Liberale Religionspädagogik

1. Arbeitsdefinition

Mit dem Begriff liberale Religionspädagogik wird vielfach eine evangelische religionspädagogische Reformepoche nach der Wende zum 20. Jahrhundert bezeichnet, die zugleich den Beginn der sogenannten modernen Religionspädagogik markiert (vgl. Schelander, 2001, 1245; Roggenkamp-Kaufmann, 2001a, insb. 365-614; Schweitzer/Simojoki, 2005, insb. 27-161; Lachmann, 2007, 217-226). Ähnliche Reformbestrebungen finden sich auch auf Seiten der katholischen (die sogenannte Münchener Katechetische Methode: vgl. Simon, 2008; Kropač 2010a) und ansatzweise in der jüdischen Religionspädagogik (siehe unten). Die verschiedenen Entwicklungen wurden im Wesentlichen durch zwei Impulse gesteuert: durch die reformpädagogische Frage nach einem subjekt- bzw. erfahrungsbezogenen Religionsunterricht und durch die theologische Frage nach der Lehrbarkeit der Religion. Für die liberale evangelische Religionspädagogik war es hierbei Konsens, „daß sich der Religionsunterricht organisch dem humanen Bildungsideal einordnen muß“ (so bspw. Richert, 1911, IV).

Die Entstehung der modernen Religionspädagogik wird als Reaktion auf das wachsende Auseinandergehen von Kirche und Gesellschaft im 19. Jahrhundert gedeutet (vgl. Grethlein, 1998, 9f.), die sich von einem katechetischen Erziehungsverständnis löste und unter dem Einfluss der reformpädagogischen Strömung eine ‚Religionspädagogik vom Kinde her‘ propagierte (vgl. Schweitzer, 1992a). Dies brachte der Religionspädagogik den Vorwurf der Kirchenferne ein, zugleich hielt sie aber das Verhältnis von Religion und Kirche gesellschaftlich weiterhin diskutierbar. Pointiert zeigt sich die seinerzeit öffentlich geführte Debatte um die Zukunft des schulischen Religionsunterrichts in dem 1905 entfachten Bremer Schulstreit (vgl. Bloth, 1961).

2. Ursprünge und Entwicklung der liberalen Religionspädagogik

Für die nähere Beschreibung der Ursprünge und Entwicklung der liberalen Religionspädagogik ist das Verständnis der Reformpädagogik als einer begrenzbaren Epoche oder als einer Grundhaltung gegenüber dem Erziehungsauftrag, die in jeder Pädagogik in unterschiedlichen Gestaltungen ihren Ausdruck findet, entscheidend. Innerhalb der neueren religionspädagogischen Disziplingeschichtsschreibung haben die Arbeiten von Robert Schelander das Verständnis der liberalen Religionspädagogik im Sinne eines eher epochalen Verständnisses maßgeblich bestimmt. Für Schelander hat die durch die Reformpädagogik und die liberale Theologie angestoßene religionspädagogische Reformdiskussion zwischen der Jahrhundertwende und dem Ersten Weltkrieg „entscheidende Momente ihrer Grundlegung einer neuen Religionspädagogik thematisiert“ (Schelander, 1993, 212; vgl. Schelander, 2010, insb. 108-112). Er spricht von einer „Wende von der ‚Katechetik zur Religionspädagogik‘“, die durch die am Ende des 19. Jahrhunderts einsetzenden Debatten um die Reform des Religionsunterrichts bewirkt wurde (Schelander, 1993, 26; vgl. 41f.). Schelander bezieht sich im Wesentlichen auf Ernst Thrändorf (vgl. Thrändorf, 1912; Niebergall, 1911). Auch legt Marie Luise Kling-de Lazzer in ihrer problemgeschichtlichen Untersuchung zur historischen Dimension des thematisch-problemorientierten Religionsunterrichts die Anfänge eines ‚Religionsunterrichts vom Kinde aus‘ und einer ,Verweltlichung‘ des Religionsunterrichts in das Umfeld der reformpädagogischen Bewegung innerhalb der Religionspädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts (vgl. Kling-de Lazzer, 1982).

