Kirchenraumpädagogik/Kirchenpädagogik

1. Definition

Kirchenraumpädagogik bzw. Kirchenpädagogik (→ Pädagogik des Kirchenraums/heiliger Räume) bezeichnet das pädagogische Anliegen, in einer religiös und weltanschaulich pluralen → Gesellschaft den Sinngehalt christlicher Kirchenräume verschiedensten Adressatengruppen unterschiedlichen Alters ganzheitlich mit erfahrungsorientierten Methoden nahe zu bringen. Kirchenpädagogik bzw. Kirchenraumpädagogik unterscheidet sich daher in ihrer Herkunft, ihren Zielen, didaktischen Phasen und Prinzipien und in ihren verschiedenen Typen von einer historisch-genetischen Kirchenführung.

2. Begriff

Während der Begriff Kirchenpädagogik eine Gleichsetzung des Kirchenraums und der Kirchengemeinde, die sich in jenem versammelt, nahelegen könnte (besonders deutlich am kybernetischen Modell (→ Pädagogik des Kirchenraums/heiliger Räume, 4.4.), versucht der – vor allem auf katholischer Seite – gebräuchliche Terminus Kirchenraumpädagogik zwischen der Kirche als Volk Gottes (II. Vaticanum, Dogmatische Konstitution Lumen Gentium, Art. 9) und dem Kirchenbau zu differenzieren (Boehme, 2018, 231; Riegel/Kindermann, 2017, 21; Gerdiken, 2018, 6).

Auch etymologisch bezeichnet Kirche (gr. kyriake) nicht zunächst den kirchlichen Bau, sondern die dem Herrn (→ Kyrios) zugehörige gläubige Gemeinde (Mt 18,20), die sich aus „lebendigen Steinen“ (1 Petr 2,4-6) zusammensetzt und sich als ek-klesia (frz. église), als Heraus- bzw. Zusammengerufene in den damals bereits vorhandenen Räumen von Synagogen (Apg 9,20) (→ Synagoge (NT)), privaten Häusern (Apg 12,12; Röm 16,3-5; Kol 4,15) oder auch im Tempel (Apg 2,46) (→ Tempel (NT)) versammelte (Adam, 1984, 11).

3. Kirchenraum nach katholischem Verständnis

Sofern von einer raumsoziologischen Bestimmung von Raum als einer „relationale(n) (An)Ordnung sozialer Güter und Menschen (Lebewesen) an Orten“ (Löw, 2017, 224) ausgegangen werden kann, hat die Weihe einer Kirche zur Folge, dass diese (An)Ordnung festgelegt, der profanen Ordnung und Bestimmung entzogen und vor allem → Gott in wesentlichen relationalen Dimensionen Raum gegeben wird.

Die Weihe einer Kirche als raumkonstituierendes Handeln verortet nicht zuletzt über symbolisch wirkmächtige „Güter“, vor allem die Prinzipalien, menschlichen und göttlichen Bereich einander zu, um Menschen als Individuen und als Gemeinschaft mit Gott in Beziehung zu bringen. Durch Ein-Weihung, das heißt durch die Weihe und den Vollzug der Eucharistiefeier (→ Abendmahl/Eucharistie) und der übrigen Sakramente als relationales Beziehungsgeschehen zwischen Gott und Mensch in der Feier der Gegenwart Christi, versteht sich der katholische Kirchenraum als heilig (Kaczynski, 2006, 103). „Seine Sakralität gründet in der Heiligkeit der Versammlung und der durch sie vollzogenen Feier sowie in der Gegenwart Christi im eucharistischen Sakrament.“ (Sekretariat der DBK, 2003, 11).

In diesem Sinne wohnt durch diese relationale (An)Ordnung dem Kirchenraum ein prozessualer Moment mit implizit diakonischer Dimension (Gerhards/Boschki, 2011, 53) inne, der dazu dient, den Menschen zum „Heiligen zu führen“ (Dörnemann, 2014, 257). Daher ist die Heiligkeit des Kirchenraumes eine „personale Kategorie“ (Gerhards/Boschki. 2011, 52). Deswegen gehörte seit Anfang an – als relationales Begegnungsgeschehen – zu jeder Kirchweihe die Eucharistiefeier (Kaczynski, 2006, 102).

Für diese gottesdienstliche Zweckbestimmung wird durch die Weihe der Kirchenraum dem beliebigen Zugriff durch Menschen entzogen. Profanum, Kult und Fanum (lat. Sakralbereich) werden einander in gestuften Relationen zugeordnet und fordern – auch für kirchenpädagogisches Handeln - entsprechende Handlungen und Haltungen. Es ist die in liturgischen Handlungen gefeierte Gegenwart Gottes, die dem Kirchenraum eine Raumqualität zumisst, die ihm nicht allein durch subjektive Inszenierung, Interpretation oder Codierung zugesprochen, sondern durch sakramentalen Vollzug von Communio zwischen Mensch(en) und Gott realisiert wird.

