Praxissemester

Andere Schreibweise: Praktikum; Langzeitpraktikum; Schulpraktikum; schulpraktische Anteile in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

(erstellt: Febr. 2020)

1. Praktika in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

In den vergangenen Jahren wurden schulpraktische Anteile in den Lehramtsstudiengängen implementiert oder verlängert (Weyland/Wittmann, 2015, 8; Kretschmer/Stary, 2007, 9). Gründe dafür sind u.a. der europäische Bologna-Prozess und die langjährige Kritik an der Lehrerinnen- und Lehrer(aus)bildung. „Employability“ (Hochschulrektorenkonferenz, 2016, 2), das Leitziel des Bologna-Prozesses, bezeichnet die Fähigkeit, „sich erforderliche Kompetenzen bei sich verändernden Bedingungen anzueignen bzw. aneignen zu können, um Erwerbstätigkeit zu erlangen bzw. aufrecht zu erhalten“ (Hochschulrektorenkonferenz, 2016). Durch die Diskussion dieses Leitziels fanden Praxisbezüge Einzug in Hochschuldebatten.

Weyland und Wittmann konstatieren, dass sich die Erhöhung schulpraktischer Anteile anhand der Implementation sogenannter Praxissemester zeigt (Weyland/Wittmann, 2015, 9). Ein Beschluss der Kultusministerkonferenz von 2005 (Kultusministerkonferenz, 2005) scheint den Ausgangspunkt für die Ausweitung darzustellen (Schubarth/Speck/Seidel/Gottmann/Kamm/Kleinfeld/Krohn, 2012; Weyland/Wittmann, 2015).

1.1. Ziele

Unterscheiden lässt sich u.a. zwischen Praktika vor dem Studium und denen, die während des Studiums stattfinden. „Vor dem Studium können Praktika [besonders] zur Prüfung der Eignung oder Motivation der Studierenden beitragen. Praktika während des Studiums haben die Funktion u.a. der Berufsfelderkundung, berufliche Orientierung und Einübung konkreter berufsrelevanter Tätigkeiten“ (Hochschulrektorenkonferenz, 2016, 2; Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2010, 18). Praktika im Studium sind Studienelemente, sodass „theoretisch-reflexive und nicht handlungspraktische Zugänge im Vordergrund“ (Weyland/Wittmann, 2015, 9; Kirchenamt der Evangelischen Kirchen in Deutschland, 2009; Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2010) stehen. Ein Hauptziel von Praktika ist demnach, wissenschaftliches Arbeiten außerhalb der Hochschule zu üben (Hochschulrektorenkonferenz, 2016, 3).

Der Begriff Praxissemester steht „für sehr unterschiedliche inhaltliche und organisatorische Konzepte längerer Praxisphasen“ (Schubarth/Speck/Seidel/Gottmann/Kamm/Kleinfeld/Krohn, 2012, 202). Zielsetzungen, wann im Studium es stattfindet, wie viele Wochen bzw. Monate das Langzeitpraktikum umfasst und wie die Betreuung Studierender und das Praktikum insgesamt gestaltet sind, unterscheidet sich zum Teil immens (Schubarth/Gottmann/Krohn, 2014, 202). Gemeinsam ist, dass das Praktikum zur Entwicklung der Reflexionsfähigkeit und zur Fähigkeit, die eigene Entwicklung zu reflektieren, sowie zu einer forschenden Grundhaltung beitragen soll (Weyland/Wittmann, 2015, 14). Häufig sind neben Hochschulen und Schulen auch Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung am Praxissemester beteiligt, sodass viele Konzepte die Kooperation zwischen den beteiligten Institutionen fokussieren.

1.2. Qualitätsbeeinflussende Faktoren

Die Qualität eines Praktikums ist von verschiedenen Faktoren abhängig (Hochschulrektorenkonferenz, 2016): Verbalisierung der Zielsetzungen sowie des Stellenwerts des Praktikums; Praktikumsvor- und Nachbereitung; Betreuung von Studierenden und Qualifikation der Mentorinnen und Mentoren und anderen Akteurinnen und Akteuren; personale Ressourcen an den beteiligten Institutionen; Kooperationen (Gröschner, 2015, 34), z.B. zwischen Hochschulen und Praktikumseinrichtungen etc.

