Lebenskunst

1. Einleitung

Der Begriff der Lebenskunst ist vielerorts seit Ende der 1990er Jahre (wieder) in Mode gekommen – auf dem Feld der boomenden populären Beratungsliteratur wie auch im Bereich der Praktischen Philosophie (→ Philosophie, philosophische Bildung). Für diesen Lebenskunst-Hype der letzten Jahre gibt es gesellschaftlich-kulturelle Gründe (siehe die Analyse bei Burbach, 2006, 14-17; Sellmann, 2009): Er hat in jedem Fall mit Erfahrungen in der Spätmoderne, den Risiken und Erlebnisimperativen der individualisierten und pluralisierten (→ Pluralisierung) Konsumwelt zu tun, mit der Vervielfältigung von Lebensoptionen und mit veränderter Zeitwahrnehmung (Beschleunigung). Angesichts zahlreicher thematischer Überschneidungen mit Themen der → Religionswissenschaft und (christlichen) Theologie verwundert es nicht, dass der Lebenskunstdiskurs auch religionstheoretisch und theologisch aufgegriffen wird und dazu dient, Alltagsethik, Seelsorge, → Bildung und Spiritualität unter einem Leitbegriff zusammenzubinden.

2. Lebenskunstkonzeptionen in der Geschichte von Philosophie und Theologie

Ehe die Denkform einer eigentlich philosophischen Lebenskunst entstand, gab es als deren Vorform und Vorläufer bereits ein aus Erfahrungen gewonnenes überliefertes Lebenswissen, das in einzelnen Lebensregeln Gestalt gewann. Die Sprüche und Sätze der sogenannten Sieben Weisen aus Griechenland (u.a. Solon, Thales von Milet, Pittakos von Mytilene und Bias von Priene) zählen in jedem Fall dazu, bieten sie doch etliche lebensdienliche Weisheiten wie Maß halten, den Zorn beherrschen und den rechten Augenblick erkennen. Aber auch Teile der biblischen Weisheitsschriften lassen sich hierher rechnen.

Eine erste Konzeption philosophischer Lebenskunst lässt sich im sechsten Jahrhundert v. Chr. bei Pythagoras von Samos und seinen Schülern erkennen. Diese Schule der Lebenskunst lehrt eine bestimmte Form der Lebensführung, die sie aus der Annahme der Wiederverkörperung der → Seele entwickelt.

Eine nicht religiös ausgerichtete Form einer Philosophie der Lebenskunst stellt im fünften Jahrhundert v. Chr. die Bewegung der Sophistik dar. Deren Anhänger verstehen sich als Lehrer der Rhetorik. Das von ihnen gegen Bezahlung vermittelte Lebenswissen (sophia) soll Menschen in die Lage versetzen, den eigenen Einfluss im privaten wie im öffentlichen Leben geltend zu machen und durchzusetzen.

Als Gegner der Sophisten wurde Sokrates die maßgebliche Leitfigur des Lebenskunstdenkens (zur antiken Lebenskunstphilosophie insgesamt Horn, 1998; Lang, 2018, Werle, 2000). Sein philosophisches Denken ist hauptsächlich durch seine Schüler Platon und Xenophon der Nachwelt vermittelt. Das delphische Gnothi seauton! (Erkenne dich selbst!) war ein erstes unverzichtbares Element seines philosophischen Selbstverständnisses. Sokrates ging es im Gegensatz zu den Sophisten seiner Zeit nicht darum, Recht zu behalten, nicht um den trügerischen Schein, vielmehr darum, das Rechte zu tun und das untrügliche Sein zu erkennen. Als Methodik und Didaktik seiner philosophischen Kunst der Gesprächsführung, die sich in erster Linie auf gescheites Fragen versteht, gelten die Dialektik und Mäeutik – beide später dann als Sokratik bezeichnet.