Ebenso siedeln Kristian Kronhagel und Achim Plagentz in ihren Studien die Entstehung der modernen Religionspädagogik im Umfeld der liberalen Theologie an. Während Kronhagel in der Rezeption der Reformpädagogik, insbesondere der Arbeitsschulpädagogik (Georg Kerschensteiner, Hugo Gaudig), durch Otto Eberhard die „Grundlagen moderner Religionspädagogik geschaffen“ sieht (Kronhagel, 2004, 15), ordnet Plagentz die „eigentliche Geburtszeit“ der Religionspädagogik in die religionspädagogischen Diskurse der ersten beiden Jahrzehnte des 20. Jahrhunderts ein (vgl. Plagentz, 2006, 47;350f.).

Das Verhältnis zwischen Reformpädagogik und katholischer Religionspädagogik ist von Ulrich Kropač und Werner Simon thematisiert worden. Kropač weist in seiner Analyse der reformkatechetischen Diskussionen des ersten Drittels des 20. Jahrhunderts auf, dass die reformpädagogischen Prinzipien der Anschauung und der Selbsttätigkeit nur als implizite Kritik des theologisch normierenden neuscholastischen Offenbarungsverständnisses zur Geltung gebracht werden konnten, welches seinerseits der Entfaltung einer mehr erfahrungs- und subjektorientierten Religionspädagogik enge Grenzen zog (vgl. Kropač, 2006, 88f.; Kropač, 2010b). Simon weist darauf hin, dass sich die Modernisierung der katholischen Religionspädagogik um die Wende zum 20. Jahrhundert in Abgrenzung zur evangelischen (liberalen) Religionspädagogik vollzog (Simon, 2008) und ordnet die Entwicklung reformkatechetischer Ansätze der sogenannten → Münchner Methode zu, wie sie führend von Paul Bergmann entwickelt wurde (vgl. Simon, 2010).

Die Entwicklung einer jüdischen liberalen Religionspädagogik litt unter einem chronisch unterfinanzierten (privaten) jüdischen Volksschulwesen und einem sich nur punktuell entwickelnden, zudem überwiegend orthodox ausgerichteten höheren jüdischen Schulwesen im 19. und frühen 20. Jahrhundert (vgl. Wermke, 2016; Wermke 2019). Verallgemeinernd lässt sich sagen, dass die Neo-Orthodoxie einen auf die gleichwohl kindgerechte Vermittlung jüdischer Traditionen bezogenen Religionsunterricht favorisierte, während das liberale Judentum reformpädagogische Ansätze, insbesondere der Arbeitsschulpädagogik rezipierte und gelegentlich in den Diskurs mit Vertreterinnen und Vertretern der Reformpädagogik (vgl. z.B. Rotten/Wilker, 1929) und der allgemeinen Schulpädagogik (vgl. Baeck, 1930) einbezogen wurde. Die internen pädagogischen Debatten wurden in den Zeitschriften Jüdische Schulzeitung, Blätter für Erziehung und Unterricht (Beilage des Hamburger Israelitischen Familienblattes) oder Erziehung und Lehre (Beilage des Israelit) geführt. Als überregional wahrgenommene Akteure einer liberalen jüdischen Religionspädagogik sind der Frankfurter Religionslehrer, Schulbuchautor und langjährige Vorsitzende des Jüdischen Lehrervereins Julius Höxter (1873-1944) (vgl. Höxter, 1927-30) und der Leiter des Philanthropins in Frankfurt am Main, Otto Driesen, zu nennen.

