitalen Kultur aus (Jörissen/Schröder/Carnap, 2020). In diesem Zusammenhang werden solche Digitalisierungsdynamiken analysiert, durch die z.B. Sozialität als netzwerkförmige Aufmerksamkeitsökonomie praktiziert wird oder die Externalisierung von Gedächtnispraktiken durch digitale Speicherformate erfolgt. Damit stellt sich zunehmend die Frage, ob und in welchem Sinn das Verständnis von Religion selbst und die damit verbundenen Grundfragen menschlichen Lebens nach dem Woher?, Wozu? und Wohin? aufgrund dieser allumfassenden digitalen Möglichkeiten neu zu denken sind. Dies hat erhebliche Relevanz für die Konzeption und Reflexion religiöser Bildungsprozesse.

2.2. Forschungswellen im deutschsprachigen Kontext

Ebenfalls im Blick auf den deutschsprachigen Kontext lassen sich die genannten vier Wellen – wenn auch mit gewissen zeitlichen Verschiebungen – identifizieren:

Seit Mitte der 1990er Jahre wurde im Sinn von Religion Online die Frage diskutiert, ob eine Beteiligung von Kirche an Online-Projekten sinnvoll und ethisch verantwortbar ist (Nord, 2014). Hier wurden Datenschutzfragen im Bereich der Online-Seelsorge oder auch Fragen nach den rechtlichen und wirtschaftlichen Vertragsbedingungen von Kooperationen zwischen kirchlichen Einrichtungen und Software-Firmen gestellt. Weitere Anlässe bot aber bereits auch der Aufbau von ersten virtuellen Friedhöfen wie www.ewiges-leben.de oder die Hall of Memory (Nord, 2008, 68-80). Die Frage nach virtuellen Realitäten als potenziellen Orten religiöser Erfahrung wurde theologisch allerdings nur punktuell behandelt. Vermutlich auch deshalb, weil noch nicht absehbar war, welche Zukunft und Geltung diese religiösen Räume haben würden. Ausgehend von Forschungen im Bereich Religion in der Popkultur (www.pop-religion.de), wurden in der Religionspädagogik Analysen zu Religion im Film und anderen medialen Formaten wie Musikvideos unternommen und mit interdisziplinären Studien aus der Medienpädagogik verbunden (z.B. Pirner, 2001). So wurde der Blick für Strukturanalogien von gelebter, an kirchliche Traditionen anschließende Religion geschärft, was zu Begrifflichkeiten wie Medien- oder Cyber-Religion (Reuter, 2012) führte.

Eine zweite Welle kann mit dem oben charakterisierten Begriff der Online Religion näher beschrieben werden. Sie überschneidet sich mit der ersten in zeitlicher Hinsicht und findet aktuell weitere Fortsetzungen. Hier geht es um die Erforschung von Online-Gottesdienst-Räumen, etwa virtuellen Kirchen und Tempeln, aber auch um individuell online gelebte Religion und ihre Bedeutung für die Frage nach religiöser Identität und Authentizität (Böhm, 2005; Böntert, 2005; Haese, 2006; Costanza/Ernst, 2012; Klie/Nord, 2016; Radde-Antweiler, 2018).

Am Ende des ersten Jahrzehnts des neuen Jahrtausends rückte innerhalb der deutschsprachigen Praktischen Theologie die Frage nach der Verhältnisbestimmung von digitalisierten Kulturen zu religiösen Kulturen in den Fokus der Erforschung (dazu Merle/Nord, 2021). Diese Entwicklung, für die die dritte Welle mit der Bezeichnung Digitale Religion herangezogen werden kann, erkundet auch den wechselseitigen Einfluss von online-offline-Praktiken. So wird etwa erforscht, inwiefern z.B. Kasualgottesdienste von ritualisierten Kommunikationen in online-Umgebungen beeinflusst werden (z.B. zur Trauung Nord, 2017). Daneben wird deutlich, dass es weiterhin einen enormen Zuwachs an religiösen Kommunikationen gibt, die außerhalb der klassischen Religionsgemeinschaften stattfinden; der Begriff Spiritualität wird neu diskutiert. Außerdem wird die für die Sozialität von Religion wichtige Frage nach Netz-Communities als neue religiöse Vergemeinschaftungsformen aufgeworfen (Nord, 2019b). Auch für den deutschsprachigen Kontext erhalten Fragen nach religiöser Autorität zunehmend Bedeutung (Ernst, 2015; Gojny, 2016). Anfangs nahm die Forschung vielerorts Bezug auf die Mediatisierungstheorie wie sie in den Medienwissenschaften und der Kommunikationstheorie als eine Metatheorie entwickelt worden war, die die Bedeutung des digitalen Wandels von → Medien und Kommunikation für den Wandel der Kultur und vice versa erforschte (für den deutschen Kontext Krotz, 2001). Im Anschluss daran wurde das Feld der Religion dann interdisziplinär aus religionswissenschaftlicher, religionssoziologischer, systematisch- als auch praktisch-theologischer und spezifisch religionspädagogischer Perspektive mit zum Teil auch religionstheoretischem Zugang bearbeitet.