Im Nacheifern ihres großen Lehrers begründeten einzelne Sokrates-Schüler ihrerseits Schulen der Lebenskunst, so etwa Aristipp von Kyrene die Schule der Hedoniker (hedoné – Lust) und Antisthenes von Athen die Schule der Kyniker (kúon – Hund). Lehrte die eine Schule gewissermaßen das Lust-Prinzip als Lebensideal, so die andere aus Prinzip das Gegenteil, nämlich bedürfnislos zu leben wie ein Hund. Diese und weitere Ansätze einer Lebenskunst können als Spielarten jenes Prinzips der Prinzipien der praktischen Philosophie der griechischen Antike (und später dann auch der römischen), nämlich des Prinzips des Glücks (eudaimonía), gelten, das Aristoteles als das Ziel, wonach alle Menschen streben, ausgemacht und der Geschichte der Lebenskunst als Erbe eingestiftet hat.

Weitere Meilensteine innerhalb der antiken Geschichte der philosophischen Lebenskunst stellen Epikur und die Epikureer sowie die Denker der Stoa dar. Epikur ging es um die Gesundheit der Seele, die für ihn den Inbegriff der eudaimonía darstellt. Seine durchaus in einem gewissen Sinn als aufklärerisch zu verstehende Philosophie der Befreiung wollte den Menschen irrationale Ängste nehmen und sie zu einem guten und – alles in allem – glückendem Leben anleiten. Die philosophische Schule der Stoa in Athen geht von der Annahme aus, dass alles in der Welt einer vernünftigen göttlichen Natur-Ordnung untersteht, die zu erkennen und der sich zu unterstellen das Glück(en) des menschlichen Lebens ausmacht. Das Lebensideal stoischer Lebensweisheit lässt sich durch die Lebenshaltungen der Gelassenheit (Apathie) und der Seelenruhe (Ataraxie) gewinnen. Im zweiten Jahrhundert v. Chr. vermittelt Marcus Tullius Cicero das stoische Denken an die Römer. Neben und nach ihm avancieren Lucius Annaeus Seneca, Epiktet und Kaiser Marcus Aurelius zu den klassischen Vertretern stoischer Geistes- und Lebenswelt, die dann nach und nach auch Einzug in die christliche Welt hält, wo einige ihrer Philosopheme adaptiert werden.

Sobald das Christentum sich mehr und mehr hervortat und federführend darin wurde, seine Modelle und Motive der Lebenspraxis zu etablieren, trat die Lebenskunde als wichtiges Erbe der antiken philosophischen Lebenskunst in den Hintergrund. Doch wurden bestimmte Erbstücke wie etwa die Eudämonie-Lehre (dann als Lehre von der christlichen beatitudo) auch weiterhin in Ehren gehalten, etwa bei Albert dem Großen und Thomas von Aquin.

Ab dem 14. Jahrhundert wandten sich die Humanisten wieder vermehrt den antiken Zeugen und Zeugnissen philosophischer Lebenskunstdiskurse zu, so etwa Erasmus von Rotterdam. Der Humanist und Begründer der Essayistik, Michel de Montaigne, steht sodann für die allmählich wiedererwachende und zunehmend wachsende Wertschätzung des lebenskunstphilosophischen Erbes, wie sie das 16. Jahrhundert maßgeblich prägen sollte. In seinen Essais setzte Michel de Montaigne die Philosophie wieder in ihr angestammtes Recht ein, denkerisches Werkzeug der praktischen Lebensführung zu sein.

Hingegen hielt Immanuel Kant den Begriff Glückseligkeit für zu unbestimmt, ja letztlich unbestimmbar, und verbannte daher mit weitreichender Wirkung die Frage nach dem guten Leben aus der akademischen Philosophie. Inwieweit es demgegenüber Arthur Schopenhauer mit seinen „Aphorismen zur Lebensweisheit“ (Schopenhauer, 1991) und Friedrich Nietzsche mit seinen zeitgemäß-unzeitgemäßen Betrachtungen zum Experiment des Menschen mit sich selbst, das Leben heißt („Wir sind Experimente“, Nietzsche, 1999, 274), gelungen ist, eine Philosophie der Lebenskunst noch konsistent und kohärent gedanklich zu konzipieren und sprachlich zu formulieren, ist strittig.