Empirische Erkenntnisse illustrieren zudem den Einfluss von Belastungs- und Betreuungsempfinden sowie der Selbstwirksamkeit auf die wahrgenommene Kompetenzentwicklung von Studierenden (Caruso, 2019; Rothland/Boecker, 2015, 115, Schubarth/Speck/Seidel/Gottmann/Kamm/Kleinfeld/Krohn, 2012, 213). Die Selbstwirksamkeit erweist sich als stärkster Faktor. Hinsichtlich des Belastungs- und Betreuungserlebens im Rahmen des Praxissemesters in Potsdam fassen Rothland und Boecker zusammen, dass das „Belastungserleben der Studierenden im Praxissemester […] schließlich im Mittel hoch und das Betreuungserleben am Praktikumsort Schule eher schlecht [ist]. Es zeigt sich, dass das Betreuungserleben in einem positiven Zusammenhang […] und das Belastungserleben in einem negativen Zusammenhang […] mit dem selbst wahrgenommenen Kompetenzzuwachs im Bereich Unterrichten steht“ (Rothland/Boecker, 2015, 116).

2. Das Praxissemester in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Praktika werden „häufig als das Herzstück der Lehrerbildung“ (Hascher, 2006, 130) bezeichnet, obwohl ihre Wirkung noch nicht hinreichend erfasst ist (Gröschner/Müller, 2014, 65). „Dies scheint einerseits der Komplexität des Untersuchungsgegenstandes sowie der Diversität seiner konkreten Ausgestaltungsformen geschuldet zu sein, ist andererseits aber auch mit dem ursprünglich nicht besonders ausgeprägten wissenschaftlichen Interesse am Forschungsfeld sowie mit einer anfänglichen Engführung forschungsmethodischer Zugänge zu begründen“ (Košinár/Leineweber/Schmidt, 2016, 13; Hascher, 2012, 89; 2006, 131).

2.1. Empirische Befunde

Empirische Befunde zu Praxisphasen wurde jüngst an verschiedenen Stellen zusammengefasst (Caruso, 2019, König/Rothland/Schaper, 2018; Herzmann/Liegmann, 2019, Rothland/Boecker, 2015), sodass im Folgenden lediglich exemplarisch Ergebnisse benannt werden.

Festzuhalten ist, dass Studierende sowie Lehrkräfte Praktika eine hohe Relevanz beimessen (Hascher, 2006, 130). Ergebnisse verdeutlichen weiterhin, dass die Beurteilung des Praktikums in der Retrospektive weniger positiv ist (hinsichtlich des Praktikumserfolgs, Praktikumsbewertung und Betreuung durch Lehrkräfte) als unmittelbar nach dem Praktikum (Hascher, 2006, 141). Insgesamt werden Praktika von Studierenden „weitgehend unabhängig von ihrer Qualität als positiv beurteilt“ (Hascher, 2012, 90), denn sie wollen verschiedene Erfahrungen sammeln und setzen Lernen mit Erfahrungen gleich (Hascher, 2006, 133).

Die Analyse von Unterrichtsnachbesprechungen Studierender zeigt, dass die wissenschaftlich angeleitete, systematische Reflexion der vorgefundenen oder der eigenen Unterrichtspraxis im Praktikum in der Regel nicht stattfindet (Caruso, 2019; Schnebel, 2009; Rothland/Boecker, 2015, 115; Bach/Besa/Brodhäcker/Arnold, 2012, 108). Studierende haben allerdings nicht den Wunsch, dass Praktika „vermehrt mit theoretischem Wissen verknüpft werden“ (Hascher, 2006, 131). Angehende Lehrkräfte seien sogar tendenziell der Annahme, dass theoretisches Wissen für den Lehrberuf nicht relevant sei. Košinár u.a. weisen in ihren Ausführungen zudem darauf hin, dass Praktika den Wunsch und die Nachfrage nach Handlungsrezepten zusätzlich begünstigen können (Košinár/Leineweber/Schmidt, 2016, 17).

Hinsichtlich der Untersuchung der Wirksamkeit des Praxissemesters steht die empirische Forschung (noch) am Anfang (Schubarth/Speck/Seidel/Gottmann/Kamm/Kleinfeld/Krohn, 2012, 202).Die Ausweitung schulpraktischer Anteile ist trotz eines Mangels an empirischen Studien, die Dauer und Wirkung von Praktika in den Blick nehmen, vorgenommen worden. Bisher ist demnach weitgehend ungeklärt, ob eine längere Praxisphase hinsichtlich der Entwicklung von Studierenden wirksamer ist als kürzere (Gröschner/Müller, 2014, 63). Erste Ergebnisse auf Grundlage eines Vergleichs von Lang- und Kurzzeitpraktika stimmen skeptisch, dass Langzeitpraktika gegenüber den kürzeren Phasen einen signifikanten Mehrwert haben (Gröschner/Müller, 2013, 122; Gröschner/Müller, 2014, 66).

