Kulturtransferforschung

Die religionspädagogische Kulturtransferforschung untersucht die vielfältigen Prozesse der Wahrnehmung, Rezeption, Aneignung und Wirkung religiöser Ideen und pädagogischer Praktiken. Sie unterscheidet dafür Transfers zwischen religiösen Bildungsräumen auf der lokalen, regionalen, nationalen und transnationalen Ebene. Raum- und prozessbezogene Forschungskategorien bestimmen daher maßgeblich die Arbeit der Kulturtransferforschung (Töpfer, 2016; Kesper-Biermann, 2018).

1. Religionspädagogisch relevante Kategorien der Kulturtransferforschung

Die Bezeichnung „Kulturtransfer“ (transfer culturels, culturel exchange etc.) stammt von den französischen Germanisten und Historikern Michael Espagne und Michael Werner (1988). Erst in den vergangenen Jahren hat die Bezeichnung Eingang in die religionspädagogische Forschung gefunden. In Einklang mit neueren soziologischen Modernisierungstheorien untersucht sie die Pfadabhängigkeit des gesellschaftlichen, religiösen und pädagogischen Wandels (Käbisch/Simojoki, 2018). Zu den Merkmalen moderner Gesellschaften gehören u.a. die berufliche und private Mobilität von Menschen, die freiwillige und erzwungene → Migration sowie die verschiedenen Formen der politischen und religiösen (Zivilisierungs-)Mission (→ Mission, christliche). Mit den Menschen wandern in der Regel auch religiöse Ideen und pädagogische Praktiken von einem Ort an den anderen. Gemeinsamkeiten zwischen religiösen und pädagogischen Kulturen sind oft das Ergebnis eines vorangegangenen Transfers, und Unterschiede lassen sich u.a. durch eine unterschiedlich verlaufende Rezeption religiöser Ideen und pädagogischer Praktiken erklären.

1.1 Rezeptionsbezogene Forschungskategorien

Die Kulturtransferforschung überschneidet sich mit den Erkenntnisinteressen der Rezeptions- und Wirkungsforschung (Wischmeyer, 2018). Entsprechende Studien beziehen sich in der Religionspädagogik fast ausnahmslos auf die Rezeption wissenschaftlicher und bildungspolitischer Texte in textbezogenen Bildungsmedien, darunter Katechismen, Kinderbibeln, Lehrbücher und Lehrpläne (vgl. dazu die Fallbeispiele bei Schröder/Gemeinhardt/Simon, 2018 sowie den Forschungsüberblick von Schröder, 2018a).

Im Unterschied zur textbezogenen Rezeptions- und Wirkungsforschung bezieht sich die religionspädagogische Transferforschung auf alle Aspekte einer religiösen und pädagogischen Kultur. Die Methode wurde in den Literatur-, Sozial-, Geschichts-, Kultur-, Erziehungs- und Religionswissenschaften entwickelt und ist keiner einheitlichen Terminologie verpflichtet. In der älteren Forschung lassen sich mit Peter Burke (2000, 14-24) u.a. die folgenden Termini unterscheiden:

  • Rezeption und Aneignung: Die Rezeptionsästhetik hat die bekannte Einsicht des Thomas von Aquin ausdifferenziert, die Auffassungsweise der Rezipientinnen und Rezipienten entscheide über die Art und Weise der Rezeption („Quidquid recipitur secundum modum recipientis recipitur“; so sinngemäß in seiner von 1265 bis 1273 verfassten Summa theologiae, I 84, 1c). Für die Beschäftigung mit Kulturtransfers in der Religionspädagogik bedeutet diese Einsicht, die Verstehensbedingungen der Rezipientinnen und Rezipienten einer religionspädagogischen Idee oder Praxis differenziert zu analysieren. Der Begriff der kreativen Aneignung bezieht sich ebenfalls darauf, wie eine Rezipientin oder ein Rezipient eine religionspädagogische Praxis oder Theorie subjektiv deutet, modifiziert und in seiner Situation anwendet.
  • Nachahmung und Anpassung: Kulturbegegnungen wurden in der Vergangenheit nicht selten als Nachahmung oder Imitation im positiven und negativen Sinn beschrieben. In beiden Fällen liegt die normative Vorstellung eines Originals zugrunde, das sachgemäß oder unsachgemäß angeeignet (bzw. verfälscht) wurde. Dies ist beispielsweise in älteren Darstellungen zur Geschichte der Religionspädagogik der Fall, die Übersetzungen und lokale Anpassungen von Luthers Kleinem Katechismus am „wahren“ Luther messen.
  • Synkretismus und Hybridität: Begegnungen zwischen verschiedenen Religionen und Konfessionen und die damit einhergehende Synthese von religiösen Ideen und Praktiken wurden in der Vergangenheit häufig als „Synkretismus“ oder „Mischmasch“ bezeichnet. Beide Begriffe sind negativ besetzt. Der aus der Botanik stammende Begriff der „Hybridität“ bzw. „Hybridisierung“ verweist demgegenüber darauf, dass keine Kultur, Religion oder Konfession in „Reinform“ auftritt und religiöse Ideen und Praktiken immer miteinander kombiniert werden.

    Die verschiedenen Termini verweisen auf die Vielfalt der Phänomene, die für die religionspädagogische Kulturtransferforschung relevant sind.

1.2 Raumbezogene Forschungskategorien

In der älteren Forschung dienten theologisch-systematisierende und zeitbezogene Forschungskategorien dazu, religionspädagogische Konzepte und Epochen voneinander zu unterscheiden. Im Rahmen solcher Kategorien gab es demnach nur eine begrenzte Anzahl von Konzeptionen (→ Liberale Religionspädagogik; → Evangelische Unterweisung; → Hermeneutischer Religionsunterricht; → Problemorientierter Religionsunterricht; → Symboldidaktik), die jeweils „in Abgrenzung zu vorangehenden Ansätzen“ entstanden sind (Rothgangel, 2012, 74).

Mit Hilfe historischer und raumbezogener Forschungskategorien kann die Geschichte religiöser Bildung heute differenzierter analysiert werden. Religionspädagogische Entwicklungen überlagern sich auf lokaler, regionaler, nationaler und transnationaler Ebene. Dabei ist auf allen Ebenen mit vielfältigen Prozessen der zustimmenden und kritischen Rezeption, Nachahmung, Aneignung und Anpassung etc. zu rechnen. Auch die „Beharrungskraft“ der Praxis gegenüber der Theorie spielt in allen Bildungsräumen eine wichtige Rolle.

  • Lokale Bildungsräume: „Klassische“ Orte religiöser Erziehung, Bildung und Sozialisation sind (konfessionelle) Kindergärten und Schulen sowie Kirch- und Moscheegemeinden etc. (→ Lernorte religiöser Bildung). Der Begriff des lokalen Bildungsraumes bezieht sich hier auf physisch fassbare Schulhäuser und Kirchengebäude etc. sowie die dort interagierenden Menschen (Kesper-Biermann, 2013, 25; Kesper-Biermann, 2018).
  • Regionale Bildungsräume: Der Begriff des Bildungsraumes kann zweitens geographische oder politische Einheiten wie Städte, Administrationsbezirke oder Staaten beschreiben (Kesper-Biermann, 2013, 26). Unter religionspädagogischen Gesichtspunkten ist dabei u.a. an koordinierte Bildungsangebote in einem Kirchenbezirk oder die Bildungspolitik eines Bistums oder einer evangelischen Landeskirche zu denken (→ Bildungspolitik).
  • Nationale Bildungsräume: Der Begriff des Bildungsraums meint drittens bestimmte Raumwahrnehmungen und -konstruktionen. Bildungsräume existieren in diesem Sinn als mental maps, die sich an geographischen oder politischen Grenzen orientieren können, aber nicht mit diesen übereinstimmen müssen (Kesper-Biermann, 2013, 27). Innerhalb nationalstaatlicher Grenzen wurde (und wird) in der Regel auf zentralisierte und standardisierte Bildungsräume hingearbeitet – ein Ziel, welches auch die europäische Bildungspolitik bei der Schaffung eines europäischen Bildungsraumes bestimmt.
  • Transnationale Bildungsräume: Der Begriff des Bildungsraums bezieht sich schließlich auf grenzüberschreitende Kontakte und Wissenstransfers im Bildungsbereich. Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler stehen mit Kolleginnen und Kollegen aus anderen Ländern in Kontakt, um von diesen zu lernen, aber auch, um die eigenen Maßstäbe in anderen Ländern durchzusetzen. Internationale Tagungen und Zeitschriften, aber auch persönliche Kontakte und Bildungsreisen sorgen für einen grenzüberschreitenden Transfer religionspädagogischer Ideen und Praktiken (Wischmeyer, 2014; Kesper-Biermann, 2018).

