Münchener Methode

Ulrich Kropač

(erstellt: Februar 2020)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Mnchener_Methode.200626

Im engeren Sinn bezeichnet die Münchener Methode ein Gliederungsschema, das den Verlauf einer Religionsstunde in unterschiedliche methodische Phasen unterteilt (vgl. Weidmann, 1998, 525). Dieses unterrichtliche Artikulationsschema wurde in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts von einer sich innerhalb der katholischen Katechetik formierenden Reformbewegung, die u.a. Impulse aus der → Reformpädagogik aufnahm, entwickelt und verbreitet. Sie beabsichtigte, mit einem neuen methodischen Konzept, der später sogenannten Münchener Methode, der weithin attestierten Wirkungslosigkeit der überkommenen religiösen Unterweisung mit ihrer übersteigerten Fixierung auf den Katechismus und das Memorieren der Katechismustexte entgegenzutreten.

Es würde allerdings entschieden zu kurz greifen, mit der Münchener Methode lediglich ein religionsunterrichtliches Artikulationsschema zu assoziieren. Mit ihr verbindet sich der erste von drei Paradigmenwechseln in der Geschichte religiösen Lehrens und Lernens im deutschsprachigen Katholizismus des 20. Jahrhundert, nämlich der Übergang vom neuscholastischen Katechismusunterricht (→ Katechismus/Katechismusunterricht) zu einer religiösen Unterweisung, die auch die Rezeptionsbedingungen des Subjekts berücksichtigt, sich mithin als ‚psychologisch‘ verstand (vgl. Kropač, 2006; Kropač, 2010). Diesem Paradigma, das zeitlich im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts anzusiedeln ist, folgte die Materialkerygmatik (→ Kerygmatischer Religionsunterricht), die im zweiten Drittel ihre Blütezeit erlebte. Was die Methodik angeht, galt für die Materialkerygmatik die Münchener Methode als Standardschema. Das dritte Paradigma gewann in den 1970er-Jahren Kontur, als das Korrelationsprinzip entstand. Von da an blasste die Münchener Methode in der deutschsprachigen Religionspädagogik rasch ab. Heute ist sie nur mehr als Gegenstand der historischen Religionspädagogik von Interesse.

Mit der Bezeichnung ‚Paradigma‘ klingt an, dass die Münchener Methode einen katechetischen Umbruch markiert. Dieser entfaltete sowohl zeitlich und räumlich als auch wissenschaftstheoretisch eine beträchtliche Wirkungsgeschichte: zeitlich, insofern die Münchener Methode mindestens bis in die 60er-Jahre des vergangenen Jahrhunderts in deutschsprachigen Gebieten in Gebrauch war; räumlich, insofern sie weit über Deutschland und Österreich hinaus ausstrahlte und aufgrund des missionskatechetischen Kongresses in Eichstätt 1960 sogar weltweit in der katechetischen Unterweisung Geltung erlangte; wissenschaftstheoretisch, insofern mit ihr die Konstitution einer wissenschaftlichen Religionspädagogik eingeleitet und erste Wegzeichen für eine moderne Religionspädagogik gesetzt wurden.

Das innovative Potential der Münchener Methode wird sichtbar, wenn sie mit dem Katechismusunterricht verglichen wird, wie er in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts praktiziert wurde. Der sogenannte neuscholastische Katechismusunterricht war nicht nur durch den Katechismus zentriert, sondern auch in all seinen Artikulationsphasen determiniert. Zugleich erhob die neuscholastische Theologie den Katechismus gewissermaßen zu einem sakralen Buch, das in seinem autoritativen Anspruch oft genug die Bibel als heilige Schrift zu überflügeln schien. Dies hatte für die religiöse Unterweisung gravierende Auswirkungen:

Im 19. Jahrhundert hatten Johann Friedrich Herbart (1776-1841) und sein Schüler Tuiskon Ziller (1817-1882) eine neue, wissenschaftliche Unterrichtstheorie begründet. Es handelte sich dabei um eine auf die Bildung des Schülersubjekts abhebende Lerntheorie bzw. Didaktik, die induktiv geprägt war. Diese Entwicklung in der profanen Pädagogik ignorierte der Religionsunterricht. Er beharrte auf der Methode der Textanalyse, die von vielen Schülerinnen und Schülern als Ge­dächtnistortur empfunden wurde und ihnen das Fach verleidete. Methodenbewusste Katecheten räumten offen das durch die Textanalyse bewirkte Versagen des Religionsunterrichts ein. Sie nahmen wahr, dass sich der Religionsunterricht in der Schule in ein didaktisches Abseits hineinmanövriert hatte, und mahnten Korrekturen an.

Zum Motor solcher Reformen wurde der Münchener Katecheten-Verein. Ziel ‚der Münchener‘ war es, den Religionsunterricht an den didaktischen Stand der anderen Schulfächer heranzuführen. Weil im Kontext neuscholastischen Denkens das dogmatische Lehrgut gänzlich unantastbar war, kam nur eine methodische Reform in Frage. Diese sollte Maß an dem pädagogisch allgemein anerkannten Schema von Herbart und Ziller, das lernpsychologischen Gesichtspunkten folgte, nehmen.

Die Münchener Methode besteht im Wesentlichen aus einem fünfstufigen Schema, das drei Hauptstufen (HS) und zwei Nebenstufen (NS) umfasst:

An diesem Schema entzündeten sich heftige Kontroversen, die in erster Linie um die Orthodoxie der neuen Methode kreisten. Hintergrund der Konflikte war die Wagenburgmentalität der katholischen Kirche, die in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts einsetzte, eine immer größere Dynamik gewann und unter Papst Pius X. (1903-1914) ihren Kulminationspunkt erreichte.

Angesichts eines kirchlichen Klimas, das Innovationen von vornherein unter den Verdacht der Häresie stellte, war für die Katechetik die Rezeption pädagogischer Neu­erungen nur sehr eingeschränkt möglich. Die entscheidende Frage lautete: Muss der Religions­unterricht deduktiv vorgehen, wie das die neuscholastische Methode der Textanalyse vorsieht, d.h. mit dem Katechismustext beginnen, um diesen dann zerglie­dernd zu erklären? Oder soll er induktiv verfahren, indem er ein anschauliches Beispiel vorführt, um von da aus den Katechismustext zu erschließen, was der Münchener Methode entspricht?

Für die Gegner der Münchener Methode war dies eine Frage der Rechtgläubigkeit. Ihr Argument lautete: Durch die Münchener Methode werden die Glaubenswahrheiten aus der Anschauung mit Hilfe der natürlichen Vernunft hergeleitet; das aber bedeutet einen eklatanten Widerspruch zur Übernatürlichkeit des Glaubensgutes und zur Autorität des sich offenbaren­den Gottes bzw. des kirchlichen Lehramts, dem die Verwaltung des Depositum fidei anver­traut ist. Ein solcher Vorwurf brachte ‚die Münchener‘ in große Bedrängnis. Sie konnten das Odium, ihre Methode sei heterodox, erst dann abschütteln, als ihr ein dogmatisches Gutachten Unbedenklichkeit bescheinigte.