2.2. Empirische Befunde zum Praxissemester Religion

Es gibt aktuell drei Untersuchungen zum Praxissemester Religion (Caruso, 2019; Caruso/Seifert, 2019; Kling, 2018). Die Untersuchung des Praxissemesters von angehenden (katholischen) Religionslehrkräften besteht aus einer quantitativen und einer qualitativen Teilstudie (Caruso, 2019). Die quantitativen Ergebnisse zeigen, dass Studierende (N = 63) ihre Kompetenz nach dem Praxissemester in den Bereichen sachgemäße Erschließung zentraler Themen, Unterricht erproben und fachspezifische Konzeptionen in Planungen umsetzen, Medien rezipientenorientiert verwenden, Unterricht unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen und Lernenden planen sowie zielorientiert im Kontext unterrichtlicher Prozesse agieren können signifikant besser einschätzen als vor dem Praktikum. Kein signifikanter Mittelwertsunterschied ist lediglich hinsichtlich eines Konstrukts festzustellen: Reflexive Grundhaltung: Aspekte wahrnehmen, erklären und didaktisch entschlüsseln (zu den Ergebnissen Caruso, 2019, 199-211, insbesondere: 203f.). Die quantitativen Ergebnisse zeigen zudem, dass die Intrinsische Studienmotivation sowie die Selbstwirksamkeit der angehenden Lehrkräfte die Fachspezifische Kompetenzselbsteinschätzung nach dem Praxissemester signifikant positiv beeinflussen (zu den Ergebnissen Caruso, 2019, 211-220). Die Ergebnisse der Analysen von Unterrichtsnachbesprechungen sowie von Bilanz- und Perspektivgesprächen, die Studierende gegen Ende des Praxissemesters mit einer Fachleitung im Beisein von Mentorinnen und Mentoren an den Schulen führen, stellen eine potenzielle Erklärung dafür dar, warum sich diesbezüglich kein signifikanter Unterschied in den Daten zeigt (zu den Ergebnissen Caruso, 2019, 235-278: In keinem der Gespräche sind Studierende angeleitet und herausgefordert, Theorie und Praxis miteinander ins Gespräch zu bringen. In den Unterrichtsberatungen, die sich explizit auf (katholischen) Religionsunterricht beziehen, werden zudem keine fachspezifischen oder fachdidaktischen Theorien zur Analyse des eigenen Agierens herangezogen.Die Analyse zeigt darüber hinaus, dass die Betreuung bzw. Begleitung an den Schulen durch Mentorinnen und Mentoren nicht oder nicht systematisch stattfindet.

Die Analyse von Caruso/Seifert (2019) zeigt, dass sich auch das bildungswissenschaftliche Wissen von angehenden Religionslehrkräften im Praxissemester signifikant positiv verändert [t(26) = -2.892, p < .01, d = -.382], während die Entwicklung bei Lehramtsstudierenden anderer Fächer ausbleibt [t(262) = 1.779, p < .05, d = .119].

Kling (2018; 2019) untersucht den Rollenwechsel von angehenden (evangelischen) Religionslehrkräften im Praxissemester und zeigt Gelingensbedingungen des Rollenwechsels auf. Seine Analysen basieren auf der Auswertung von 16 Interviews, die zeigen, dass der Wechsel von der Rolle der Lernenden hin zu der Rolle der Lehrenden von den Studierenden als gelungen empfunden wird. Er fasst zusammen, dass ein wesentliches Kriterium, das zum Gelingen des Rollenwechsels beiträgt, das Durchführen eigener Unterrichtsvorhaben sowie die Rückmeldungen und Verhaltensweisen von Mentorinnen und Mentoren sind. Einige Studierende schildern, dass der Rollenwechsel bereits vor dem Praxissemester begonnen hat und nicht mit dem Ende des Praxissemesters abgeschlossen sei. Die Situation nach Ende des Praktikums, in der Studierende wieder an die Universität zurückkehren, wird aus studentischer Perspektive als Heraus-gerissen-Werden bezeichnet und kritisch bewertet, obwohl Studierende die verbleibende Zeit als nützlich dafür bewerten, die zweite Phase der Lehrerinnen- und Lehrerbildung vorzubereiten.