Die vierte Forschungswelle lässt sich wie folgt für den deutschsprachigen Kontext nachzeichnen: Eine Fokussierung der Forschung weg von institutionen- und medienzentrierten Zugängen hin zu solchen, die die mediale Kommunikation von sich religiös verstehenden Akteurinnen und Akteuren ins Zentrum setzen, vollzieht die durch die digitalen Technologien forcierte Dynamik zu sozialer Interaktion im Sinn einer Kultur der Digitalität (Stalder, 2016) nach. Als ein erster umfangreicherer Beitrag liegt eine empirisch angelegte Studie zu Online-Kommunikationen im Feld der Sterbehilfe vor (Merle, 2019), mit der neue Sozialformen öffentlich-religiöser Kommunikation analysiert und daraus kirchentheoretische Konsequenzen gezogen werden.

Insgesamt wird die bereits lange schwelende Frage nach dem Strukturwandel der Öffentlichkeit und seiner Bedeutung für Theologie und Kirche aufgrund des digitalen Kultur- und Gesellschaftswandels virulent. Dazu gehören Klärungen zum Verhältnis von christlicher Religion, Öffentlichkeit und Politik. Auf dem Gebiet der theologischen Ethik werden ferner klassische Topoi wie Verantwortung, Freiheit, (soziale) Identität und Autorität im Bereich von Social Media (→ Soziale Medien) und Hate Speech, aber auch intensiv die theologische Anthropologie reformuliert (insbesondere Hemel, 2020; Ulshöfer, 2020; Bedford-Strohm/Höhne/Zeyer-Quattlender, 2019; Merle/Nord, 2021). Anonymität und die Fragen nach Fake News, nach Doppelidentitäten und Social Bots drängen sich ebenso mit steigender Brisanz auf wie die Datafizierung des Lebens und die theologische Reflexion von Robotik (Luthe/Nord/Löffler/Hurtienne, 2019) sowie von Anwendungen im Bereich von Artificial Intelligence (Platow, 2020).

2.3. Thematische Forschungsschwerpunkte

Angesichts der vielfältigen Phänomene im Bereich religiöser digitaler Praxis haben sich in den letzten Jahren deutliche thematische Schwerpunktsetzungen bzw. Querschnittsthemen in der Forschung herauskristallisiert:

Wie sich Formen religiöser Gemeinschaft durch digitale Praxen verändern, ist eine grundlegende Frage für eine Religion, die sich wie die christliche als konstitutiv sozial geprägt versteht. Man denke hier an neue Kommunikations- und Partizipationsstrukturen bzw. die mit ihnen verbundenen Bildungen sozialer Netzwerke.

Durch die Ausweitung und selbstbewusste Kommunikationspraxis „neuer“ Akteurinnen und Akteure stellt sich verstärkt die Frage nach Autorität im Sinn der Leitung und Verantwortlichkeit durch die bisherigen kirchlichen Funktionsträger, aber auch die Frage nach der Deutungsmacht religiöser Inhalte im Internet, etwa durch die akademische Theologie.

Eng verbunden mit diesen Aspekten von neuen Gemeinschafts- und Autoritätsformen ist die Frage, in welcher Weise sich religiöse Identität sowohl der Individuen wie größerer religiöser Gruppen und Gemeinschaften konstituiert. Durch die digital ausgeweitete partizipative Kommunikations- und Deutungspraxis kann davon ausgegangen werden, dass sich Maßstäbe und Kriterien für die Selbstverortung und Zugehörigkeit in einer religiösen Gemeinschaft nach neuen Logiken entwickeln und konkretisieren.