Aus heutiger Sicht wird man den Streit um die Münchener Methode, der mit einer bislang kaum gekannten und zu keinem späteren Zeitpunkt in der Geschichte der Katechese vergleichbaren Schärfe geführt wurde, folgendermaßen beurteilen: Die Reformkräfte der Münchener Methodenbewegung dachten nicht im Entferntesten daran, am Lehrsystem der katholischen Kirche zu rütteln. Im Gegenteil, sie erwarteten von der von ihnen angestoßenen methodischen Reform einen wirksamen Beitrag zur Förderung des Glaubenswissens im Stil überkommener dogmatischer Vorgaben. Gleichwohl sahen die Kritiker durchaus Richtiges: Wo Anschauung und Induktion in der Glaubensvermittlung eine so hervorgehobene Rolle spielen, wo – allgemeiner – die Verstehensvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler und ihre Subjektivität zentral in Anschlag gebracht werden, drängen diese Neuerungen – zumindest implizit – über den theologischen Rahmen der Neuscholastik hinaus. Dies nahmen die Kritiker der Münchener Methode durchaus sensibel war. Genau darin liegt das zentrale Motiv ihres erbitterten Widerstands.

Die Diskreditierung der Münchener Methode konnte ihr zunehmende Verbreitung letztlich nicht verhindern. Viele Katecheten erkannten in ihr ein wirksames Instrument, den als überholt und unfruchtbar empfundenen neuscholastischen Katechismusunterricht zu reformieren (→ Katechismus/Katechismusunterricht). Indem die Münchener Methode mehr und mehr zum Taktgeber des Religionsunterrichts wurde, bewirkte sie eine dreifache Veränderung:

Die Katechetik am Ausgang des 19. Jahrhunderts war eine Theorie des Katechismusunterrichts, ganz vom Geist des instruktionstheoretischen Offenbarungsmodells des I. Vatikanums imprägniert. Sie erhob den Anspruch, pädagogische Aussagen aus theologischen ableiten zu können. Umstandslos sprach sie sich selbst das Prädikat ‚wissenschaftlich‘ zu.

Dagegen erhoben Vertreter der katechetischen Reformbewegung Einspruch. Sie wollten nur dann von einer katechetischen Wissenschaft sprechen, wenn die zugrundeliegende katechetische Methode wissenschaftlich ausgewiesen sei. Dies sei dann gegeben, wenn die Methode den Gesetzen des Lernens folge, mithin – in der Sprache der damaligen Zeit – ‚psychologisch‘ fundiert sei (vgl. Paul, 1988, 187;190). Die Münchener Methode erfülle dieses Kriterium, weshalb sie und die auf ihr fußende Katechetik das Prädikat ‚wissenschaftlich‘ verdienten.

Wissenschaftstheoretisch betrachtet implizierte diese Denkfigur den Übergang von ei­ner vorwis­senschaftlichen Katechetik, bei der die Pädagogik dogmatischen Vorgaben zu folgen hatte, zu einer dezidiert Wissenschaftlichkeit bean­spru­chenden und deshalb auch nach universitärer Verankerung strebenden Diszi­plin, die sich für die Erkenntnisse der profanen Pädagogik öffnete (vgl. Englert, 1995, 148). Dieser Wandel schlug sich auch auf begrifflicher Ebene nieder: Mit dem Kompositum ‚Religionspädagogik‘ begann sich eine Bezeichnung einzubürgern, die der Vorstellung, dass die Katechetik aus zwei eigenständigen Quel­len, der Theologie und der Pädagogik, schöpft, auch sprachlich Rechnung trug.

Die Anfänge einer modernen katholischen Religionspädagogik verdanken sich vor allem der von München ausgehenden Reformbewegung. Eng eingehegt von der neuscholastischen Theologie, waren ihr andererseits nur katechetische bzw. religionspädagogische Reformen von begrenzter didaktischer Reichweite möglich. Die von ‚den Münchenern‘ gelegten Spuren konnten erst Jahrzehnte später, vor allem ab den 1970-er Jahren, aufgenommen und zu Prinzipien ausgeformt werden. Zwei solcher Spuren verdienen Erwähnung:

Man wird der von München ausgehenden Reformbewegung zu Recht attestieren dürfen, dass sie zu einem „Paradig­menwechsel religionspädagogischer Theoriebildung“ geführt hat (Hemel, 1987, 428). Zugleich aber haften an ihr ausgeprägte Schwächen:

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