Am Ende des 20. Jahrhunderts ist das Lebenskunst-Konzept nach längerer Pause in der deutschsprachigen Praktischen Philosophie (wieder) aufgetaucht, um die Philosophie aus ihren erkenntnistheoretischen und sprachphilosophischen Engführungen herauszuholen. Hauptvertreter ist Wilhelm Schmid mit seiner Philosophie der Lebenskunst (1998), der zahlreiche weitere Studien folgten (z.B. 2000; 2006), und in der er an das Spätwerk von Michel Foucault anschließt. Hier wie im Lexikon der Lebenskunst (Brenner/Zirfas, 2002) dominiert der ethische Blick auf die Lebensführung, teils stärker verbunden mit Fragen psychotherapeutischer Beratung (Gödde/Pohlmann/Zirfas, 2015; Gödde/Zirfas, 2014; 2016). Es geht um die Frage, wie das eigene Leben Gestalt erhalten und gelingen kann (auch Fellmann, 2009; Gödde/Zirfas, 2018).

Zum anderen wird auf den Lebenskunstbegriff zurückgegriffen, um die ästhetische Dimension der Lebensführung oder Formen kultureller Bildung (→ Kulturpädagogik/Kulturelle Bildung/Arts Education) wieder stärker ins Bewusstsein zu rücken. In dieser zweiten Lesart rekurriert die Lebenskunsttheorie auf ein (post-)modernes Verständnis von Kunst im Sinne ästhetischer Rezeptivität und Produktivität. Die antiken (und teils auch die neueren praktisch-philosophischen) Lebenskunsttheorien setzen hingegen einen Begriff von Kunst als téchnê voraus, der ein regelgeleitetes geübtes Handeln und Können bezeichnet (von der Uhrmacherkunst über die Liebeskunst bis zur Erziehungskunst und Kunst der Staatenlenkung).

Der erneuerte Lebenskunstansatz ist innerphilosophisch wie theologisch durchaus umstritten (Kersting, 2007; Thomä, 2007). Kritisch wird angemerkt, Lebenskunst werde hier zu sehr auf die Idee der Selbstmächtigkeit und selbstbezüglichen Autonomie abgestellt, die postmoderner Subjektivität genauso wie christlichem Erlösungsgedanken (→ Erlösung) widerspreche (Wegner, 2001, 46-49). Das handelnde → Subjekt werde nur in seiner Eigenbezüglichkeit erfasst, der Andere komme nicht wirklich in den Blick und die pathische Dimension des Lebens sei unterbestimmt (Rolf, 2007, 337;340). Die Lebenskunstkonzeption gehe von einem gleichsam göttlichen Künstler des Lebens als Subjekt der Lebenskunst aus, der sich selbst in seinen Wahlakten perfekt manage. Zugleich werde in der Fixierung der Lebenskunst auf die Zukunft die Zeitlichkeit und Endlichkeit und damit die Kontingenz des Lebens nicht adäquat wahrgenommen (Kersting, 2007, 35-38;87-88).

Diese Einwände hat eine theologische Rezeption des Lebenskunstkonzepts ernst zu nehmen. Freiheit und Lebenskunst müssen theologisch anders als absolute Selbstverfügung und demiurgische Kontingenzverdrängung gedacht werden: Christliche Freiheit ist immer verdankte, geschenkte, kommunikative und kooperative Freiheit (Huber, 1998, 163-210). Christliche Lebenskunst muss gerade auch die Endlichkeit und Gefährdung menschlicher Freiheit thematisieren (Schwindt, 2002, 173). Sie darf das Ausgeliefertsein an Schicksal und Kontingenz nicht ausklammern. Und sie muss gegen alle Perfektibilitätsträume die göttliche Rechtfertigung des fragmentierten Menschen ins Spiel bringen.