Besonders augenfällig sind die Konsequenzen digitaler religiöser Praxis in Hinsicht auf religiöse Ritualpraktiken. Zu denken ist grundsätzlich an klassische Formen wie das Gebet, die Feier der Sakramente oder die Segenspraxis. Hier zeigen sich im Zusammenhang digitaler Präsenz neue religiöse Rituale und die Neuformierung und Ausgestaltung religiöser Liturgien. Während des Covid-19 Lockdown sind so z.B. hybride, also digital und analog gefeierte Hausabendmahlliturgien entstanden.

Die genannten Themen verweisen schließlich darauf, dass sich möglicherweise der Charakter und das Verständnis von Religion überhaupt neu formatiert. Hier greifen gegebenenfalls auch die klassischen Unterscheidungen zwischen individueller und institutioneller Praxis nicht mehr in der gewohnten Weise. Denn durch eine sich dynamisierende Praxis der Ko-Konstruktion religiöser Inhalte und Strukturen entwickelt sich ein Gesamtbild und -verständnis von Religion, das sehr viel dynamischer ist, als es die klassischen Zuschreibungen bisher vor Augen geführt haben (Knoblauch, 2020).

Analog zu den Forschungswellen sowie den aufgeführten Querschnittsthemen lassen sich die Veränderungen religiöser Praxis nicht nur für die Handlungsfelder des christlichen Gottesdienstes und der Predigt, für die Seelsorge, den Gemeindeaufbau, sondern auch für die Bildungspraxis in Schule und Kirche nachzeichnen. So stellt sich konkret für den Religionsunterricht die Grundfrage, inwiefern die individuellen, sozialen und weltweiten Veränderungsprozesse im Bereich von digitaler Kommunikation sowohl in theologischer wie in (religions-)pädagogischer Hinsicht bildungstheoretisch und unterrichtspraktisch Berücksichtigung finden können.

3. Zum Verhältnis von Fachwissenschaft und Fachdidaktik

Es ist Aufgabe des Religionsunterrichts, Lernenden die Gelegenheit zu geben, sich Religion und Religiosität sowie (christliche) Ethik als zentrale Dimension von Religion zu erschließen. Deutungen von Religionspraxen und ihre Reflexion innerhalb der Theologie sollen erkundet werden und die Lernenden sollen hierbei urteilsfähig werden, auch was die je eigene religiöse Positionalität angeht. Hierzu ist es unverzichtbar, dass sie aktuell gelebte Religion und Religiosität und nicht nur historische Dimensionen von Religion kennenlernen. In einer Lebenswelt, die von digitalen Kommunikationspraxen durchzogen ist, erfahren Kinder und Jugendliche Religion nun aber vor allem in, mit und durch digitale Medien. Gelebte Religion ist in vieler Hinsicht längst gelebte digitale Religion.

Zu dieser fachwissenschaftlich grundlegenden Einsicht tritt im schulischen Kontext eine grundlegende fachdidaktisch normative Orientierung durch die verbindlichen Digitalkompetenzen der Kultusministerkonferenz (Kultusministerkonferenz, 2016): 1. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren, 2. Kommunizieren und Kooperieren, 3. Produzieren und Präsentieren, 4. Schützen und sicher agieren, 5. Problemlösen und Handeln, 6. Analysieren und Reflektieren. Wie die fachwissenschaftliche und die fachdidaktische Perspektive zueinanderstehen, wurde durch die Gesellschaft für Fachdidaktik (GfD) maßgeblich weiterentwickelt. Drei der dort genannten Maßstäbe werden im Folgenden näher vorgestellt und für die Herausforderungen für den Religionsunterricht adaptiert:

3.1. Digitale Kompetenzen fachlich fördern

Die in den Leitlinien der Kultusministerkonferenz genannten sechs überfachlichen digitalen Kompetenzbereiche müssen, so die Forderung der Gesellschaft für Fachdidaktik (GfD), mit der Perspektive fachlicher Kompetenzen aufs Engste verbunden werden: „Ohne Fachlichkeit besitzen digitale Kompetenzen keinen Gegenstand, an dem sie sich beweisen bzw. fruchtbar werden können“ (Runder Tisch GfD, 2018, 2). Auf die Herausforderungen des Religionsunterrichts bezogen heißt das: Werden im Religionsunterricht etwa mit Hilfe von Internetlinks religiöse Phänomene analysiert und reflektiert, kann eine solche Vorgehensweise oberflächlich ausfallen, solange sich dies allein als Nutzung digitaler Medien in ihrer Oberflächenstruktur darstellt. Digitalisierte Unterrichtsformen und -methoden werden in Einzel- oder Gruppenarbeit dann eben zwar mit Tablets oder Smartphones anstatt mit Plakaten und Filzschreibern ausgestattet. Dadurch wird allerdings kaum eine fachliche Kompetenzerweiterung erreicht, sondern allein ein Gegenstandsbereich in digital-technischen Modus erschlossen. Zu einer fachlichen Förderung digitaler Kompetenzen kommt es hingegen erst, wenn z.B. Phänomene digitaler Religion in Hinblick auf die mit ihnen verbundenen Digitalkompetenzen erschlossen werden. Digitale Unterrichtsmaterialien zeigen zumeist noch keine intensivere Bezugnahme auf im engeren Sinne Digitale Religion, sondern thematisieren eher ebenfalls für den Religionsunterricht unverzichtbare ethische Fragestellungen, die in diesem Kontext auf die Risiken digitaler Kommunikation bezogen sind wie Hate Speech, Sexting u.a. Doch es gibt bereits nennenswerte Entwürfe z.B. zu Tod und Trauer in digitalen Welten, zu Kirchenraumpädagogik in VR-Installationen oder zur Förderung des Erinnerungslernens im Rahmen von digitalem Storytelling (z.B. in:Religion, 2021; rpi-impulse, 2018; 2020 sowie Loccumer Pelikan, 2019).

Für den Religionsunterricht ist eigenständig kontrolliertes Lernen der Dreh- und Angelpunkt eines subjektorientierten Unterrichts im Horizont der Anerkennung des Einzelnen als Ebenbild Gottes, die im Übrigen auch eine leistungskritische Spitze hat (Nord, 2019a). Gerade von dort her ist eine allzu techno-optimistische Rede von den digitalen Möglichkeiten selbstregulierten Lernens in Frage zu stellen. Denn häufig überfordert selbstreguliertes Lernen, wenn es nicht didaktisch angemessen eingeführt und eingeübt wird. Zugleich erschöpft sich die Rede von der Ebenbildlichkeit des Menschen nicht in einer technikkritischen Perspektive. Vielmehr ist jede Schülerin und jeder Schüler mit seinen Begabungen soweit zu fördern, dass sie und er schöpferisch tätig werden und sich zu einer kreativen, im wahrsten Sinne eigenständigen, originellen Persönlichkeit entwickeln können. Eigenständigkeit und Originalität entwickeln sich in kooperativen und feedbackstarken digital unterstützten Lernszenarien, die in der Kooperation in der Klasse von Wertschätzung und Fehlertoleranz geprägt sind.

3.2. Fachliche digitale Kompetenzen über die KMK-Standards hinaus fördern

Die KMK-Standards sehen die Bedeutung des Religions- und auch des Ethik-Unterrichts insbesondere im Kompetenzbereich Analysieren und Recherchieren. Dem Religionsunterricht wird das Potenzial folgenden Kompetenzerwerbs zugewiesen: Er soll die Lesekompetenz gegen eine durch Digitalisierungsprozesse induzierte nachlassende Lesefähigkeit fördern helfen. Dies wird in Anschluss der Wahrnehmung der christlichen Religion als einer „Buchreligion“ konstatiert. Allerdings gerät bei einer solchen Wahrnehmung der Wandel religiöser Kulturen und Religionspraxen aus dem Fokus. Das Christentum bezieht sich zwar auf schriftlich fixierte Quellen, hat die Auseinandersetzung mit Texten und ihrer Traditionsgeschichte kultiviert, ist aber keine Buchreligion. Es wird nicht an biblische Sätze geglaubt, sondern daran, dass die gelebte Auseinandersetzung mit ihnen theologischen Tiefensinn erfahrbar macht. So ist das Christentum als gelebte Religion wahrzunehmen, die einerseits medienproduktiv und darin religionsproduktiv ist, die andererseits religionsproduktiv und darin medienproduktiv ist. Wird die Aneignung von Traditionen und die Positionierung in Formen z.B. selbstregulierter digitaler Lernprozesse vollzogen, geht es nicht mehr allein darum, bestimmte Materialien im Religionsunterricht zu recherchieren und zu analysieren, sondern digitale Kompetenz im Feld der Fachwissenschaft Religion in ihrer Tiefenstruktur zu erschließen: durch eine verantwortete Nutzung digitaler Medien, die jeweils relevanten Unterrichtsinhalte eigenständig zu suchen, zu verarbeiten und aufzubewahren, diese zu analysieren und zu reflektieren, über sie zu kommunizieren und zu kooperieren sowie durch die Auseinandersetzung mit diesen Problemlösungsstrategien zu entwickeln.