3. Fazit und Ausblick

Neben der Beforschung des Praxissemesters Religion (Caruso, 2019; Kling, 2019; Kling, 2018) existieren verschiedene Publikationen, die einen Beitrag zur Begleitung und Betreuung angehender katholischer und evangelischer Religionslehrkräfte in Praxisphasen zu leisten beabsichtigen: für Studierende (Zimmermann/Lenhard, 2015), Mentorinnen und Mentoren (Caruso/Hengesbach, 2019; Caruso/Hengesbach, 2017; konzeptionelle Beiträge Caruso/Martin/Woppowa; Caruso/Adammek/Bonanati/Wiescholek; Caruso/Harteis; Caruso/Wosnitza, 2017).

Insgesamt bleibt es ein voraussetzungsreiches Unterfangen, schulpraktische Anteile zu gestalten, sodass angehende Lehrkräfte sich professionell entwickeln können: nicht zuletzt deswegen, weil weiterhin weder konzeptionell noch empirisch geklärt ist, wie sich eine Religionslehrkraft in den drei Phasen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung entwickelt (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2010; Kirchenamt der Evangelischen Kirchen in Deutschland, 2009). Eine wichtige Aufgabe für die Religionslehrerinnen- und lehrerbildung ist demnach, Erkenntnisse empirisch zu generieren und als Ausgangspunkt für eine Didaktisierung der professionellen Entwicklung zu nutzen, auch wenn Praxisphasen jenseits von bildungspolitischen Anforderungen einen religionspädagogischen Wert aufweisen (Woppowa/Caruso, 2019).