    Die Bildungsraumtheorie zeichnet sich dadurch aus, den Raum als eine soziale Größe zu verstehen. Auf allen vier Ebenen geht es weniger um die physisch oder geographisch fassbaren Räume (im Sinne von englisch location), sondern um die beziehungsstiftenden Sozialräume, in denen Menschen leben und lernen (englisch space).

1.3 Prozessbezogene Forschungskategorien

Die erziehungswissenschaftliche und historische Transferforschung hat in den vergangenen Jahrzehnten eine hohe Sensibilität für methodologische Probleme bei der Analyse von Kulturtransfers entwickelt. Grundlegend ist die Unterscheidung von Phasen der Externalisierung, der Rekontextualisierung und der Internalisierung im Transferprozess. Diese beziehen sich auf den ersten Zeitabschnitt eines Transfers, in dem „erstmals die Bezugnahme auf ein auswärtiges Modell auftritt (Externalisierung), die zweite Phase, in der das fremde Modell vor Ort modifiziert wird (Rekontextualisierung) sowie den dritten Zeitraum, in dem dasselbe importierte Modell allmählich an Neuheit und Fremdheit verliert, bis es schließlich als einheimisches Modell ausgegeben wird (Internalisierung)“ (Steiner-Khamsi, 2003, 369). Nicht selten lässt sich beobachten, dass das Ausland zum Vor- oder Schreckbild in religionspädagogischen und bildungspolitischen Debatten wird (am Beispiel Frankreichs zeigt dies Weidlich, 2018). Die Ursachen, Auswahlkritierien und Folgen von länderübergreifenden Transfers lassen sich darüber hinaus mit den folgenden Leitfragen erschließen:

  • „Die erste Frage, mit der sich Transfergeschichte auseinandersetzen muss, ist die nach den Ursachen des Transfers. Auch wenn man postuliert, dass Transfer, dass Kulturbegegnungen überall und ständig stattfinden, so setzt sich dieser übergreifende Transfer aus vielen Einzeltransfers zusammen, die nicht ‚einfach so‘ geschehen, sondern in spezifischen Situationen, durch spezifische Akteure, aus spezifischen Motiven initiiert werden […].
  • Die zweite Frage, die sich bei der Untersuchung von Transferprozessen stellt, ist die nach den Selektionskriterien, da es niemals zum Transfer einer gesamten Kultur, sondern immer nur von ausgewählten Aspekten kommt. Im Gegensatz zur ähnlich lautenden Frage in der Komparatistik geht es hier aber nicht mehr um eine Auswahl, die der vergleichende Historiker im Lichte seiner Forschungsinteressen vornimmt, sondern um die Untersuchung, vor welchen Alternativen die Akteure standen, wie und warum sie sich für die eine oder andere Möglichkeit entschieden und wie sie diese Wahl legitimierten […].
  • Die dritte Frage richtet sich auf die Ergebnisse des Transfers. Wie oben ausgeführt, erfolgen die meisten Transfers mit dem Ziel, eine Veränderung auszulösen. Gewöhnlich ist zunächst einmal eine Veränderung in der Rezeptionskultur beabsichtigt – ob es um so große Transformationsprozesse wie ‚Zivilisierung‘, ‚Modernisierung‘ oder ‚Entwicklung‘ geht oder bescheidener um das Streben nach Erhöhung der Effektivität der Sozialfürsorge […]“ (Pernau, 2011, 45-47).

