Konfessionslosigkeit

1. Einführung: Was ist Konfessionslosigkeit?

Der umstrittene und unscharfe Begriff der Konfessionslosigkeit bezieht sich primär auf Menschen, die entweder aus einer Kirche ausgetreten sind oder nie einer Kirche angehört haben, was mehrheitlich in Ostdeutschland und zunehmend in westdeutschen Ballungszentren der Fall ist. Darüber hinaus kann sich der Begriff auf Menschen beziehen, die keiner (nichtchristlichen) Religionsgemeinschaft angehören und an keiner religiösen Praxis partizipieren. Seit der Wiedervereinigung ist davon auszugehen, dass dies für ungefähr ein Drittel der deutschen Bevölkerung der Fall ist (Wohlrab-Sahr, 2009; Pickel, 2011).

In bildungspolitischen Verlautbarungen der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD), aber auch in Bildungsstandards und Curricula für den Religionsunterricht kam Konfessionslosigkeit bis ca. 2010 lediglich als eine missionarische Herausforderung, als eine nicht näher spezifizierte Form religiöser Pluralität oder als eine diffuse Weltanschauung, dem Atheismus, in den Blick. Auch in religionspädagogisch, fachdidaktisch und empirisch orientierten Beiträgen waren Menschen, die keiner Religionsgemeinschaft angehören, lange Zeit ein auf Ostdeutschland bezogenes Randthema der Religionspädagogik (Käbisch, 2014, 5-38).

In den vergangenen Jahren ist ein signifikanter Aufmerksamkeitswandel für das Thema in bildungspolitischen Texten, in der religionspädagogischen Forschung und in ihren Bezugsdisziplinen zu verzeichnen. Diese haben das empirische, historische, systematische und praktische Wissen über das facettenreiche Phänomen wesentlich erweitert. Neben dem konfessionell-kooperativen und dem interreligiösen Lernen gilt das gemeinsame Lernen mit Konfessionslosen heute als zentrale Herausforderung der Praktischen Theologie und Religionspädagogik in allen Handlungsfeldern (EKD, 2020).

2. Empirische Perspektiven: Konfessionslosigkeit als Gegenstand der Kirchen- und Religionssoziologie

In pluralistischen Gesellschaften haben Menschen die Wahl zwischen vielfältigen Partizipationsangeboten (z.B. Chor, Sportverein, Partei, Gewerkschaft, etc.). Mitgliedschaftsuntersuchungen dokumentieren, dass traditionelle Bindungen (z.B. die familiär „vererbte“ Mitgliedschaft in einer Partei oder Gewerkschaft) abnehmen und durch individuelle Formen der zeitlich befristeten und selbstbestimmten Partizipation (z.B. die Mitgliedschaft in einem Fitnessstudio ohne Vereinsverpflichtungen) ersetzt werden. Der als Pluralisierung und Individualisierung ( Individuum/Individualität) beschreibbare Wandel bedeutet aber nicht, dass Menschen per se weniger musikalisch, sportlich, politisch oder sozial engagiert sind als die jeweilige Elterngeneration.

Der gesellschaftliche Wandel in Deutschland betrifft auch die Mitgliedschaftsentwicklung in der römisch-katholischen Kirche und in den 20 evangelischen Landeskirchen. Seit den 2000er-Jahren liegt die Austrittsquote aus diesen Organisationen bei knapp einem Prozent pro Jahr. So sind im Jahr 2017 ca. 167.500 Personen und 2018 ca. 216.000 Personen aus der römisch-katholischen Kirche ausgetreten, damit sank bis Dezember 2018 die Mitgliederzahl in der römisch-katholischen Kirche auf ca. 23 Millionen. In der evangelischen Landeskirche ist dieser Trend ebenfalls zu verzeichnen, denn im Jahr 2017 sind ca. 190.300 und 2018 ca. 197.200 Personen aus der Kirche ausgetreten. Somit sinkt die Zahl der Mitglieder in den evangelischen Landeskirchen auf ca. 21,1 Millionen (Bischofskonferenz, 2018; 2019; Kirchenamt der EKD, 2018; 2019). Auch bei den Parteien ist ein Rückgang der Zahlen zu beobachten, im Jahr 2000 waren noch ca. 1,7 Millionen Deutsche Mitglied einer Partei, im Jahr 2018 nur noch ca. 1,2 Millionen. Der als Pluralisierung, Individualisierung und Säkularisierung beschreibbare Wandel hat vielfältige Gründe und hat in der Religionspädagogik eine breite empirische Forschung zu der Frage angeregt, inwieweit Kinder, Jugendliche und Erwachsen mehr, weniger oder anders religiös sind als früher (→ Religiosität, Jugendliche; Gennerich, 2014).