Literaturverzeichnis

  • Bach, Andreas/Besa, Kris-Stephen/Brodhäcker, Sarah/Arnold, Karl-Heinz, Kompetenzentwicklung in Schulpraktika. Erfassung allgemeindidaktischer Kompetenz zur Planung, Durchführung und Analyse von Unterricht, in: Hascher, Tina/Neuweg, Georg H. (Hg.), Forschung zur (Wirksamkeit der) Lehrer/innen/bildung, Berlin 2012, 105-122.
  • Caruso, Carina, Das Praxissemester von angehenden Lehrkräften. Ein Mixed Method Ansatz zur Exploration ausgewählter Effekte, Wiesbaden 2019. Online unter:https://www.springer.com/de/book/9783658261924, abgerufen am 11.09.19.
  • Caruso, Carina/Adammek, Christine/Bonanati, Sabrina/Wiescholek, Sybille, Motivierende Lernzugänge als Ausgangspunkt der Professionalisierung angehender Lehrerinnen und Lehrer, in: Herausforderung Lehrer_innenbildung. Zeitschrift zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion (eingereicht, nähere Angaben noch nicht bekannt).
  • Caruso, Carina/Harteis, Christian (2020), Inwiefern können Praxisphasen im Studium zu einer Theorie-Praxis-Relationierung beitragen? Implikationen für die professionelle Entwicklung angehender Lehrkräfte, in: Kathrin Rheinländer & Daniel Scholl, Verlängerte Praxisphasen in der universitären Lehrerbildung: Spannungsfelder zwischen Theorie, Praxis und der Bestimmung von Professionalisierung (eingereicht, nähere Angaben noch nicht bekannt).
  • Caruso, Carina/Hengesbach, Rudolf, Angehende (Religions-)Lehrkräfte begleiten, aber wie? Eine Handreichung für Praxis in Schule und Unterricht, in: Institut für Religionspädagogik und Medienarbeit (Hg.), Paderborn 3. überarbeitete und ergänzte Aufl. 2019, 1-48. Online unter: https://www.irum.de/medien/32528/original/970/Handreichung-Religionslehrkr%E4fte-begleiten-3.-Auflage.pdf, abgerufen am 11.09.19.
  • Caruso, Carina/Hengesbach, Rudolf, Angehende Lehrkräfte begleiten, aber wie?, in: Katechetische Blätter 142 (2017), 274-380.
  • Caruso, Carina/Martin, Alexander/Woppowa, Jan (2019), Auf dem Weg zum Lehrberuf: zur Verschränkung biographischer und sachlicher Reflexion. Studentische Erfahrungen als Ausgangspunkt der Relationierung von Theorie und Praxis, in: Herausforderung Lehrer_innenbildung. Zeitschrift zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion (eingereicht, nähere Angaben noch nicht bekannt).
  • Caruso, Carina/Seifert, Andreas, Kompetenzprofile pädagogischen Wissens. Ein Blick auf die Entwicklung Theologiestudierender im Praxissemester, in: Caruso, Carina/Woppowa, Jan (Hg.), Praxissemester (Religion) in NRW: Bilanz und Perspektiven, Paderborn 2019, 37-51. Online unter: http://dx.doi.org/10.17619/UNIPB/1-603, abgerufen am 11.09.19.
  • Caruso, Carina/Wosnitza, Christopher, Zur Förderung von Reflexionskompetenz. Ein Beitrag zur lernortübergreifenden Unterstützung der Kompetenzentwicklung angehender Lehrkräfte, in: SEMINAR – Lehrerbildung und Schule 23 (2017) 4, 127-143.
  • Gröschner, Alexander, Kooperationserfahrungen im Praxissemester: Kompetenzeinschätzungen von Studierenden, in: Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung 15 (2015), 33-38.
  • Gröschner, Alexander/Müller, Katharina, Welche Rolle spielt die Dauer eines Praktikums? Befunde auf der Basis der Selbsteinschätzung von Kompetenzen, in: Kleinespel, Karin (Hg.), Ein Praxissemester in der Lehrerbildung. Konzepte, Befunde und Entwicklungsperspektiven am Beispiel des Jenaer Modells, Bad Heilbrunn 2014, 62-75.
  • Gröschner, Alexander/Müller, Katharina, Bewertung praktischer Lerngelegenheiten durch Lehramtsstudierende. Betrachtungen zur Abbildbarkeit unterschiedlich dauernder Praxisphasen in Kompetenzselbsteinschätzungen, in: Gehrmann, Axel (Hg. u.a.), Formation und Transformation der Lehrerbildung. Entwicklungstrends und Forschungsbefunde, Bad Heilbrunn 2013, 119-133.
  • Hascher, Tina, Forschung zur Bedeutung von Schul- und Unterrichtspraktika in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung, in: Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 30 (2012), 87-98.
  • Hascher, Tina, Veränderungen im Praktikum – Veränderungen durch das Praktikum. Eine empirische Untersuchung zur Wirkung von schulpraktischen Studien in der Lehrerbildung, in: Zeitschrift für Pädagogik Beiheft 51 (2006), 130-148.
  • Herzmann, Petra/Liegmann, Anke B., Jenseits normativer Professionalisierungsversprechen. Überlegungen zu einem qualitativen Forschungsprogramm Praxissemester, in: Caruso, Carina/Woppowa, Jan (Hg.), Praxissemester (Religion) in NRW: Bilanz und Perspektiven, Paderborn 2019, 21-36. Online unter: http://dx.doi.org/10.17619/UNIPB/1-603, abgerufen am 11.09.19.