    Differenzierte Überlegungen zur religionspädagogischen Transferanalyse aus kirchen- und theologiegeschichtlicher Perspektive finden sich bei Johannes Wischmeyer (2014). Der Historiker hebt hervor, Kulturtransfers als historischen Prozess zu verstehen (vgl. dazu auch Eisenberg, 2003). Dafür stehen eine Reihe an Forschungsmethoden zur Verfügung, darunter die Historische Semantik, die Diskursgeschichte und die Ideengeschichtsschreibung. Insbesondere der Historische Vergleich und verflechtungsgeschichtliche Ansätze (Histoire croisée/Entangled History etc.) können die Erkenntnismöglichkeiten der religionspädagogischen Forschung erweitern (→ Religionspädagogik, komparative; → Religionspädagogik, historische).

2. Religionspädagogisch relevante Debatten der Kulturtransferforschung

Die interdisziplinäre Debatte um die Untersuchungsgegenstände, Erkenntnisinteressen und Methoden der Kulturtransferforschung beziehen sich vor allem auf das Verhältnis von Transferanalyse und Vergleichsforschung. Idealtypisch lassen sich mit Hartmut Kaelble (2003, 471-480) drei Positionen unterscheiden. Die erste Position bevorzugt als Methode, Gemeinsamkeiten und Unterschieden zu vergleichen. Die Untersuchung von Transfers kommt hier nur beiläufig oder gar nicht in den Blick. Die zweite Position bevorzugt die Transferanalyse als Methode, da sie eine Reihe von Vorzügen gegenüber der Komparatistik habe. Die dritte Position unterscheidet schließlich zwischen einer Gegenstands- und Methodenebene, um beide Analyseverfahren miteinander kombinieren zu können.

Im Folgenden soll die Debatte um das Verhältnis von Transferanalyse und Komparatistik in ihrer Relevanz für die Religionspädagogik zusammengefasst werden (→ Forschungsmethoden, religionspädagogische).

2.1 Die Vorzüge der Komparatistik gegenüber der Transferanalyse

Für die Analyse „grenzüberschreitender religionspädagogischer Kommunikation“ sind nach Bernd Schröder „nicht allein und nicht einmal in erster Linie ‚Transfers‘ beachtenswert – Dewey etwa wurde in Europa kaum rezipiert –, sondern nationale, sprachräumliche, religionsspezifische Konstellationen, die es komparativ zu bearbeiten gilt“ (Schröder, 2018b, 391, mit Bezug auf die Bildungstheorie des US-amerikanischen Philosophen John Dewey). Folgerichtig differenziert Schröder auch sonst in seinen methodischen Überlegungen eine Reihe an Vergleichsgegenständen auf der Mikro-, Meso-, Makro- und Metaebene und beschreibt die Transferanalyse als eine wenig aufschlussreiche Spielart der Komparatistik (Schröder, 2016; → Religionspädagogik, vergleichende). In den Ländervergleichen von Friedrich Schweitzer und Richard Osmer (2003), Oddrun M. H. Bråten (2013) und in der Buchreihe „Religious Education at Schools in Europe“ (Jäggle/Rothgangel/Schlag, 2016) spielt die Kulturtransferforschung keine Rolle als Untersuchungsmethode. Gleichwohl werden auch in diesen Bänden transferrelevante Themen berührt (u.a. transatlantische Bildungsreisen und Beziehungen, Kongresse internationaler Fachverbände und die Rezeption der europäischen Bildungspolitik auf nationaler, regionaler und lokaler Ebene).