3.3. Digitale personale Bildung im Fachunterricht fördern

Über die oben genannten Aspekte hinaus ist auf die erhebliche Bedeutung einer fachspezifischen Reflexions- und Kritikfähigkeit über digitale Medien hinzuweisen. Der Fächergruppe Religion und Ethik wird im Fächerkanon der Schulen in diesem Bereich besondere Expertise zugetraut. Ihre Kompetenz liegt in der Ausbildung eines reflektierten Umgangs mit einem sich zunehmend mediatisierenden und zugleich sich diversifizierenden Selbst- und Weltverhältnis sowie den Wertesystemen, die mit ihnen verbunden sind. In einer Welt, in der digitale Medien keinesfalls frei von Ambivalenzen sind und deshalb dazu beitragen können, Menschen in fundamentalistischer und radikalisierender Weise zu prägen, gewinnt religiöse Bildung existenziell relevante, kritische Bedeutung. Schülerinnen und Schüler sollen in der Lage sein, Digitale Religion kritisch konstruktiv zu reflektieren, denn (digitale) Medien werfen ethische Fragen auf, die an die Substanz des Humanum gehen.

Dies legt ein Verständnis von digitaler Medienkompetenz als Welterschließungskompetenz nahe. Denn digitale Medien sind mehr als die strukturelle und formale Basis von Information und Kommunikation. Vielmehr eröffnen, strukturieren, steuern und etablieren sie im besten Fall personale Bildungsprozesse gerade auch in religionsbezogener Hinsicht. In dieser Profilierung ist es Aufgabe und Leistung des Religions- und ebenfalls des Ethikunterrichts, digitale Medienkompetenz nicht allein als – im Rahmen eines engen Medienverständnisses formulierte – Medienkompetenz zu nutzen und zu reflektieren, sondern ihre Eigendynamik und das Mehr, das sie aufgrund dieser personalen Bildungsprozesse enthält, explizit zu thematisieren: Wo stärken Medienkompetenzen Menschen in ihrer Persönlichkeit, wo schwächen sie sie? Wo setzen sie befreiende Impulse, wo machen sie abhängig, wo fördern sie gewaltfreie und wo gewaltsame Kommunikationen?

Für die Fächer Religion und Ethik gilt es schließlich hervorzuheben, dass die emotionale und soziale Kompetenz, die aus der Perspektive digitalisierter Kommunikationen mit hoher Bedeutung versehen wird, innerhalb der Religionsdidaktik bereits länger intensiv reflektiert wird (Naurath, 2017). Für digitale Bildung zeigt sich dies etwa im Programm der “21st century learning frameworks“(Kereluik/Mishra/Fahnoe/Terry, 2013), in dem ein Bereich der Humanistic Knowledge ausgewiesen wird: “Ethical awareness included the knowledge and skills necessary for success in a culturally diverse society, such as the ability to imagine oneself in someone else’s position and feel with that individual as well as the ability to engage in ethical decision making.” (Kereluik/Mishra/Fahnoe/Terry, 2013, 131).