  • Hochschulrektorenkonferenz, Praktika im Studium. Praxis integrieren und Qualität von Praktika erhöhen, 2016, 1-12. Online unter: https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/Impuls_Praktika__2_.pdf, abgerufen am 28.11. 2019.
  • Kirchenamt der Evangelischen Kirchen in Deutschland, Theologisch-Religionspädagogische Kompetenz. Professionelle Kompetenzen und Standards für die Religionslehrerausbildung, 2009, 23-25. Online: https://www.ekd.de/ekd_de/ds_doc/ekd_texte_96.pdf, abgerufen am 10.09.2019.
  • Kleinespel, Karin (Hg.), Ein Praxissemester in der Lehrerbildung. Konzepte, Befunde und Entwicklungsperspektiven am Beispiel des Jenaer Modells, Bad Heilbrunn 2014, 62-75.
  • Kling, Malte, Von Lernenden zu Lehrenden: studentische Wahrnehmungen des Rollenwechsels, in: Caruso, Carina/Woppowa, Jan (Hg.), Praxissemester (Religion) in NRW: Bilanz und Perspektiven, Paderborn 2019, 52-64. Online unter: http://dx.doi.org/10.17619/UNIPB/1-603, abgerufen am 11.09.19.
  • Kling, Malte, Das Praxissemester als Übergang. Eine praktisch-theologische Untersuchung zum Rollenwechsel von Studierenden zu Lehrenden, Münster 2018.
  • König, Johannes/Rothland, Martin/Schaper, Niclas, Learning to Practice, Learning to Reflect? Ergebnisse aus der Längsschnittstudie LtP zur Nutzung und Wirkung des Praxissemesters in der Lehrerbildung, Wiesbaden 2018.
  • Košinár, Julia/Leineweber, Sabine/Schmidt, Emanuel, Schulpraktische Professionalisierung angehender Lehrpersonen. Eine Einführung, in: Košinár, Julia/Leineweber, Sabine/Schmidt, Emanuel (Hg.), Professionalisierungsprozesse angehender Lehrpersonen in den berufspraktischen Studien, Münster 2016, 13-30.
  • Kretschmer, Horst/Stary, Joachim, Schulpraktikum. Eine Orientierungshilfe zum Lernen und Lehren, Berlin 2007.
  • Kultusministerkonferenz (KMK), Eckpunkte für die gegenseitige Anerkennung von Bachelor- und Masterabschlüssen in Studiengängen, mit denen die Bildungsvoraussetzungen für ein Lehramt vermittelt werden, Quedlinburg 2005. Online unter: https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2005/2005_06_02-gegenseitige-Anerkennung-Bachelor-Master.pdf, abgerufen am 11.09.19.
  • Rothland, Martin/Boecker, Sarah K., Viel hilft viel? – Forschungsbefunde und -perspektiven zum Praxissemester in der Lehrerbildung. Lehrerbildung auf dem Prüfstand 8 (2015) 2, 112-134.
  • Schnebel, Stefanie, Beratungsprozesse zwischen Praktikanten und Mentoren. Eine Studie zu den Unterrichtsbesprechungen, in: Dieck, Margarete (Hg. u.a.), Kompetenzentwicklung von Lehramts-studierenden während des Praktikums. Erkenntnisse aus dem Modell-versuch Praxisjahr Biberach, Baltmannsweiler 2009, 67-93.
  • Schubarth, Wilfried/Gottmann, Corinna/Krohn, Maud, Wahrgenommene Kompetenzentwicklung im Praxissemester und dessen berufsorientierende Wirkung. Ergebnisse der ProPax-Studie [Perceived competency development during the student teaching semester and its impact on vacational orientation. Results from the ProPax Study], in: Arnold, Karl-Heinz/Gröschner, Alexander/Hascher, Tina (Hg.), Schulpraktika in der Lehrerbildung. Theoretische Grundlagen, Konzeptionen, Prozesse und Effekte [Pedagogical field experiences in teacher education. Theoretical foundations, programmes, processes, and effects], Münster 2014, 201-219.
  • Schubarth, Wilfried/Speck, Karsten/Seidel, Andreas/Gottmann, Corinna/Kamm, Caroline/Kleinfeld, Merle/Krohn, Maud, Kompetenzentwicklung im Praxissemester: Ergebnisse einer Längsschnittanalyse zum „Potsdamer Modell der Lehrerbildung“, in: Hascher, Tina/Neuweg, Hans G. (Hg.), Forschung zur (Wirksamkeit der) Lehrer/innen/bildung 8, Berlin 2012, 201-220.
  • Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, Kirchliche Anforderungen an die Religionslehrerbildung, 2010, 17f. Online unter: http://www.dbk-shop.de/media/files_public/ekppctjsbf/DBK_1193.pdf, abgerufen am 10.09.2019.
  • Weyland, Ulrike/Wittmann, Eveline, Langzeitpraktika in der Lehrerausbildung in Deutschland – Stand und Perspektiven, in: Journal für Lehrerinnen und -lehrerbildung 7 (2015), 8-21.
  • Woppowa, Jan/Caruso, Carina, Das Praxissemester als Bildungsprozess. Plädoyer für eine Weitung des Blickfelds, in: Caruso, Carina/Woppowa, Jan (Hg.), Praxissemester (Religion) in NRW: Bilanz und Perspektiven, Paderborn 2019, 173-188. Online unter: http://digital.ub.uni-paderborn.de/hs/content/titleinfo/3007686, abgerufen am 11.09.19.
  • Zimmermann, Miriam/Lenhard, Hartmut, Praxissemester Religion: Handwerkszeug für Berufsanfängerinnen und Berufsanfänger, Göttingen 2015.

PDF-Archiv

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download:

VG Wort Zählmarke