Ein raumsoziologischer Ansatz mit symbolischen Faktoren, die das raumkonstituierende Handeln bestimmen, wie er unter anderem von Elisabeth Jooß (Jooß, 2014) und Birgit Sendler-Koschel (Sendler-Koschel, 2016, 151-154) rezipiert wird, eignet sich daher auch für einen ökumenischen Brückenschlag zu einem evangelischem Kirchenraumverständnis, für welches „gottesdienstliches Geschehen […] raumabhängig und raumproduktiv zugleich“ (Raschzok, 2008, 31) ist und es von daher wagt, von „einer Heiligung [der Räume] durch die in ihnen enthaltene symbolische Potenz, durch den darin manifest gewordenen Glauben“ (Jooß, 2014, 57; Neumann/Rösener/Sünder-Gaß, 2009, 40) zu sprechen. Schließlich böte ein raumsoziologischer Ansatz darüber hinaus Möglichkeiten einer Rahmentheorie für eine → Moschee-, Synagogen- und Tempelpädagogik.

4. Herkunft und Genese der Kirchenraumpädagogik

Die Entstehung der Kirchenraumpädagogik verdankt sich verschiedenster Impulse der Pädagogik und der Theologie.

4.1. Pädagogische Impulse

Die Reformpädagogik, die nicht nur auf kognitiven Wissenserwerb, sondern auf eine ganzheitliche Aneignung von Kopf, Herz, Hand (Joh. H. Pestalozzi) zielt, nahm einen nicht unmaßgeblichen Einfluss auf die Entstehung der Museumspädagogik Anfang der 1960er-Jahre, die wiederum zu den Wurzeln der Kirchenraumpädagogik zählt (→ Pädagogik des Kirchenraums/heiliger Räume, 2.1.). Analog zur Ausbildung von Museumspädagoginnen und -pädagogen wurden auch in die Ausbildung von Kirchenführerinnen und Kirchenführern ganzheitliche Methoden und Elemente erfahrungsorientierter Kirchenbegehungen aufgenommen (→ Pädagogik des Kirchenraums/heiliger Räume, 2.2.). Diese Impulse wurden sowohl von einer Gemeindepastoral an touristisch bedeutenden Kirchen als auch von einer an außerschulischen Lernorten (→ Außerschulisches Lernen/Erkunden) interessierte Schulpädagogik (Rösener, 2014, 64) aufgenommen und praxisorientiert didaktisch weiterentwickelt.

4.2. Theologische Impulse

Die theologischen Impulse, die auf die Kirchenraumpädagogik Einfluss nahmen, lassen sich katholischerseits auf die Aufbrüche des II. Vatikanischen Konzils (1962-1965) und dessen Anliegen zurückführen, der Gemeinde als Subjekt der Liturgie ihre liturgischen Handlung(sräume) „in tätiger Teilnahme“ (II. Vaticanum, Konstitution Sacrosanctum Concilium, Art. 14) bewusst zu machen (Kranemann, 2008, 37). Die das Konzil vorbereitende Liturgische Bewegung ebnete nicht zuletzt über Romano Guardinis Von heiligen Zeichen (Guardini, 2004, erste Aufl. 1922) den Weg zur Erschließung des Kirchenraums, der sich vor allem Adolf Adam in den 1980er-Jahren (Adam, 1984) und Clemens Richter in den 1990er-Jahren (Richter, 1998) widmeten.

Auf evangelischer Seite waren seit den 1970er-Jahren missionarische Intentionen in Kirchen Ostdeutschlands noch zu Zeiten der DDR, in Westdeutschland in Großstädten wie Hamburg oder Hannover Grund dafür, den theologischen Sinngehalt christlicher Kirchen sinnlich und subjektorientiert zu vermitteln. Ausschlaggebend für das Anliegen einer praxisorientierten Erschließung von Kirchenräumen war daher die zuerst in evangelischen Milieus beobachtete Erfahrung, dass „die weithin beklagte spirituelle Armut des heutigen Gemeindelebens korreliert mit dem Verlust seiner Räume als Orte existentieller Gottesbegegnung“ (Julius,1999, 9). 1991 wurde auf dem ersten Treffen des bundesweiten kirchenpädagogischen Arbeitskreises für dieses Handlungsfeld in Anlehnung an die Museumspädagogik die Bezeichnung Kirchenpädagogik eingeführt (Görnandt, 2002, 6).Aus diesem Arbeitskreis ging der 2001 gegründete Bundesverband Kirchenpädagogik hervor (www.bvkirchenpaedagogik.de).

5. Ziele der Kirchenraumpädagogik

Kirchenraumpädagogik verfolgt sowohl religiös als auch bildungstheoretisch (→ Bildungstheorie) begründete Intentionen (Aronica, 2014, 94-116). Mit den drei zentralen Zielen der Alphabetisierung, Erinnerung und Beheimatung (Rupp, 2016, 18) will die Kirchenraumpädagogik unterschiedlichen Adressatenkreisen Zeichen und Symbole des theologischen Programms eines Kirchenbaus erschließen (kulturelle Dimension), den Kirchenraum als spirituellen Raum subjektiv erfahrbar machen (spirituelle Dimension) und als Lebensraum einer gläubigen Gemeinde eröffnen (ekklesiologische Dimension).