Die seit 1972 durchgeführten Kirchenmitgliedschaftsuntersuchungen der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) beziehen seit 1992 Konfessionslose in die Datenerhebung und -analyse mit ein. Mit Gert Pickel (Pickel, 2011) können auf dieser Datenbasis acht Gründe für Konfessionslosigkeit unterschieden werden. Die ersten drei und teilweise auch der vierte lassen sich als Säkularisierungsphänomene beschreiben, während teilweise der vierte und der fünfte Grund einen Traditionsbruch aus Gewohnheit und ideologischen Gründen“ benennet (Pickel, 2011, 53). Die drei letzten beziehen sich auf individuelle Anlässe für einen Kirchenaustritt:

  1. „Konfessionslosigkeit als Folge gesellschaftlicher Rahmenbedingungen, die in voranschreitende Individualisierung und Wertewandel münden
  2. Konfessionslosigkeit als Folge der Wahrnehmung einer Wertediskrepanz zwischen rationaler Moderne und (irrationaler) Religion (quasi als Säkularisierungsfolge)
  3. Konfessionslosigkeit aufgrund einer einfach fehlenden Relevanz von Religion für das alltägliche Handeln des Individuums
  4. Konfessionslosigkeit aus Gewohnheit und Folge konfessionsferner Sozialisation
  5. Konfessionslosigkeit aus ideologischen Gründen und einer sozialistischen Vergangenheit
  6. Konfessionslosigkeit aufgrund der gestiegenen finanziellen Belastungen seitens der Kirchensteuer […]
  7. Konfessionslosigkeit aufgrund kirchlicher Äußerungen und Handlungen bzw.
  8. Konfessionslosigkeit infolge negativer Erfahrungen mit kirchlichen Bediensteten“ (Pickel, 2011, 53f.).

Die kirchen- und religionssoziologische Forschung zu Kirchenmitgliedschaft und Konfessionslosigkeit berührt die Frage nach der Gültigkeit modernisierungstheoretischer Großmodelle. Diese beziehen sich u.a. auf die Frage, ob der beschriebene Wandel eher Folge der Pluralisierung, der Individualisierung, der Säkularisierung oder der unzureichenden Vermarktung der Kirchen und Religionsgemeinschaften auf dem Markt der Sinnanbieter und Freizeitangebote ist. Während Gert Pickel im Anschluss an Detlef Pollack (→ Säkularisierung) dem Säkularisierungsmodell eine hohe Erklärungskraft zuschreibt, sehen andere in der Kombination von Pluralisierungs-, Individualisierungs- und Markttheorien ein tragfähiges Erklärungsmodell.

3. Systematische Perspektiven: Konfessionslosigkeit als umstrittene Reflexionskategorie

Konfessionslosigkeit ist eine umstrittene Reflexionskategorie. Dies betrifft insbesondere die im Begriff angelegte Defizitperspektive, ferner das konzeptionelle Verhältnis von Konfessions- und Religionslosigkeit, die Mehrdeutigkeit des Konfessionsbegriffs und das Problem der Übersetzbarkeit in andere nationale und religiöse Kontexte.