3. Die aktuelle Rezeption des Lebenskunstdenkens in der Theologie

Es waren zunächst systematische Theologen und theologische Ethiker beider Großkonfessionen (z.B. Timm, 1996; Höhn, 1996, 32-34; Sill, 1990), die den Lebenskunst-Begriff (noch vor bzw. parallel zur philosophischen Wiederaufnahme des Begriffs durch Wilhelm Schmid) in den Diskurs wiedereinführten.

Auf katholischer Seite korrespondierte dem eine erneuerte Beachtung der Lebenskunsttraditionen in den Ordensgemeinschaften. Belege für die benediktinische Linie der Lebenskunst sind etwa die Bücher des Münsterschwarzacher Missionsbenediktiners Anselm Grün (2002; 2005; 2014) und die des ehemaligen Benediktiners Anselm Bilgri (2006; 2009; 2014; Bilgri/Stadler, 2004). Dabei können ganz unmittelbar Ordensregeln als Lebensregeln (Schindler/Schütz, 2009) gelten (auch die Buchreihen Ignatianische Impulse, Franziskanische Akzente sowie Dienberg, 2005; Keul, 2014).

Auf akademischer Ebene hat der katholische Theologe Jochen Sautermeister bei seinem Plädoyer für eine zeitgenössisch-zeitgemäße Lebenskunst im christlichen Horizont als Leitbegrifflichkeiten Sinn, Freiheit, Identität (→ Identität, religiöse), Spiritualität, Tugend und Selbst- statt Fremdbestimmung ins Spiel gebracht (Sautermeister, 2003; 2008; 2009; 2010; 2018).

Der katholische Ethiker Thomas Weißer, geb. Laubach, erkundet schon seit seiner Dissertation (Laubach, 1999) unter anderem unter dem Stichwort der „Steuermannskunst“ (Laubach, 1999, 257) die alltagstauglichen Belange und Bezüge der Lebenskunst und hat in Gestalt eines Lehrbriefs im Fernkurs der Domschule Würzburg ein Lehrwerk beigesteuert (Weißer, 2017).

Dass tugendethische Ansätze eine unübersehbare wie unübergehbare Wahlverwandtschaft zu den lebensnahen Ansätzen einer Ethik der Lebenskunst haben, beweisen Überlegungen von Hans-Joachim Höhn (2014). Einzig das Leben, das gut in Form gebracht ist, könne für sich in Anspruch nehmen, einmal ein gut gemachtes Leben zu sein. Die klassische Tugendethik habe ihr zentrales Motiv gerade darin, danach zu fragen, welche Haltungen sich der Mensch zu erwerben hat, damit sich jenes ultimum potentiae einstellt, das ihn gut in Form sein lässt und im günstigsten Fall zur Best- bzw. Höchstform auflaufen lässt, sein Leben zu meistern.

Ein ähnliches Verständnis von Lebenskunst vertritt Bernhard Sill (2017). Leitidee ist dabei die, die Optionen eines christlichen Ethos ganz in der Lebenslogik einer attraktiven Gestalt lebbaren Gelingens in den verschiedenen Lebensbereichen und Lebensaltern sichtbar werden zu lassen, exemplarisch dargestellt bislang am Thema der Lebensmitte (Sill, 1990, 1994) und dem des Lebensendes (Sill/Rauchalles, 1999; 2001). Hier scheint unter der Formel endlich leben der Aspekt der unlösbaren Verschränkung der Kunst des Lebens mit der Kunst des Sterbens auf. In ökumenischer Öffnung widmeten sich katholische wie evangelische Autorinnen und Autoren den Grundfragen einer Christlichen Lebenskunst (Bubmann/Sill, 2008).

Auf evangelischer Seite unterschied der Systematische Theologe Hermann Timm allgemeine religiöse Lebenskunst von der christlichen Geistreligion. Dazu führte er das Evangelium als „Urbildung von Leben“ (Timm, 1996, 208) ein und zentriert Lebenskunst so auf die Gestalt Jesu Christi. Das Evangelium verdichte das „Sinnganze von Himmel und Erde ins Lebensbild eines Individuums [...], um es zu Prototypen, Richtmaß und Kanon gottmenschlicher Weltpraxis zu erheben“ (Timm, 1996, 209; aus exegetischer Perspektive auch Popp, 2014; Strecker, 2014; Lang, 2018).