In den letzten anderthalb Jahrzehnten wurde im Bereich der historischen Erforschung der religionspädagogischen Disziplingeschichte die Bedeutung der Reformpädagogik für die Entwicklung der modernen, mithin liberalen Religionspädagogik systematisch untersucht. So hat Veit-Jakobus Dieterich in seiner Studie zu den evangelischen Religionslehrplänen als Ertrag festgestellt, dass die Innovationen der Religionspädagogik „nicht erst in der Zeit der Weimarer Republik (gegen Kling-de Lazzer), in der höheren Schulbildung in Preußen nicht erst während des Krieges (gegen Roggenkamp-Kaufmann [2001a]), sondern wesentlich früher [beginnen], was den Schluss erlaubt: Der amtliche Religionslehrplan zeigt sich bereits während der Epoche des Kaiserreiches zu Wandlungen und Weiterentwicklungen fähig“ (Dieterich, 2007, 565f.). Zu diesen innovativen Zügen zählt Dieterich den ‚kulturgeschichtlich-konzentrischen‘ (Tuiskon Ziller) und den ‚historisch-genetischen‘ (Wilhelm Rein) Lehrplanentwurf. Im Zentrum der auf Johann Friedrich Herbart beruhenden Pädagogik eines ‚erziehenden Unterrichts‘ steht die Entwicklung einer religiös-sittlichen Persönlichkeit des jungen Menschen, die mittels der Kulturstufentheorie und eines nach den sogenannten Formalstufen aufgebauten Unterrichts zu bilden sei. In seiner Analyse der Lehrplaninhalte aus der Zeit des Kaiserreiches findet Dieterich zu der Erkenntnis, dass der vielfach angenommene „Bruch zwischen Herbartianismus und der ihn im 20. Jh. zunehmend ablösenden Reformpädagogik […] keineswegs so abrupt, tief und eindeutig ist, wie mitunter (auch von den damaligen Akteuren) wahrgenommen wurde“ (Dieterich, 2007, 166).

Ebenso sind die Autorinnen und Autoren des Tagungsbandes des Arbeitskreises für historische Religionspädagogik „Religionspädagogik und Reformpädagogik. Brüche, Kontinuitäten, Neuanfänge“ (Wermke, 2010) zu dem Ergebnis gelangt, dass es sich bei den reformpädagogischen Ansätzen und der liberalen Religionspädagogik um zwei aufeinander bezogene, in sich jedoch sehr heterogene Strömungen handelt, die sich wegen ihrer vielfältigen theologischen und pädagogischen Vorstellungen einer präzisen systematischen wie historischen Abgrenzung letztlich entziehen. Das Postulat einer ‚am Kind‘ ausgerichteten Pädagogik als spezifisches Merkmal der Reformpädagogik wie auch der liberalen Religionspädagogik erweist sich als Kern jeder (religions-)pädagogischen Bemühung, wie es aber zugleich dem ideologisch aufgeladenen Abgrenzungsinteresse der sich stets als innovativ betrachtenden (religions-)pädagogischen Konzeptionen dient (hierzu auch Schweitzer, 1992a).

3. Liberale Religionspädagogik als religionsdidaktische Strömung

So lässt sich die liberale Religionspädagogik am ehesten als Teil einer sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts verdichtenden, in sich jedoch recht heterogenen religionspädagogischen, genau genommen: religionsdidaktischen Strömung fassen (vgl. hierzu die Phasenmodelle bei Schelander, 2010; Roggenkamp, 2010), die maßgeblichen Einfluss auf die zeitgenössische Religionspädagogik genommen hat. Den umfassenden Anspruch einer ‚Evangelischen Pädagogik‘ hat die liberale Religionspädagogik nicht einlösen können, möglicherweise gerade wegen ihrer konzeptionellen Nähe zur Reformpädagogik. Die liberale Religionspädagogik ist weniger ein Projekt der akademischen Religionspädagogik, die sich erst noch zu etablieren hatte (vgl. Schröder, 2009); sie ist auch nicht allein ein Projekt interessierter Schulpädagoginnen und Schulpädagogen (wie Hermann Schuster, Heinrich Spanuth, Carola Barth) und ihrer Verbände (vgl. Roggenkamp-Kaufmann, 2001a, 197-208; Schweitzer/Simojoki 2005, 189-206), sondern auch der Fachtheologie (wie Heinrich Weinel, siehe Reimann, i.V.), der Praktischen Theologie (wie Friedrich Niebergall, siehe Käbisch, 2016) und der Schulpädagogik (wie Wilhelm Rein, siehe Koerrenz/Wermke, 2012). Theologisch speiste sich die liberale Religionspädagogik aus der durch den Kulturprotestantismus (insbesondere Albrecht Ritschel) geprägten liberalen Theologie (insbesondere Adolf von Harnack), gefördert von den Volksbildungsambitionen der Religionsgeschichtlichen Schule (siehe Reimann, 2017) und den Einsichten zur religiösen Entwicklung des Menschen der sich allmählich als Wissenschaftsdisziplin entwickelnden Religionspsychologie (Wilhelm Wundt und William James, siehe Käbisch, 2009, insb. 137-187).