Konfessionslosigkeit als Defizitbegriff: Konfessionslosigkeit definiert eine Gruppe von Menschen ex negativo und damit direkt in einer Defizitperspektive, statt diese in ihrer Vielfalt positiv zu beschreiben. Zudem wurde gegen den Begriff eingewandt, dass die Mitgliedschaft in einer Kirche der angenommene oder erwünschte Normalfall sei, von dem Konfessionslose abweichen. Darüber hinaus ist eine dichotomische Gegenüberstellung von Konfessionsgebundenen und Konfessionslosen kaum dazu geeignet, die Pluralisierung und Individualisierung religiöser und nichtreligiöser Lebensorientierungen und Lebensformen angemessen zu erfassen. Und schließlich ist im Blick auf Konfessionslose zu fragen, inwieweit die tatsächliche Partizipation an einer religiösen Praxis überhaupt mit der formalen Mitgliedschaft bzw. Nichtmitgliedschaft in einer Religionsgemeinschaft korreliert.

Zum Verhältnis von Konfessions- und Religionslosigkeit: Als Konsens kann in der religionspädagogischen Diskussion gelten, dass Konfessionslosigkeit, die als Aussage über die formale Mitgliedschaft in einer Religionsgemeinschaft definiert ist, und Religionslosigkeit, die durch die Ausübung einer tatsächlichen Partizipation an einer religiösen Praxis zu definieren ist, zu unterscheiden sind. Umstritten bleibt jedoch die Frage nach der Überschneidung von Konfessions- und Religionslosigkeit. Wird bei der Beantwortung der Frage ein weiter Religionsbegriff zugrunde gelegt, nach dem jede Form der symbolischen, rituellen oder transzendenzbezogenen Kommunikation eine Form von impliziter oder unsichtbarer Religion ist, dann kann auch im Leben der meisten Konfessionslosen eine Form von Religion identifiziert werden. Wird hingegen ein enger Religionsbegriff zugrunde gelegt, der sich auf die explizite Kommunikation des Evangeliums in verschiedenen Kontexten bezieht (z.B. Gottesdienst, individuelles Gebet, Taufe der eigenen Kinder, Konfirmation, kirchliche Trauung etc.), dann partizipieren Konfessionslose (vor allem in Ostdeutschland) kaum an einer so verstandenen religiösen Praxis (Pickel, 2011).

Mehrdeutigkeit des Konfessionsbegriffs ( Konfession(en)): Der umgangssprachliche Bekenntnisbegriff, im Sinne von etwas bejahen/verneinen, führt nicht nur zu der Frage, ob Konfessionslosigkeit als ein Bekenntnis verstanden werden kann (Hermelink, 2009), sondern deckt sich auch partiell mit einem theologischen Bekenntnisbegriff, der „durch mindestens drei Instanzen konstituiert wird: die Zeichen (seien es Texte oder Verhaltensformen), mittels derer bekannt wird, die Person(en), die bekennt bzw. die bekennen, und die Adressaten oder das Forum, vor dem bekannt wird“ (Härle, 1998, 1257). Der Bekenntnisbegriff kann sich ferner auf den Akt bzw. die Modalität des Bekennens („Bekenntnis als confessio“), dessen Inhalt („Bekenntnis als Credo“) oder auf die dadurch konstituierte, meist institutionalisierte Gemeinschaft („Bekenntnis als Konfession“) beziehen (Härle, 2018, 143). Auch wenn der deutsche Begriff der Konfessionslosigkeit (im Sinne der formalen Mitgliedschaft in einer Religionsgemeinschaft) vor allem die dritte Bedeutung voraussetzt, schwingen die beiden anderen Bedeutungen stets mit (Meyer-Blanck, 2014).