Der Würzburger Systematiker Klaas Huizing (1999) schließt daran an. Es sind die Geschichten der Bibel, die er als Material und → Medien der Lebenskunstschulung ins Spiel bringt. Dabei ziele solche Lebenskunst nicht darauf, Jesus von Nazareth im eigenen Verhalten zu imitieren. Gerade wo Jesus selbst weisheitliche Lebenskunstregeln verkündet (wie in der Bergpredigt Mt 5-7), lege er nicht zeitlose und ungeschichtliche Gesetzmäßigkeiten fest. Im Kern gehe es darum, die Erwartung des kommenden Gottes und seines bereits anbrechenden Reiches zu verinnerlichen und daraus Konsequenzen für die eigene Lebensführung zu ziehen.

Den Begriff der Lebenskunst für eine derartige trans-moralische christliche Ethik in Anspruch zu nehmen, hatte vorher bereits Jürgen Moltmann vorgeschlagen: Das christliche Leben sei „die ars Deo vivendi, die Kunst, mit Gott und für Gott zu leben. Also sind wir ‚Lebenskünstler’, und jeder gestaltet sein Leben zu einem Kunstwerk, das etwas von der Schönheit der göttlichen Gnade und der Freiheit der göttlichen Liebe zum Ausdruck bringt“ (Moltmann, 1977, 34f.). Dabei allerdings seien nicht wir selbst, sondern → Gott der Meister. In den Forderungen nach einer theologischen Alltagsethik werden diese Ideen von Wolfgang Vögele (2001; 2007) weitergeführt.

In der Praktischen Theologie ist der Begriff der Lebenskunst zunächst (Erne, 1994; 1996; 1999; 2006) stärker unter ästhetischen Vorzeichen rezipiert worden, im Interesse daran, den Künsten und der ästhetischen Erfahrung einen höheren Stellenwert in Religion und Kirche zuzuweisen. Wilfried Engemann hat ihn in die evangelische Seelsorgetheorie eingebracht und empfiehlt Lebenskunst als Beratungsziel (Engemann, 2002). Der Seelsorger solle nicht nur als pastoralpsychologisch oder systemisch bewanderter Gesprächspartner agieren, sondern auch als „ein (christlich-) philosophisch, mithin auch in Fragen der Ethik beschlagener Berater“ (Engemann, 2002, 99). Es gehe um die „Kompetenz, in Freiheit zu leben“ (Engemann, 2007a, 308). Das Evangelium ziele als Lebenskunde „auch auf eine Leben eröffnende Freiheit (Engemann, 2007b, 467). Auch für das von Gott geschenktes Leben gelte: „Leben will gelehrt sein“ (Engemann, 2004, Sp. 876).

Damit ist zugleich die pädagogische Dimension der Lebenskunst angesprochen. In den (allgemeinpädagogischen) Debatten um kulturelle Jugendbildung tauchte der Lebenskunstbegriff Ende der 1990er Jahre plötzlich auf und wurde zum Leitbegriff, der teilweise an die Stelle des Bildungsbegriffs trat (Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung e.V., 1999, 2001; Fuchs, 1999; 2008). Im Hintergrund steht hier das Bemühen, ästhetische (→ Bildung, ästhetische) und ethische Bildung (→ ethische Bildung und Erziehung) im Blick auf das konkrete individuelle Leben zu verbinden und auch musisch-kulturelle Bildungsarbeit als Werteerziehung (→ Bildung, Werte-) zu verstehen. In der wissenschaftlichen Allgemeinpädagogik widmet sich Jörg Zirfas immer wieder der Frage nach dem Lernen der Lebenskunst (Zirfas, 2007).