Die genannten Autorinnen und Autoren stimmen explizit und implizit darin überein, dass sich die Transferforschung grundsätzlich anderer Methoden als die länder-, religions- und konfessionsvergleichende Komparatistik bedient. Insbesondere die Beschreibung und Typisierung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden gilt in der vergleichenden Religionspädagogik als der Königsweg, um die Pluralität religiöser Erziehung, Bildung und Sozialisation in der Moderne analysieren zu können. Mit Hartmut Kaelble (2003, 473) lassen sich weitere Vorzüge der Komparatistik gegenüber der Transferanalyse zusammenfassen:

  • „Keine andere Methode kommt der stringenten naturwissenschaftlichen Ursachenanalyse so nahe wie der Vergleich. Der Vergleich eignet sich gleichzeitig aber auch zum besseren Verständnis anderer [pädagogischer und religiöser, D.K.] Kulturen, weil er über präzise Ähnlichkeiten und präzise Unterschiede handfeste Hinweise darauf gibt, wo eine andere Gesellschaft leicht zugänglich, wo sie schwer verständlich ist und viel Eindenken erfordert.
  • Der Vergleich ist auch ein guter Weg zur Diskussion von [nationalen, religiösen oder konfessionellen; D.K.] Identitäten, für die oft wilde Behauptungen von historischen Einzigartigkeiten konstruiert werden und zu denen die Historikerin oder der Historiker über den Vergleich die nötige Distanz herstellen kann.
  • Der Vergleich ist sicher auch mehr als nur die Methode einer Handvoll von Historikerexpertinnen und Historikerexperten. Auch die Zeitgenossen, die von Historikerinnen und Historikern untersucht werden, haben häufig verglichen. Der vergleichende Blick der Historikerin oder des Historikers nimmt daher oft den vergleichenden Blick der Zeitgenossen auf, kommt zwar zu anderen Ergebnissen, aber drängt der Geschichte nicht einen Blick auf, der ihr völlig fremd war“ (Kaelble, 2003, 473; die Gliederungsstriche wurden eingefügt).

    Historisch-vergleichende, empirisch-vergleichende und systematisch-vergleichende Studien haben die Erkenntnismöglichkeiten der Religionspädagogik wesentlich erweitert. Vergleichende Studien analysieren allerdings nur beiläufig die Beziehungen und Transfers zwischen Nationen, Konfessionen und Religionen, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede erklären zu können. Die Erkenntnismöglichkeiten der Kulturtransferforschung kommen daher in der vergleichenden Religionspädagogik bislang kaum zum Tragen.

2.2 Die Vorzüge der Transferanalyse gegenüber der Komparatistik

Religionspädagogische Fallstudien, die sich der Kulturtransferforschung zuordnen lassen, beziehen sich auf transnationale Bildungsräume in Schulen, Kirchgemeinden und Universitäten (Käbisch/Simojoki, 2016), transnationale Transfers religiöser Ideen und pädagogischer Praktiken durch grenzüberschreitende Mobilität, Migration und Mission im Bildungssektor (Käbisch/Wermke, 2017) sowie die Akteure, Netzwerke und Medien des transnationalen Wissenstransfers im bildungspolitischen und akademischen Bereich (Käbisch/Wischmeyer, 2018). Als aufschlussreich haben sich neben transatlantischen Beziehungen (z.B. Koinzer, 2011; Müller, 2018) auch der Kulturaustausch Frankreichs mit Deutschland (Weidlich, 2017), dem Libanon (Möller, 2018) und Algerien (Gräbe, 2018) erwiesen. Mit Friedrich Schweitzer (2018) lassen sich transnational-transferorientierten Fallstudien in der Religionspädagogik drei Gruppen zuordnen:

  • “A first group of articles does not make explicit reference to transnational perspectives or only in passing. These articles can nevertheless be read from a transnational perspective but this task is more or less left to the readers” (Schweitzer, 2018, 463, u.a. mit Bezug auf Miedema, 2018 und Schröder, 2018c).
  • “A second group of articles is based on prior work that did not have a transnational focus. In this case, the earlier research results or even the sources on which they are based, are broadened by adding a transnational approach or by at least making use of a transnational lense” (Schweitzer, 2018, 464, u.a. mit Bezug auf Haen, 2018, Müller, 2018 und Conrad, 2018).
  • “A third group of contributions consists of articles with a clear focus on transnational connections and transfer. There is no clear dividing line between the second and the third group distinguished here. It probably holds true for all contributions to the present volume that they have grown out of earlier work that was not done under the rubrum of ‚transnational‘.” (Schweitzer, 2018, 464, u.a. mit Bezug auf Wermke, 2018 und Simojoki 2018).