Das Problem der Übersetzbarkeit (→ Translation Studies): Die Frage nach Konfessionslosigkeit in anderen Ländern mit anderen konfessionellen und religiösen Mehrheitsverhältnissen verweist auf ein zentrales Problem transnationaler Religions- und Bildungsforschung: Die formalen und inhaltlichen Merkmale der Zugehörigkeit bzw. Nicht-Zugehörigkeit von Individuen zur römisch-katholischen oder evangelischen Kirche in Deutschland lassen sich weder auf andere Nationen übertragen noch in die Mitgliedschaftslogik anderer Konfessionen und Religionen übersetzen (Schröder, 2014). Es gibt auch keinen neutralen Vergleichsstandpunkt, um Konfessionslosigkeit in verschiedenen Ländern, Konfessionen und Religionen beschreiben zu können, da alle Beschreibungskategorien bereits aus einem bestimmten nationalen, konfessionellen oder religiösem Kontext entstammen. Als Teilgebiet der transnationalen Religions- und Bildungsforschung beschäftigen sich die Translation Studies mit solchen Übersetzungsschwierigkeiten und den damit einhergehenden Herausforderungen interkultureller und interreligiöser Verständigung.

Aufgrund der genannten Schwierigkeiten gilt Konfessionslosigkeit als ein „Leitbegriff in Ermangelung eines besseren“ (Domsgen, 2014a). Im Unterschied zum konfessionell-kooperativen, ökumenischen oder interreligiösen Lernen hat sich zudem kein griffiger Leitbegriff für das gemeinsame Lernen mit Konfessionslosen etabliert. Vorschläge, im Anschluss an den „interoptionalen Dialog“ vom „interoptionalen Lernen“ etc. zu sprechen, haben sich nicht durchgesetzt (Barth, 2013, 211-215). Auch der Begriff der „Konfessionsfreiheit“ erscheint nicht als weiterführend, weil er impliziert, dass „die Mitgliedschaft in einer Religionsgemeinschaft ein Zwang und die Bejahung eines religiösen Bekenntnisses eine ‚Zumutung‘ sei“ (EKD, 2020, 33). Neben dem Mangel an einer sprachlichen Alternative spricht für die weitere Verwendung des Begriffs der Umstand, dass Konfessionslose die negativen Konnotationen in der Regel nicht teilen, sondern eher positive Assoziationen (im Sinne von sorglos und beschwerdefrei) haben (Ponitka, 2013; Internationalen Bund der Konfessionslosen und Atheisten e.V., 2017).

4. Praktisch-theologische Perspektiven: Konfessionslose als Adressaten und Akteure kirchlichen Handelns

Zu zahlreichen Handlungsfeldern der Praktischen Theologie liegen inzwischen Untersuchungen vor, die Konfessionslose nicht nur als Kontext und Herausforderung, sondern auch als Adressaten und Akteure kirchlichen Handelns in die Betrachtung einbeziehen. Konfessionslosigkeit kann daher als ein Querschnittsthema der Praktischen Theologie bezeichnet werden. Ihr geht es u.a. um die Frage, wie Konfessionslose an der Kommunikation des Evangeliums partizipieren können (EKD, 2020).

Kasualien sind häufig die religiöse Lebensform, die Konfessionslose am ehesten aus populären Filmen (z.B. Beerdigungsszenen mit einer Pfarrerin, Traumhochzeit in einer Kirche etc.) oder dem eigenen Erleben kennen (z.B. die kirchliche Trauung eines Freundes). Empirische Befunde zur Kasualpraxis zeigen, dass Konfessionslose, die aus der Kirche ausgetreten sind, häufig den Wunsch nach einer kirchlichen Trauung und/oder Bestattung haben. Bezogen auf Taufen lässt sich zeigen, dass die Taufbereitschaft der Eltern maßgeblich von deren konfessioneller Bindung abhängt. Sind beide Eltern konfessionslos, so werden in der Regel die eigenen Kinder nicht getauft. Sind beide Eltern konfessionell gebunden, so werden die Kinder in der Regel getauft. Sind Eltern konfessionsverschieden, so setzt sich mehrheitlich die konfessionelle Prägung der Mutter durch (Pickel, 2011, 58). Erwachsenentaufen wiederum sind im „Zeitalter von Konfessionslosigkeit“ (so der darauf bezogene Buchtitel von Meißner, 2019) zwar selten, was deren lebensgeschichtliches Zustandekommen damit aber zu einem aufschlussreichen Untersuchungsgegenstand macht,