Das Lebenskunstkonzept ist in der kirchlichen Praxis vor allem im Bereich der Evangelischen → Erwachsenenbildung rezipiert worden (Ausschuss für Theologische Bildung, 2001; Krieg, 2000; 2002; Schwindt, 2002). Dabei steht einerseits das ethische Interesse an einer narrativ vermittelten nicht-normativen Tugendethik und Herzensbildung im Vordergrund, andererseits das erstarkte Interesse an ästhetischen Formen der Bildung und Weltbegegnung (Krieg, 2000, 5-7).

In der evangelischen Religionspädagogik greift insbesondere neben Joachim Kunstmann (2013) Peter Bubmann den Lebenskunst-Ansatz auf und spricht von Lebenskunstbildung (Bubmann, 2004; 2009; 2015; 2018; zusammenfassend Ziller, 2005; Horstmann, 2013; weiterführend Kumlehn, 2009; Praxisvorschläge für den Religionsunterricht: Bahr/Poth, 2013). Dabei sollen nicht fertige Mustermodelle oder universale Regeln für die Lebensführung normativ vermittelt werden. Angesichts der notwendig individuellen Brechung von Glück und einem als gut erfahrenen Leben gehe es vielmehr immer um die Eröffnung von Möglichkeitsräumen, um das Vorstellen verschiedener Lebensoptionen und um die Vermittlung von Techniken, sich der eigenen Lebensweise zu vergewissern. Eine Nähe zu ethischer Bildung ist unverkennbar, Lebenskunstbildung will jedoch nicht in problemorientierter ethischer Bildung aufgehen, sondern alle Dimensionen christlichen Lebens als Möglichkeitsraum des eigenen Lebens erschließen helfen.

4. Inhalte christlicher Lebenskunst(sbildung)

Religiöse Lebenskunstangebote bieten Wahrnehmungs-, Deutungs- und Verhaltensformen an, um aus der Erfahrung großer Transzendenzerfahrungen (→ Transzendenz (und Immanenz)) heraus die Welt neu zu betrachten und zu gestalten. In theologisch-religiösen Überlegungen zur Lebenskunst geht es immer auch um eine existentielle Tiefenbegründung des Handelns in „Grundbedingungen menschlichen Daseins“ (Höhn, 2014, 43), nicht allein um Tipps zur religiösen Persönlichkeitsentwicklung. Dabei sind es zwei Hauptthemen, um die die Lebenskunstpraxis und -theorie kreist: das Phänomen der Freiheit und der Umgang mit dem Kontingenten, insbesondere mit Unglück und Glück, Leid, Tod und mit der Erfahrung verdichteten Lebens und höchster Sinnerfüllung. „Not und Glück sind jedenfalls die beiden Formen des Kontingenten, die den Menschen herausfordern und bilden“ (Meyer-Blanck, 2013, 135).

Inhaltlich hat christliche Lebenskunst als Gestaltwerdung christlicher, gottgeschenkter Freiheit mit allen Relationen der Freiheit zu tun: mit dem Selbstverhältnis (der Selbstsorge), dem Verhältnis zu anderen Menschen und zur Mit- und Umwelt (Fürsorge und Ökologie (→ Ökologische Ethik)) sowie mit der Gottesbeziehung (der Gottessorge als Gottesdienst). Daher kann christliche Lebenskunst die in vielen populären Darstellungen der Lebenskunst übliche Fixierung allein auf die Selbstsorge nicht übernehmen, auch wenn sie ebenfalls den Ansatzpunkt bei der Freiheit des Menschen wählt.

Lebenskunstbildung und -seelsorge will dazu helfen, dass Menschen dem Leben Ziel und Richtung geben. Dies geschieht insbesondere (aber keinesfalls ausschließlich) dort, wo sie sich mit biblischen und anderen Texten und kulturellen Ausdrucksformen (etwa Liedern) verbindet, die grundlegenden Lebensperspektiven thematisieren und prägend für die eigene Religiosität und das Leben geworden sind. Diese Orientierungsleistung ist nicht mit Selbstkonstitution oder naiver Selbstaffirmation zu verwechseln. Zugleich ist die Frage nach dem eigenen Glück konstruktiv aufzunehmen (Lauster, 2004; Claussen, 2005; Roth, 2011).