    Schweitzers Einschätzung der gegenwärtigen Forschungssituation macht deutlich, dass die Transferanalyse in der Religionspädagogik noch in den Kinderschuhen steckt. Es wird in Zukunft von der Überzeugungskraft entsprechender Fallstudien abhängen, ob die von Hartmut Kaelble beschriebenen Vorzüge der Transferanalyse auch in der religionspädagogischen Forschung zum Tragen kommen können:

  • Die Transferforschung „ist nicht auf vorhergehende Konstruktionen von nationalen oder anderen [z.B. sprachräumlichen und religionsspezifischen] Einheiten angewiesen wie der Vergleich. Sie muss daher nicht wie der Vergleich mit konstruierten Kategorien arbeiten, in die Werte und Präferenzen der Kultur der jeweiligen Historikerin oder des jeweiligen Historikers massiv eingehen und den Blick verstellen, sondern schließt unmittelbar an die Erfahrungen der untersuchten Personen in ihrer Transfersituation an. […]
  • Ein weiterer Vorzug der Transferuntersuchung: Sie stellt bestimmte historische Dimensionen wie die Erfahrung, die Normen, die Werte, die Erfindung oder Veränderung von Identitäten, die in der jüngeren Kulturgeschichte privilegiert wurden, viel stärker in das Zentrum der Analyse als der klassische Vergleich. Die Erfahrung anderer, fremder Gesellschaften, die abrupte oder subtile Änderung von Normen und Werten und die Umdeutung von Identitäten in der neuen Situation einer Begegnung mit einer anderen Kultur steht im Kern dieses Zugangs des Transfers. Der Vergleich erschließt sie oft nicht.
  • Darüber hinaus untersucht der Transfer stärker als der Vergleich historische Veränderungen. Der Transfer ist seiner Natur nach immer eine Veränderung in der Zeit, er untersucht Anpassungen und Anverwandlungen von Werten, Normen, Bildern, Sprachen, Denkweisen bei der Wanderung einer Ausgangsgesellschaft in eine Ankunftsgesellschaft. […]
  • Schließlich erschließt – so das Argument – der Transfer auch eine zentrale Erklärung für Ähnlichkeiten und Unterschiede. Alle Ähnlichkeiten zwischen Kulturen, die der klassische Vergleich analysiert, auch zwischen geographisch weit auseinander liegenden Kulturen, kamen – so wird angenommen – in der Moderne durch Transfers zustande“ (Kaelble, 2003, 474f.).

    Transnational-transferorientierte Studien können die Erkenntnismöglichkeiten der vergleichenden Religionspädagogik erweitern. Im Zentrum entsprechender Studien sollten daher nicht nur die Gemeinsamkeiten und Unterschiede, sondern auch die dynamischen Beziehungen und vielschichtigen Transfers zwischen nationalen oder anderen Vergleichseinheiten stehen.

2.3 Transferanalyse und Komparatistik in ihrem Wechselverhältnis

Die dritte, vermittelnde Position unterscheidet zwischen einer Gegenstands- und Methodenebene, um beide Analyseverfahren in ein Verhältnis setzen zu können: Auf der einen Seite ist die Wahrnehmung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden eine Begleiterscheinung von Transfers. Vergleiche können damit zu einem Untersuchungsgegenstand der Kulturtransferforschung werden. Auf der anderen Seite ist der Vergleich von Transferkonstellationen aufschlussreich, um die Eigenart von Transfers beschreiben zu können. In diesem Fall werden Transfers zu einem Untersuchungsgegenstand der Komparatistik (dazu Kaelble, 2003, 477f.). Darüber hinaus können (zurückliegende) Transfers bzw. (auf die Zukunft bezogene) Transferinteressen als Anlass und Zweck komparativen Arbeitens in der Religionspädagogik gelten (→ Religionspädagogik, komparative).