Im Umfeld der Konfirmation und Firmung hat sich inzwischen eine innovative Forschung zu alternativen Formen der kirchlichen Begleitung von Jugendlichen in Ostdeutschland etabliert, die als „Feiern der Lebenswende“, als „Segensfeiern“ oder als „Religiöse Jugendfeiern“ bezeichnet werden (Handke, 2016, 65f.;182f.;205f.; Domsgen/Handke, 2016; Demmrich, 2016). Die historische Pfadabhängigkeit religiöser Praktiken zeigt sich hier besonders deutlich: vergangene Kontexte (wie die in der DDR staatlich forcierte Jugendweihe) und Entscheidungen der Eltern und Großeltern (wie die Entscheidung gegen die Firmung oder Konfirmation) bestimmen spätere Entscheidungen überproportional mit, auch wenn der Zwang zur Jugendweihe seit 30 Jahren vorbei ist (Pickel, 2011; Käbisch/Simojoki, 2018).

Neben der Seelsorgetheorie (Beelitz, 2018) hat auch die neuere Gottesdienstlehre Konfessionslose als Akteure und Adressaten liturgischen und homiletischen Handelns entdeckt. Hier geht es unter anderem darum, den Gottesdienst als einen „Raum des Unbekannten“ zu erschließen (Meyer-Blanck, 2017, 25), liturgische Handlungen als „Berührungen mit einer anderen Welt“ verständlich zu machen (Handke, 2017, 111) und die gesellschaftliche „Wirklichkeit hinter dem Adjektiv ‚konfessionslos‘ genauer zu fassen, um die liturgischen Herausforderungen besser zu verstehen“ (Deeg/Lehnert, 2017, Klappentext). Während Konfessionslose als Adressaten von Taufansprachen, Konfirmationspredigten, Trauungen oder Bestattungen zunehmend in den Blick kommen, liegen zur Sonntagspredigt bislang kaum Untersuchungen vor (Friedrichs, 2011).

Kasualien und Gottesdienste haben ein hohes Konfliktpotential in Familien, in denen ein Elternteil konfessionslos ist: Denn ob das gemeinsame Kind getauft, christlich erzogen und konfirmiert werden soll oder nicht, die Familie gemeinsam in den Weihnachts- oder Schulanfangsgottesdienst geht oder nicht, eine Hochzeit oder Trauerfeier „mit oder ohne Gottes Segen“ plant wird, sind critical incidents, die den Eindruck verstärken können, das konfessionsgebundene Menschen Konflikte verursachen, die es ohne diese Bindung überhaupt nicht gäbe. Unabhängig davon, ob Konfessionslose an einer religiösen Praxis partizipieren oder nicht, besteht daher eine lernortübergreifende Bildungsherausforderung darin, Religion als eine sinn- und gemeinschaftsstiftende Form der Lebensgestaltung verständlich zu machen.

5. Religionspädagogische Perspektiven: Schulische und außerschulische Bildungsangebote

Es lassen sich drei Paradigmen für die Bildungsarbeit mit Konfessionslosen unterscheiden. Das erste, theologische Paradigma stellt die Kommunikation des Evangeliums ins Zentrum der religionspädagogischen Reflexion und fragt u.a. danach, wie Konfessionslose die Bedeutsamkeit des Evangeliums erkennen und an der Kommunikation des Evangeliums teilhaben können (Grethlein, 2012; Domsgen, 2018; Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), 2020, wo es heißt: Konfessionslose sollen u.a. „die Relevanz des Evangeliums“ [23;92;145] erkennen und beginnen, „an der Kommunikation des Evangeliums teilzuhaben“ [20]). Authentische Begegnungen mit einer fremden religiösen Praxis spielen in diesen und anderen Konzepten eine zentrale Rolle (Lütze, 2014; → Interreligiöses Begegnungslernen).