Neben dieser Frage nach der Bedeutung von digitaler Medienkompetenz im Weltwahrnehmungshorizont und im Bereich der Persönlichkeitsentwicklung ist das Thema Inklusion von unverzichtbarer Bedeutung. Die gemeinsame Beschulung von Schülerinnen und Schülern, die mit körperlichen, geistigen oder psychischen Beeinträchtigungen leben, mit solchen, die ohne ein Handicap lernen, ist ebenfalls ein zentrales Zukunftsthema religiöser Bildung in der digitalen Kultur. Hier ist es allerdings notwendig sowohl die produktiven wie auch die destruktiven Seiten des Einsatzes digitaler Medien bezogen auf spezifische Lernausgangslagen zu beschreiben, was nun nicht ausführlich geschehen kann. Nur zwei Risiken seien benannt: ein E-Learning-Programm, das mit Videokonferenzsystemen arbeitet, kann Menschen, die z.B. mit Sehbeeinträchtigungen leben, benachteiligen oder sogar ausschließen. Wenn E-Learning vor allem in Formaten stattfindet, in denen allein gelernt werden soll, fördern solche die weitere Isolierung von Personen, die mit spezifischen Mobilitätsproblemen leben, anstatt ihre soziale Teilhabe zu fördern.

4. Religionsdidaktische Konkretisierungen

Themen und Phänomene digitaler Religion im hier beschriebenen umfassenden Sinne in den Religionsunterricht einzubringen, heißt zugleich auf religionsdidaktische Zugänge, z.B. die Bibeldidaktik, die Kinder- und Jugendtheologie, das ethische und globale Lernen, die interreligiöse, die inklusive oder die performative Didaktik, zurückzugreifen und deren fachdidaktische und fachwissenschaftliche Expertise für die Erschließung digitaler Religion zu nutzen.

4.1. Digital Super Short Storytelling (DSSS)

Ein im Folgenden kurz charakterisiertes Anwendungsbeispiel folgt dem Ansatz einer Religionspädagogik in mediatisierter Welt (Nord/Zipernovsky, 2017) und greift dafür zugleich symbol- und bibeldidaktische und auf das Erinnerungslernen bezogene didaktische Zugänge auf. Ziel dieses Unterrichtsprojekts ist es, einen expliziten Bezug zur Förderung digitaler personaler Bildung herzustellen und hierbei zugleich religionsbezogen medienproduktiv zu werden:

Eine Studentin organisiert für eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern in der 8. oder 9. Klasse einer Mittelschule während ihres Schulpraktikums ein Projekt zum Digital Super Short Storytelling (DSSS). Die Aufgabe für die Lernenden besteht darin, jeweils ein Bild oder Foto aus einem eigenen digitalen Foto-Album auszuwählen oder von einer rechtefreien Plattform herunterzuladen und dieses mit einem Satz zu kommentieren. Es entstehen sogenannte Text-Bild-Collagen, die auf einer gemeinsamen Seite, z.B. auf der schuleigenen Cloud, hochgeladen und gegenseitig kommentiert werden. Anschließend an das curriculare Thema Liebe, Freundschaft und Ehe lautet die thematische Vorgabe in Form eines Bibelwortes: „Es ist nicht gut, dass der Mensch allein sei.“ (Gen 1,18). Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit ihrem DSSS zu diesem Wort positionieren, d.h. ob sie dem Bibelwort zustimmen, es ablehnen, oder ob sie anders reagieren möchten. Die Sprache des Bibelwortes und seines Fortsetzungssatzes kann selbst gewählt werden, sei dies die Familiensprache oder auch eine erlernte Sprache (rpi-impulse, 2018, 18-21; auch Nord/Höglinger, 2019).