In der Selbstwahrnehmung zeitgenössischer Akteure wie dem später einflussreichen Beamten im preußischen Bildungsministerium, Hans Richert, stellt sich in einem Satz die (religions)pädagogische Gemengelage um 1910 wie folgt dar:

„Die Religionspsychologie, die Moralpädagogik, die Erkenntnistheorie, die Ethik, die Soziologie, die Geschichtsphilosophie usf. haben die Religionspädagogik stark beeinflußt, die Spannung zwischen Religion und Bildung, zwischen Theologie und Kirche, der Kampf der theologischen Richtungen, der Kampf zwischen Geisteswissenschaften und Naturwissenschaften, der Einfluß der Geschichte auf die absoluten Werte der Religion, kurz, die Fülle einander durchkreuzender Zeitströmungen hat den Religionsunterricht vor neue Aufgaben gestellt, schon weil die reifen Schüler in der ohnehin schwierigen und komplizierten Jugendepoche durch dieses chaotische Durcheinander moderner Kulturtendenzen stark beeinflußt werden, weil diese Tendenzen auch das moderne Bildungsideal und damit die Lehraufgaben der anderen Lehrfächer wesentlich geändert haben“ (Richert, 1911, III).

Ziel war ein Religionsunterricht, der auf religionspsychologischer und religionsgeschichtlicher Basis im Sinne der liberalen Theologie religiöse Dogmen als geschichtlich bedingte und damit zu interpretierende Verobjektivierungen von religiöser → Erfahrung deutet, die in ein Verhältnis zum religiösen Erleben der Kinder und Jugendlichen zu setzen sind (vgl. Barth, 1921, 190; siehe Schweitzer/Simojoki, 2005, 108f.; zur Bedeutung von Carola Barth als Religionspädagogin und Verbandsfunktionärin siehe Wermke, 2013).

4. Akteure, Diskurse und Netzwerke der liberalen Religionspädagogik

Vielfach werden die Anfänge der modernen resp. liberalen Religionspädagogik als eine ‚Geschichte der Väter‘ beschrieben (vgl. Pfister, 1989). In der Tat sind es Akteure wie Otto Baumgarten (vgl. Baumgarten, 1909), Richard Kabisch (vgl. Kabisch, 1913) oder Friedrich Niebergall (vgl. Niebergall, 1910; Niebergall, 1911), die durch ihre fachdidaktischen Publikationen den Diskurs um die liberale Religionspädagogik bestimmt haben (siehe hierzu Lachmann, 2007). Als besonders wirkungsreich ist das Buch von Richard Kabisch ‚Wie lehren wir Religion‘ hervorzuheben, das, 1910 erstmalig veröffentlicht, bis 1931 in sieben ab 1914 von Hermann Tögel betreuten Auflagen erschienen ist. In diesem Buch entwickelte Kabisch eine erfahrungsbezogene Religionsdidaktik, denn: „Darauf allein kommt es an, daß die in dem Religionsunterricht angeschauten Stoffe mit Gefühlsbewegung erlebt werden, daß die Schüler in der Religionsstunde bewundern und verehren, hassen und lieben, sich entrüsten und begeistern, sich grauen und erheben, sich bedrückt und befreit fühlen. […] Ist das nicht erreicht, ist alles Wissen um die religiösen Tatsachen tot“ (Kabisch, 1913, 123). Gleichwohl spielten Frauen wie Carola Barth oder Ada Weinel oder wie Magdalene von Tiling oder Ilse Peters vor und nach dem Ersten Weltkrieg als Befürworterinnen und Gegnerinnen der liberalen Religionspädagogik eine entscheidende Rolle (vgl. Pithan, 1997).

Dem Erfolg der liberalen Religionspädagogik standen moderne Kommunikationsmittel – neben dem Buchdruck die Möglichkeit zur massenhaften Publikation von Kleinschriften und Zeitschriften –, ein sich stark entwickelndes und nach binnenkonfessionellen Strömungen ausdifferenziertes Verbandswesen sowie eine bereits über nationale Grenzen hinausreichende Tagungs- und Publikationstätigkeit zur Seite. Die Folgen des Ersten Weltkriegs führten zu erheblichen Einschränkungen der Diskursmöglichkeiten, zu Einstellungen von Zeitschriften und zur Fusion von Religionslehrerverbänden in den 1920er und 1930er Jahren, ein Prozess, der nach dem Zweiten Weltkrieg seine Fortsetzung fand (vgl. Schweitzer/Simojoki, 2008; Schweitzer u.a., 2010). Zugleich verschärften sich die politischen Debatten um die Zukunft des Religionsunterrichts im öffentlichen Schulwesen.