Das zweite, religionshermeneutische Paradigma stellt die Frage nach impliziter Religion ins Zentrum des pädagogischen Nachdenkens über Konfessionslosigkeit und analysiert, wie Konfessionslose die religiöse Dimension existentieller Grunderfahrungen, alltagsweltlicher Symbole, gemeinschaftsstiftender Rituale und sinnstiftender Narrative entdecken, verstehen und auf ihr Leben anwenden können (Rosenow, 2016; Kumlehn, 2014; Meyer-Blanck, 2014; → Symboldidaktik).

Das dritte, alteritätstheoretische Paradigma unterscheidet sich dadurch von dem bisher genannten, dass es Konfessionslose weder zu Adressaten der Kommunikation des Evangeliums noch zu Entdeckern impliziter Religion im eigenen Leben erklärt, sondern einen Prozess wechselseitiger Erschließung religiöser und nichtreligiöser Lebensorientierungen und Welterschließungsperspektiven anstrebt. Leitend ist hier der Gedanke, zwischen verschiedenen Perspektiven wechseln zu können und das Eigene immer auch vom Anderen her zu denken (Dressler, 2007; Käbisch, 2014; → Perspektivenwechsel).

Die drei Paradigmen lassen sich gleichermaßen auf schulische und außerschulische Bildungsangebote und Aufgaben beziehen. Diese wurden zuletzt von der Kammer der EKD für Bildung und Erziehung, Kinder und Jugend systematisiert und in einem Zehn-Punkte-Programm zusammengefasst.

  1. „Religiöse Sozialisation und Erziehung unterstützen“ (EKD, 2020, 108) durch begleitende Angebote für Eltern und Paten bei einer Taufe, durch eine stärkere Profilierung konfessioneller Kindertagesstätten, durch eine Intensivierung der kirchlichen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen sowie die Produktion von Medien, die auch Konfessionslose ansprechen können (Internetportale, Hörbücher, Erklärfilme etc.).
  2. „Religionsbezogene Bildung für konfessionslose Menschen etablieren“ (EKD, 2020, 110) als Teil der Allgemeinbildung im Elementarbereich, an Schulen (auch in Fächern neben dem Religionsunterricht) sowie in der Erwachsenenbildung etc.
  3. „Fragen der Lebens- und Weltdeutung konfessionsloser Menschen identifizieren und theologisch bearbeiten“ (EKD, 2020, 116), wo sie thematisch werden, z.B. in der Krankenhausseelsorge, in der Schulsozialarbeit und in Trauersituationen, aber auch bei freudigen Anlässen wie bei einer kirchenmusikalischen Aufführung oder einer Ausstellungseröffnung etc.
  4. „Den Reichtum der Frömmigkeiten und die Deutepotentiale christlicher Religion entdecken“ (EKD, 2020, 118) durch entsprechende Partizipations- und Reflexionsangebote an Schulen (z.B. Schulanfangsgottesdienste, Schülerbibelkreis etc.), Freizeiten in einem Kloster, Bildungsreisen zu bedeutsamen Orten der Kirchengeschichte und Events wie dem Kirchentag oder der Nacht der offenen Kirchen etc.
  5. „Um die Auslegung der Wirklichkeit streiten“ (EKD, 2020, 121), indem religiöse und nichtreligiöse Lebensorientierungen und Welterschließungsperspektiven miteinander ins Gespräch gebracht werden, wofür neben dem schulischen Philosophie-, Ethik- und Religionsunterricht u.a. Evangelische Akademien und die Arbeit mit Studierenden aller Fächer in Hochschulgemeinden in Betracht kommen etc.
  6. „Kulturelle Zeugnisse des christlichen Abendlandes erschließen“ (EKD, 2020, 122) durch Bildungsreisen, kirchraum- und museumspädagogische Angebote, kirchenmusikalische Arbeit, Volkshochschulkurse etc.
  7. „Schulischen Religionsunterricht im Kontext von Konfessionslosigkeit gestalten“, indem Schülerinnen und Schüler „im Religionsunterricht oder im Anschluss an ihn Raum für Erfahrungen mit christlicher Religion“ erhalten (z.B. durch Beten, diakonisches Lernen, Musik etc.), an „existenziellen Grunderfahrungen“ die Bedeutung religiöser Ausdrucks- und Interpretationsformen entdecken (z.B. in und durch Psalmtexte) und zum Perspektivenwechsel „zwischen Innen- und Außenperspektive, zwischen Position und Position, zwischen Mehrheit und Minderheit“ eingeladen werden (EKD, 2020, 124f.).
  8. „Erprobungsräume für das Christsein als Lebensform profilieren und stärken“ (EKD, 2020, 128) durch niedrigschwellige Angebote im Bereich biographisch bezogener Kasualien, populärer Medien, im Bereich der Kirchenmusik und offenen Kulturarbeit, aber auch in konfessionellen Kindertagesstätten und Schulen etc.
  9. „Klassische kirchliche Arbeitsfelder für Menschen sensibilisieren, die keiner Religionsgemeinschaft angehören“ (EKD, 2020, 133) durch zielgruppenorientierte Gottesdienste, eine verständliche liturgische und homiletische Sprache, eine adressatenbezogene Krankenhaus-, Schul-, Polizei- und Notfallseelsorge sowie diakonische Arbeit.
  10. „Über Kirche aufklären, Zugehörigkeit wertschätzen und um Unterstützung sowie Mitgliedschaft werben“ u.a. im schulischen Religionsunterricht, in der Erwachsenenbildung und „im Rahmen von Kasualgesprächen“ (EKD, 2020, 137f.).