  • Transfer als Anlass komparativen Arbeitens: Die ökonomische, politische und kulturelle Globalisierung aller Lebensbereiche geht mit dem wachsenden Transfer ökonomischer, politischer und kultureller Ideen, Praktiken und Güter einher. Sie führt auch in der Religionspädagogik zu vielfältigen Begegnungen und Austauschprozessen zwischen Ländern, Konfessionen und Religionen u.a. in Form von Studienreisen, internationalen Konferenzen und gemeinsamen Forschungsprojekten. Für Friedrich Schweitzer (2005) sind solche Begegnungen in der Wissenschaft Anlass und Argument für eine stärkere international-vergleichende Forschung in der Religionspädagogik.
  • Transfer als Zweck komparativen Arbeitens: In der Religionspädagogik verbindet sich das komparative Arbeiten mit einem starken Transferinteresse. Bernd Schröder (2016) beschreibt dieses Interesse als die ideografische, selbstkritische und „innovativ-inspirierende“ Funktion der Komparatistik. In allen drei Fällen geht es darum, von anderen Ländern, Religionen und Konfessionen zu lernen: Indem Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler die Eigenarten der eigenen religiösen und pädagogischen Tradition schärfer sehen, Stärken und Schwächen erkennen und „methodische, didaktische, systemische Innovationen“ in ihren Kontexten anregen können (→ Religionspädagogik, vergleichende).
  • Transfers als Untersuchungsgegenstand in der Komparatistik: Transfers finden nicht nur zwischen zwei Ländern, Religionen und Konfessionen statt, sondern in vielfältigen Konstellationen. Die Komparatistik eröffnet damit eine Möglichkeit, verschiedene Transferkonstellationen miteinander zu vergleichen. Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Prozess der Externalisierung, Rekontextualisierung und Internalisierung können auf diese Weise differenziert beschrieben werden. Beispiele sind die Rezeption des (von der Montessori-Pädagogik inspirierten) Godly-Play-Konzepts des US-Amerikaners Jerome W. Berryman in europäischen Ländern (→ Godly Play/Gott im Spiel) (Steinhäuser/Øystese, 2018) und die Rezeption des von Robert Jackson geleiteten Warwick-Projects in Konzepten interreligiösen Lernens in Deutschland und Norwegen (Meyer, 1999; Bråten, 2013).
  • Vergleiche als Untersuchungsgegenstand in der Transferforschung: Die Wahrnehmung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden steht oft am Beginn eines Transfers – sei es, dass die am Transfer beteiligten Akteurinnen und Akteure das Religions- oder Bildungssystem eines anderen Landes als defizitär einschätzen, um das eigene Modell zu exportieren, oder sei es, dass es als vorbildhaft wahrgenommen wird, um es zu importieren. Um den Anlass, den Verlauf und die Ergebnisse von Transferprozessen verstehen zu können, müssen daher die impliziten und expliziten Vergleiche und Vergleichskriterien der beteiligten Akteure in die Transferanalyse einbezogen werden (dazu Kaelble, 2003, 478).

    Die religionspädagogische Transferanalyse und Komparatistik stehen damit in einem facettenreichen Wechselverhältnis. Wichtiger als die Diskussion um „die“ Leitmethode in der Religionspädagogik ist daher die Feststellung, dass mit den Leitbegriffen des Vergleichs und des Transfers zwei Zugänge benannt werden, die sich methodisch und thematisch ergänzen können (dazu ausführlich Käbisch/Wischmeyer, 2018).

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  • Wischmeyer, Johannes, ‚Transnationale Bildungsräume‘ – methodische und thematische Anregungen für die Historische Religionspädagogik, in: Roggenkamp, Antje/Wermke, Michael (Hg.), Religiöse Sozialisation, Erziehung und Bildung in historischer Perspektive. Arbeitsfelder historischer Religionspädagogik, Leipzig 2014, 317-329.
  • Wischmeyer, Johannes, „Rezeption“ und „Wirkung“. Methodologische Überlegungen aus kirchen- und theologiegeschichtlicher Perspektive, in: Schröder, Bernd/Gemeinhardt, Peter/Simon, Werner (Hg.), „Rezeption“ und „Wirkung“ als Phänomene religiöser Bildung. Forschungsperspektiven und historiographische Fallstudien, Leipzig 2018, 15-28.

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