Christliche Lebenskunst bedeutet immer auch, spirituell zu leben. Lebenskunstbildung öffnet sich hin zur Einübung von Frömmigkeit bzw. Spiritualität, indem Grundvollzüge spirituellen Lebens vollzogen werden: das Beten und Segnen, das Klagen und Loben, Bitten und Danken, Meditieren, Verkündigen und Feiern. Die in der Taufe grundsätzlich vollzogene und täglich neu zu aktualisierende Zughörigkeit und Hinwendung zu Gott gewinnt in Prozessen der Lebenskunstbildung Gestalt und Form.

Religionsdidaktisch vermittelt ein Ansatz bei der Lebenskunstbildung zwischen ästhetisch-performativen und problemorientierten Ansätzen und setzt dabei einige Akzente, ohne die Religionspädagogik neu zu erfinden:

1. Lebenskunst-Lernen ist nicht Belehrung über, sondern partizipative Erfahrung von religiöser Lebenskunst. Es geht um experimentelles, probeweises Sich-Einlassen auf Modelle gelingenden Lebens, um das Teilen von Lebens-Erfahrung, nicht um distanzierte Lebenskunde. Ästhetisches und ethisch-pragmatisches Lernen verbinden sich sinnvoll mit theoretischem Lernen.

2. Lebenskunstbildung achtet den Schatz tradierter Lebensweisheit, weil sich in den religiösen Lebensformen und -regeln früherer Generationen wertvolle Hinweise zur Verbindung von Glauben und Leben entdecken lassen. Sie würdigt daher tradierte symbolische Interaktions- und Sprachformen des Glaubens aus der ganzen Ökumene. Deshalb rekurriert sie auch auf geschichtlich bewährte kanonische Bildungsinhalte und -texte (aus Bibel, Gesangbuch, Kunst- und Theologiegeschichte) und hinterfragt zugleich deren Geltung immer wieder neu. So kommen Vergangenheits- und Zukunftsbezug um der Gegenwartsorientierung willen gleichermaßen zu ihrem Recht.

3. Lebenskunstbildung benötigt Freiräume und Experimente zum Ausprobieren von Handlungsoptionen und Zukunftsvisionen, von kreativer Arbeit an symbolischen Kommunikationsformen.

4. Lebenskunstbildung bedarf der Übung, sie erschließt sich nicht als spirituelles Fastfood, sondern nur in mühsamen Lernprozessen der Wiederholung. Sie scheut daher weder Ritualisierungen noch Bemühungen um ein durchdachtes Spiralcurriculum der wesentlichen Inhalte und Kunstregeln der christlichen Lebenskunst.

5. Lebenskunstbildung verdichtet sich in den symbolischen Kommunikationsformen von Fest und Feier. Beides gehört zur religionspädagogischen Praxis notwendig dazu. Am Lernort Schule sind daher unterrichtliche Bildungsvollzüge und die Gestaltung des Schullebens gleichermaßen als Aufgabenfelder der Lebenskunstbildung zu begreifen und konstruktiv aufeinander zu beziehen.

6. Religiöse Lebenskunst-Bildung verbindet in ihren Unterrichtsstrukturen die Logik der religiösen Inhalte und Prozesse kreativ mit den Problemen und Interessen der Lernenden. Sie sucht die implizite religiöse Logik der Situation der Lernenden zu entschlüsseln und mit expliziter religiöser Logik in Konstellationen zu bringen.

Moraltheologische wie praktisch-theologische und religionspädagogische Theorien der Lebenskunstbildung achten bei alledem auch auf die Grenzen dessen, was in der eigenen Macht steht und wo Bildungsanstrengungen an ihre Grenzen stoßen (müssen). Sie verfallen nicht dem Wahn, das Leben perfektionieren zu wollen. Es geht um eine Kunst aus zweiter Hand, „die Können und Nichtkönnen auf eigene Weise in sich vereinigt. Du bist, was du nicht kannst. Werde es, ein Christenmensch – die Kunst aller Künste“ (Timm, 1996, 210).

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