    Insgesamt steht der theologische Topos der Kommunikation des Evangeliums im Zentrum des EKD-Grundlagentextes, um Inhalt, Ziel und Methode religiöser Bildung näher bestimmen zu können. In Anlehnung an den praktisch-theologischen Gesamtentwurfs Christian Grethleins (Grethlein, 2012) stellt der Grundlagentext auf diese Weise heraus: „Das Evangelium fördert Menschen, es verändert sie, es initiiert einen Lernprozess bzw. ein Bildungsgeschehen (auch dann, wenn es nicht im Medium pädagogischen Handelns kommuniziert wird, sondern etwa in demjenigen des Feierns oder des Helfens zum Leben)“ (EKD, 2020, 82).

6. Ausblick und Desiderate

Auch wenn die Rezeption und Diskussion des Grundlagentextes der Kammer der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) für Bildung und Erziehung, Kinder und Jugend noch aussteht, ist zu erwarten, dass er die Diskussion zu diesem Thema in den kommenden Jahren bestimmen wird. Nicht alle Aussagen werden dabei auf ungeteilte Zustimmung stoßen. Dies betrifft zunächst die Unterscheidung zwischen praktisch-theologischen Partizipations- und religionspädagogischen Reflexionsangeboten. Insofern Bildungsprozesse konstitutiv auf didaktisch zu inszenierende Wechsel zwischen Teilnahme und Beobachtung, Partizipation und Reflexion sowie Innen- und Außenperspektive bezogen sind (Dressler, 2007; Käbisch, 2014, 216-251), sollte die bildungstheoretisch bedeutsame Unterscheidung bei einer wünschenswerten Zweitauflage des Textes gegebenenfalls stärker zur Geltung kommen. Die im Grundlagentext beschriebenen Aufgaben religiöser Bildung und kirchlichen Handelns können erst dann sachgemäß aufeinander bezogen werden, wenn beide Aufgabenfelder (und deren theoretische Reflexion in der Praktischen Theologie und Religionspädagogik) hinreichend unterschieden werden.