Auf dem Gebiet der digitalen Kompetenzen fördert dieses Projekt die Medienproduktion sowie das kooperative Lernen in der Erstellung von Kommentaren zu weiteren Arbeitsergebnissen der Mitschüler und Mitschülerinnen. Es eröffnet Erfahrungen von Selbstwirksamkeit im Umgang mit digitalen Lernszenarien. Schließlich offeriert digitale Technik in diesem Fall inklusives Lernen, da familiensprachliche Kompetenz hier nicht zentral ist. Die Übersetzungen aus verschiedenen Sprachen können leicht digital hergestellt werden. In fachdidaktischer Perspektive fördert das DSSS ein digitales subjektorientiertes Lernen, indem eine Text-Bild-Aussage als eigene Position hergestellt wird. Zugleich wird die Erzählkompetenz geschult, denn die Jugendlichen bringen einen Satz, der mit historischer, literarischer und kultureller Tradition verbunden ist, in Bezug zu ihrer eigenen Einstellung und imaginieren erzählend weiter. Zudem wird dadurch der kritisch-konstruktive und diskursive Umgang mit Bibelworten angeregt. Möglich werden hier auch Debatten über die Frage, inwieweit biblischen Worten widersprochen werden darf/kann. In fachwissenschaftlicher Perspektive wird deshalb die Bedeutung des Erzählens (→ Erzählen) für den RU und generell für die christliche Tradition deutlich. Insofern ist es von zentraler Bedeutung, dass nicht nur Lehrkräfte lernen, biblische Geschichten zu erzählen, sondern dass Lernende selbst mit biblischen Texten vom Glauben und seiner Bedeutung für ihr Leben erzählen können. Auf diese Weise beteiligt sich eine Lerngruppe mittels DSSS an der Produktion von Digitaler Religion. Und insofern die Produkte auch kommentierend reflektiert werden, können durch das Theologisieren (→ Theologie; → Kindertheologie und → Jugendtheologie) Elemente einer sogenannten Digitalen Theologie entstehen bzw. zum Thema werden.

4.2. Erforschende Unterrichtszugänge

Empirische Zugänge im Sinn der aktiven Erforschung bzw. des forschenden Lernens werden in Schulbüchern und Unterrichtsentwürfen für den Religionsunterricht, aber auch in universitären Lehrveranstaltungen bisher kaum vorgeschlagen oder gar systematisch entfaltet. Die oben genannten Transformationsprozesse von Religion in digitaler Kultur fordern dazu heraus, solche Zugänge aktiver Erforschung zukünftig deutlich zu intensivieren und auszubauen.

4.2.1. Schülerinnen und Schüler erforschen Digitale Religion

Hierzu kann bereits auf den methodischen Ansatz des Forschenden Lernens (→ Forschendes Lernen) aufgebaut werden. Dieser Ansatz hat seine besondere Stärke und Relevanz darin, die eigene und persönlich relevante religionsbezogene Praxis zu erforschen. Schülerinnen und Schüler können so z.B. Phänomene von Religion Online, Online Religion oder Digitaler Religion erkunden und deren Nutzung erforschen. Auf diesem Wege lassen sich z.B. verschiedene Rituale der christlichen Religion, wie z.B. Trauungen in Computerspielen (Eckhardt, 2014) oder die seit fast drei Jahrzehnten genutzten Trauerportale im Internet untersuchen (Luthe/Nord, 2015). Ein weiteres Beispiel vermag die Diskussion um religiöse Medien intensiv anzuregen: Kann ein Roboter segnen? (Luthe/Nord/Löffler/Hurtienne, 2019). Diskussionen über religiöse und ethische Themen, Events oder Personen lassen sich anhand konkreter Kommunikationspraktiken in Social Media-Formaten wie Facebook, Instagram, Twitter, WhatsApp etc. aufnehmen. Noch ist für einen solchen Zugang forschenden Lernens über mediale religiöse Phänomene zuvor das Einverständnis der Eltern und der Schulleitung einzuholen. Doch die Kontaktaufnahme mit beiden Instanzen intensiviert gegebenenfalls die Akzeptanz eines solchen projektorientierten Vorgehens innerhalb der Schulkultur und bietet einen Anlass, etwa gemeinsam im Feld von Religion an Datenschutzkompetenzen zu arbeiten.

Wie bereits im Rahmen didaktischer Konzepte zu gelebter Religion wahrnehmen oder der Erkundung populärer Kultur (→ Populäre Kultur) im Religionsunterricht angezeigt, wird sich dann innerhalb thematischer Arbeit schnell zeigen, dass ein besseres Verständnis der oben genannten Querschnittthemen wie Gemeinschaft, Identität, Autorität oder Ritual und eben damit des Begriffs von Religion selbst damit initiiert wird. Diese Dynamik ist hoch erwünscht, ermöglicht sie doch in einer sich enttraditionalisierenden Lebenswelt, dass Schülerinnen und Schüler Schritte zu einer Alphabetisierung in Sachen Religion anhand ihrer eigenen Erfahrungen und Interessenslagen unternehmen und aktiv mit der Einsicht umzugehen lernen, dass Religion kein feststehender in sich abgeschlossener Traditionsbestand ist, sondern sich permanent in persönlich mitgestalteten Wandlungs- und Entwicklungsprozessen befindet.