Die Netzwerke der liberalen Religionspädagogik erlebten ihre Blüte in der ausgehenden Kaiserzeit und konnten sich nach dem Ersten Weltkrieg erst allmählich wieder etablieren. Der liberale Bund für Religionsunterricht und religiöse Erziehung geht auf den 1920 erfolgten Zusammenschluss des 1907/08 gegründeten Vereins für religiöse Erziehung und dem unter Wilhelm Rein 1911 gegründeten Bund für die Reform des Religionsunterrichts zurück. Die Fusion beider Verbände entstand aus der Einsicht, im Verbund die gemeinsamen bildungspolitischen Vorstellungen gegenüber den Interessen sowohl des Staates als auch der evangelischen Kirchen durchsetzungsfähiger zu machen. Im Vorstand des Bundes befanden sich u.a. der Marburger Praktische Theologe Friedrich Niebergall (1866-1932), die Schulleiterin Carola Barth (1879-1959), der Herausgeber der Monatsblätter für den evangelischen Religionsunterricht (MERU), Heinrich Spanuth (1873-1958) sowie Hans Schlemmer (1885-1958), der erste Vorsitzende des Reichsbundes. Der Verband, der sich ab 1924 als Reichsbund für Religionsunterricht und religiöse Erziehung neu organisierte, verzeichnete einen raschen Mitgliederzuwachs und vermochte im Lauf der 1920er Jahre „zu einem einflussreichen bildungspol[itischen] Faktor [zu] avancieren“ (Roggenkamp-Kaufmann, 2001b, 1604). So gehörten dem Verband 1929 über 20.000 Religionslehrinnen und Religionslehrer an. Als Verbandsorgane für den Bund dienten zunächst die von Rein ab 1904 herausgegebenen Stimmen zur Reform des schulischen Religionsunterrichts und ab 1908 die von Spanuth herausgegebene Zeitschrift Monatsblätter für den Evangelischen Religionsunterricht.

Der nach dem Ersten Weltkrieg 1920 neu konstituierte Verband wandte sich nun stärker schul- und kirchenpolitischen Fragen zu und beabsichtigte, die 1911 eingeschlagene konzeptionelle Richtung in zeitgemäßer Form weiter zu führen. Seine Programmatik hatte der Verband in den Dresdner Reformthesen von 1912 und in den Erfurter Thesen von 1921 niedergelegt. Wesentliche Ziele lagen in der Befreiung des Religionsunterrichts vom kirchlichen Einfluss und in seiner freien pädagogischen Gestaltung. So hieß es in der dritten These der Dresdner Leitsätze Zur Reform des Religionsunterrichts:

„Die kirchliche Aufsicht über den Religionsunterricht ist aufzuheben. Ein freies Zusammenwirken der Organe der Schule mit denen der Kirche wie überhaupt aller in Betracht kommenden Erziehungsfraktionen zur Förderung des Religionsunterrichts ist erwünscht; doch soll jeder rechtliche Zwang entfallen“ (Bund, 1912).

Das Verhältnis des Religionsunterrichts zur Kirche sah der Verband durch die innere Verbundenheit der Religionslehrkräfte mit der Kirche hinreichend gesichert; zur Klärung von Schlichtungsfällen, beispielsweise bei möglichen Verletzungen der Grundsätze der Religionsgemeinschaft, sollten Arbeitsgemeinschaften zwischen Lehrkräften und Geistlichen eingerichtet werden, wobei die letzte Instanz bei der Staatsbehörde liegen sollte. In religionspädagogischer Hinsicht sollte der Religionsunterricht das Ziel verfolgen, die Bereitschaft und Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler zu entwickeln, dem Leben der Religionsgemeinschaft und der Gesellschaft dienen zu können, dies jedoch unter der Prämisse, dass das Christentum nicht Unterwerfung unter äußere Autorität verlange, sondern nur auf dem Boden der christlichen Selbstbesinnung und Selbstverantwortung gedeihe.