Auch wenn der Grundlagentext religionsbezogene Bildung „als (unverzichtbaren) Teil von Allgemeinbildung“ ausweist (EKD, 2020, 110), steht eine bildungstheoretische Grundlegung mit Blick auf die erziehungswissenschaftliche Diskussion noch aus (→ Bildung). Stattdessen steht der theologische Topos der Kommunikation des Evangeliums im Zentrum der Argumentation. Der konstitutive Bezug auf die theologische Trias des Lernens, Feierns und Helfens (als Grundformen der Kommunikation des Evangeliums im Wirken Jesu) wird die innerkirchliche Rezeption und Akzeptanz des Grundlagentextes zweifellos erhöhen; ob mit dieser Argumentationsfigur jedoch auch das Gespräch mit Konfessionslosen, mit nichtkirchlichen Bildungspartnerinnen und -partnern sowie den Erziehungswissenschaften intensiviert werden kann, bleibt abzuwarten.

Eine Stärke des EKD-Papiers kann darin gesehen werden, unterschiedliche didaktische Ansätze zu würdigen und zur Geltung zu bringen. Gleichwohl dürften fachkundige Leserinnen und Leser von der hohen Anzahl an Ansätzen überrascht sein, die unvermittelt neben dem religionspädagogischen Paradigma einer Kommunikation des Evangeliums mit Konfessionslosen zur Sprache kommen. Dies betrifft insbesondere solche didaktischen Ansätze, die in der Identifikation impliziter Religion ein tragfähiges Paradigma sehen, mit Konfessionslosen ins Gespräch zu kommen, darunter die Identifikation „religioider Themen und Fragen“ im Leben von Konfessionslosen (EKD, 2020, 116;118;126) sowie die Arbeit mit „existenziellen Grunderfahrungen“ und deren Symbolisierungen (EKD, 2020, 126; mit Verweis auf Rosenow, 2016). Konfessionslose werden in diesem Paradigma „nicht als religionslos, sondern als implizit religiös verstanden“ (EKD, 2020, 69;134). Religiöser Bildung wird hier die Aufgabe zugeschrieben, Unbewusstes bewusst bzw. Unsichtbares sichtbar zu machen. Neben methodologischen Schwierigkeiten bei der Identifikation impliziter, unbewusster oder unsichtbarer Religion (Thomas, 2001) kann gegen dieses Paradigma eingewendet werden, dass die Achtung vor der Selbstdeutung der Subjekte eine sehr hohe kommunikative und didaktische Sensibilität verlangt, Menschen, die ihr eigenes Leben als nichtreligiös deuten, eine wie auch immer qualifizierte Religion von außen zuzuschreiben (Barth, 2013, 32-34; Tiefensee, 2011, 90f.). Eine von Alteritätstheorien her inspirierte Didaktik des Perspektivenwechsels vermeidet dieses Problem, da es stärker um einen Prozess der wechselseitigen Erschließung religiöser und nichtreligiöser Lebensformen und Lebensorientierungen geht (Käbisch, 2014).

Ein wichtiger Impuls des EKD-Grundlagentextes zur Konfessionslosigkeit kann schließlich darin gesehen werden, dass religiöse und religionsbezogene Bildung als eine Querschnittaufgabe aller praktisch-theologischen und religionspädagogischen Handlungsfelder in und mit Familien, Kindertagesstätten, Schulen, Gemeinden und Medien etc. beschrieben wird. Die professionsspezifischen Aufgaben des Pfarr- und Lehramts an den Lernorten der Gemeinde und der Schule werden demgegenüber kaum differenziert. Beide kommen vor allem als Orte der Kommunikation des Evangeliums in den Blick, was der Gesamttendenz entspricht, gemeindepädagogische Formate für die Bildungsarbeit in Schulen zu empfehlen. Es wird letztendlich von konkreten Praxiserfahrungen abhängen, die darüber entscheiden werden, ob die damit einhergehende Gemeindepädagogisierung schulischer Bildungsarbeit dazu geeignet ist, das Profil beider Lernorte zur Geltung zu bringen und Konfessionslose für kirchlich verantwortete Bildungsangebote an öffentlichen Schulen zu gewinnen.

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