4.2.2. Lehramtsstudierende des Fachs Religion erforschen Digitale Religion

Nicht zuletzt, um Schülerinnen und Schüler im Erforschen Digitaler Religion zu fördern, ist es von grundlegender Bedeutung, dass innerhalb des Lehramtsstudiums für das Fach Religion Studierende angeleitet werden, empirische Forschung (→ Empirische Forschung, interreligiös) zu betreiben und empirische Forschungsprojekte zu Digitaler Religion in das Curriculum der verschiedenen Lehramtsstudiengänge im Fach Religion zu integrierten. Hierzu kann auf einschlägige Methoden der quantitativen und qualitativen Sozial- und Bildungsforschung zurückgegriffen werden (Pirner/Rothgangel, 2018). Im Schulpraktikum für das Fach Religion bietet es sich z.B. an, Unterrichtsbeobachtungen zur Nutzung digitaler Medien durch Lernende und Lehrende im RU anzustellen. Es können Interviews von Studierenden etwa zur Haltung von Lehrkräften zu digitalen Medien geführt werden. Auch Online-Fragebogen-Untersuchungen eignen sich, um das Mediennutzungsverhalten oder die Mediensozialisation zu erkunden. Lehrplan- und Schulbuchanalysen sowie nicht zuletzt die Analyse von Schulprogrammen im Blick auf die Bedeutung digitaler Medien, ihres Einsatzes und ihrer medienpädagogischen Reflexion bringen strukturelle und persönliche Aspekte der Auseinandersetzung mit Digitaler Religion in den Blick.

5. Fazit und Ausblick

Digitale Religion ist nicht nur ein neues Themenfeld, das bei der Überarbeitung von Curricula des Religionsunterrichts unverzichtbar einen Platz erhalten muss. Es ist zugleich eine kulturwissenschaftliche Querschnittsaufgabe, die Erforschung und Auseinandersetzung mit digitaler Religion – und digitaler Theologie – domänenspezifisch zu fördern. Religionen in einer sich mediatisierenden und digitalisierten Welt sind Teil dieser sich wandelnden Lebenskultur. Sie bieten seit der COVID19-Pandemie weitaus mehr Formate religiöser Kommunikation an als zuvor und werden in erwartbarer Kürze weitere, religionspädagogische bis hin zu schulseelsorglichen Angebotsformaten digital einrichten. Das Lernen mit und über digitale Medien befähigt zur Suche nach neuen religiösen Phänomenen, es führt in Wege digitaler Kommunikation und Kooperation ein und macht zugleich aufmerksam auf Probleme digitaler Kultur und Religion. Im Horizont Digitaler Religion stellt es eine zentrale Aufgabe von Religionspädagogik und -didaktik dar, möglichst diverse Partizipationsmöglichkeiten zu eröffnen, um den derzeit laufenden Prozess des Wandels von Religion(en) nicht nur fachwissenschaftlich reflexiv zu begleiten, sondern zugleich in Unterrichtsprozessen religionsproduktiv zu beforschen.

Literaturverzeichnis

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  • Böntert, Stefan, Gottesdienste im Internet. Perspektiven eines Dialogs zwischen Internet und Liturgie, Stuttgart 2005.
  • Brandhofer, Gerhard/Baumgartner, Peter/Ebner, Martin/Köberer, Nina/Trültzsch-Wijnen, Christine/Wiesner, Christian, Bildung im Zeitalter der Digitalisierung, in: Breit, Simone (Hg. u.a.), Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018, Bd. 2: Fokussierte Analysen und Zukunftsperspektiven für das Bildungswesen, Graz 2019, 307-362. Online unter: https://graz.pure.elsevier.com/en/publications/bildung-im-digitalen-zeitalter, abgerufen am 13.01.2021.
  • Campbell, Heidi (Hg.), The Distanced Church. Reflections on Doing Church Online, o.O. 2020. Online unter: https://oaktrust.library.tamu.edu/handle/1969.1/187891, abgerufen am 13.01.2021.
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