Der Verband versuchte eine vermittelnde Rolle zwischen den konservativen kirchlichen Kräften und der selbstbewusster werdenden Lehrerschaft einzunehmen, die zu einem Gutteil von einer antikirchlichen Haltung geprägt war, wie sie beispielsweise vom Verband Entschiedene Schulreformer propagiert wurde. Er bekannte sich zur Staatsschule als Einheits- und Gemeinschaftsschule, zum schulischen Religionsunterricht und warb unter der Religionslehrerschaft für eine stärkere Anbindung an die evangelische Kirche. Die bildungspolitischen Bestrebungen richteten sich weniger gegen die Gefahren einer Säkularisierung des Schulwesens, als gegen eine Klerikalisierung von Religionsunterricht und Schule (siehe Kessler, 1921). Abgelehnt wurden ein dogmatisch gebundener „engkonfessioneller“ Religionsunterricht ebenso wie die Vorstellungen eines „objektiven“ religionsgeschichtlichen oder eines „inter-“ oder „überkonfessionellen“ Religionsunterrichts, mit denen die Religionslehrkräfte zunehmend sympathisierten. Auf eine bestimmte Schulform, ob nun Bekenntnisschule, Gemeinschaftsschule oder bekenntnisfreie Schule, wollte sich der Bund nicht festlegen, solange die Erteilung des Religionsunterrichts nach Art. 149 Reichsverfassung möglich war, wobei die führenden Mitglieder des Bundes wie auch die Mehrzahl der Mitglieder eher für das Schulideal des Deutschen Lehrervereins, also die Gemeinschaftsschule, votierte (siehe Kessler, 1930).

Um sich ein größeres politisches Gewicht zu geben und wieder mehr Mitglieder zu gewinnen, beschloss der Verband 1924, sich nunmehr Reichsbund zu nennen und den Vereinssitz in die Reichshauptstadt Berlin zu verlegen. Ein wesentlicher Grund für die notwendig gewordene Neukonstituierung des Bundes lag in der Klärung widersprüchlicher Haltungen innerhalb des Verbandes hinsichtlich des Verhältnisses der Religionslehrer bzw. des Religionsunterrichts zur Kirche (vgl. Schweitzer/Simojoki, 2005, 102-110). Der Gymnasiallehrer Hans Schlemmer (vgl. Menzel, 2001) wurde zum neuen Vorsitzenden gewählt. Barth, Niebergall und Spanuth verblieben im Vorstand. Zu den schulpolitischen Zielen hieß es in der 1924 verabschiedeten Vereinssatzung:

„Der Zweck des Reichsbundes ist, durch Zusammenschluss aller an der religiösen Erziehung beteiligten Kräfte einzutreten für einen selbständigen, kirchlich nicht gebundenen Religionsunterricht im Geiste protestantischer Frömmigkeit, Freiheit und Weltoffenheit nach den Grundsätzen der modernen Pädagogik in den verfassungsmäßigen Schulformen, in diesem Geist die Wege praktischer Zusammenarbeit mit der organisierten Kirche zu ebnen und in freier Arbeitsgemeinschaft mit ihr zur Stärkung und Verinnerlichung des deutschen Protestantismus beizutragen“ (Reichsbund, 1928).

Diskursgegner der vor allem im Reichsbund vereinigten liberalen Religionspädagoginnen und Religionspädagogen waren zum einen die von der neureformatorischen Theologie und der lutherischen Orthodoxie beeinflussten Vertreterinnen und Vertreter mit ihren Verbänden (Magdalene von Tiling, Evangelische Schulvereinigung; August Grünweller, Verband evangelischer Schulgemeinden und Schulvereine), sowie die Gesellschaft für evangelische Pädagogik, die unter dem maßgeblichen Einfluss des Kirchenpolitikers Otto Dibelius stand und späterhin die von der dialektischen Theologie inspirierte Religionspädagogik. Im Mittelpunkt der Auseinandersetzungen stand die Frage nach der Konfessionalität des Volksschulwesens, der Lehrerbildung und schließlich des Religionsunterrichts, wobei die liberalen Religionspädagoginnen und Religionspädagogen die größte Distanz gegenüber einer konfessionellen Ausrichtung des Schulwesens und des Religionsunterrichts zeigten (vgl. Wermke, 2016, 163-205).

5. Kritische Würdigung, Ertrag und Ausblick

Das Ende der liberalen Religionspädagogik wird in der Regel mit dem Aufkommen der sogenannten dialektischen Religionspädagogik (vgl. Käbisch/Wermke, 2007) in der zweiten Hälfte der 1920er Jahre in Zusammenhang gebracht. Dieser Ansatz unterschätzt jedoch, dass zum einen die von der dialektischen Theologie geprägte Evangelischen Unterweisung (→ Evangelische Unterweisung) durchaus Einsichten der liberalen Religionspädagogik produktiv aufgriff und diese dann bis in die späten 1950er Jahre zur Verfügung stellte (vgl. Kleeberg-Hörnlein/Wermke, 2017). Entscheidender ist, dass der Weg liberaler Religionspädagogen wie Kurt Niedlich und Heinrich Tögel geradewegs in die völkische Religionspädagogik (vgl. Rickers, 1995) oder wie bei Carola Barth in die innere Immigration führte und damit das Feld der fachdidaktischen Konzeptionsentwicklung der dialektischen Religionspädagogik überließ. Nach dem zweiten Weltkrieg erlebte die liberale Religionspädagogik im Zusammenhang mit der sogenannten empirischen Wende in den 1960er Jahren und der Entstehung der thematisch-problemorientierten Religionsdidaktik (→ Evangelische Unterweisung) eine Renaissance (vgl. Kaufmann, 2018) und prägt die Religionspädagogik bis heute in vielfacher Weise. Die kirchen- und konfessionskritische Haltung, die sich dann auch in Teilen der Evangelischen Unterweisung, so bei Gerhard Bohne oder Helmuth Kittel wiederfindet, radikalisierte sich mit den 1960er Jahren; sie führte zur Entwicklung überkonfessioneller religionsdidaktischer Konzeptionen (‚Religionsunterricht für alle‘) und fand erst mit der Denkschrift ‚Identität und Verständigung‘ (vgl. EKD, 1994) (→ Denkschriften, evangelisch), die maßgeblich von Karl Ernst Nipkow entwickelt wurde (vgl. Nipkow, 1990), zu einem weitgehenden Einverständnis zwischen den evangelischen Kirchenleitungen, der akademischen Religionspädagogik und der Religionslehrerschaft.

Allerdings darf nicht unterschätzt werden, dass die Protagonisten der ‚Neuen Liberalen Religionspädagogik‘ nicht nur in der Tradition der liberalen Religionspädagogik des ersten Drittels des 20. Jahrhunderts stehen, sondern ihrerseits wesentliche theologische (Bonhoeffers These des gottlosen Zeitalters) sowie entwicklungspsychologische Einsichten (vgl. Kaufmann, 2018) der Evangelischen Unterweisung aufgriffen und diese unter dem Vorzeichen einer sich in religiöser Hinsicht pluralisierenden und säkularisierenden Gesellschaft mit liberal-religionspädagogischen Vorstellungen fortschrieben. So spricht Thorsten Knauth mit Bezug auf Kling-de Lazzer von „einer Absetzbewegung vom damals vorherrschenden kirchlich katechetischen Ansatz“, die sich im Zeitraum von 1900 bis 1929 vollzogen habe und in der sich Vorformen des in den 1960er Jahren entwickelten problemorientierten Religionsunterrichts finden lassen (Knauth, 2003, 35). Die „Wende zum problemorientierten Religionsunterricht“ sei „vor dem Hintergrund der sozialen, kulturellen, bildungspolitischen und wissenschaftlichen Umbrüche jener Zeit“ zu verstehen (Knauth, 2003, 84). Vergleichbares gilt für die Entwicklung der gemeindepädagogischen Konzepte in der DDR ab Ende der 1960er Jahre (vgl. Hoenen, 2007, 317-320; Petzold/Wermke, 2007). Zugleich muss gesehen werden, dass die bildungspolitischen Vorstellungen der liberalen Religionspädagogik – einen christlichen, aber doch konfessionsungebundenen Religionsunterricht zu etablieren – gescheitert sind und die lange Zeit bekämpfte, schließlich dann doch 1932 eingeführte kirchliche Vocatio für staatliche Religionslehrkräfte nicht verhindern konnten.

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