2002 formulierte der Bundesverband Kirchenpädagogik in acht Thesen die vor allem subjekt- und erlebnisorientierten Ziele der Kirchenpädagogik (www.bvkirchenpaedagogik.de), welche zugleich als Kriterien (im Folgenden kursiv gesetzt) für die Bestimmung von Kirchen(raum)pädagogik herangezogen werden können (kirchenPÄDAGOGIK, 2002): So will Kirchen(raum)pädagogik elementarisierend und korrelativ „Kirchenräume mit ihren in Architektur und Ausstattung bewahrten christlichen Glaubensaussagen und Traditionen […] mit dem Lebenshorizont der beteiligten Menschen in Beziehung“ setzen (aus These 1), erfahrungsbezogen und ganzheitlich „Kirchenräume … mit dem ganzen Körper und mit allen Sinnen erfahren“ lassen (aus These 2), performativ und biographisch „Zugänge zu oftmals verschütteten religiösen Erfahrungen … anbahnen“ (aus These 3), pastoraltheologisch und katechetisch „die gemeindepädagogische Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen“ anregen (aus These 7), mystagogisch und spirituell „durch die Erschließung des Kirchenraumes zu einer persönlichen Verwurzelung und Standortbestimmung“ verhelfen (aus These 7), liturgiedidaktisch „die Stellung des Raumes im Alltag und in der gottesdienstlichen Feier der Gemeinde“ bewusst machen (aus These 7) und semiotisch sowie diakonisch „in der multikulturellen Gesellschaft… christliche Inhalte verständlich und zugänglich machen“ (aus These 8).

6. Typen der Kirchenraumpädagogik

Entsprechend der jeweiligen Schwerpunktsetzung dieser Ziele können verschiedene Typen von kirchenpädagogischen Erschließungen unterschieden werden, die in kulturorientierte (stadtgeschichtliche, baukundliche, kunsthistorische), theologieorientierte (frömmigkeitsgeschichtliche, katechetische, liturgische), subjektorientierte (mystagogisch/geistliche, symboldidaktisch/semiotische, biographische) und erlebnisorientierte (ganzheitliche, kreativ-gestaltende, handlungsbezogene) Typen kategorisiert werden können (Dörnemann, 2014, 257; Aronica, 2014, 42). Weitere Arten können durch den informativen Typus mit dem Ziel, inhaltsbezogene Kompetenzen kognitiv zu vermitteln, und den transformativen (bzw. erlebnispädagogischen (→ Pädagogik des Kirchenraums/heiliger Räume, 4.1.)) Typus, der sich durch Inszenierungen außeralltäglicher Zugänge auszeichnet (Performance, Konzerte u.a.), identifiziert werden (Riegel/Kindermann, 2017, 26f.).

Wird der Anspruch, den Kirchenraum stets von seiner genuinen Zweckbestimmung her, der dialogisch-kommunikativen Begegnung der Menschen mit Gott zu dienen (Sekretariat der DBK, 1988, 10), als übergeordnetes Leitkriterium der Kirchenraumpädagogik herangezogen, so dürfte wegen seiner stark kognitiven Ausrichtung der informative Typus und wegen seines außergewöhnlichen Event-Charakters der transformative Typus eher zu den defizitären Formen der kirchenpädagogischen Erschließungskonzepte zählen (zur Fragestellung Baumert, 2018).

Das kulturprotestantische Modell sowie das kybernetische Modell sind evangelisch-konfessionellen Typologien zuzuordnen (→ Pädagogik des Kirchenraums/heiliger Räume, 4.).

7. Phasen der Kirchenraumpädagogik

In der Praxis finden die genannten Typen kirchenpädagogischer Zugänge zumeist in Mischformen Anwendung, zumal sich viele von ihnen in den verschiedenen Phasen realisieren, die eine kirchenpädagogische Erschließung didaktisch systematisieren. Eine solche Phaseneinteilung ist nicht zuletzt von der von alters her tradierten basilikalen Architektur einer Wege-Kirche her motiviert, den Menschen zur Begegnung mit dem Heiligen (Dörnemann, 2014, 161) bzw. mit dem christlichen Gott (Gerhards/Boschki, 2011, 52) zu führen.

Dabei werden zumeist drei Phasen unterschieden, die als Wahrnehmen, Verstehen, Aneignen (Julius, 1999, 22f.) oder Wahrnehmen, Deuten, Handeln (Prokopf/Ziebertz, 2017 265f.; Gerdiken, 2018, 14) oder Wahrnehmen, Deuten, Darstellen (Rupp, 2016, 233f.) differenziert werden. Hartmut Rupp macht darauf aufmerksam, dass es sich bei einer solchen Systematisierung nicht um einen „Dreischritt“, sondern um einen „Dreiklang“ handele, da alle drei Aspekte des Verstehens zusammenhängen und ineinanderfließen (Rupp, 2016, 233f.).

Da kirchenpädagogisches Arbeiten seiner Definition nach den Sinngehalt christlicher Kirchen erschließen will, sollte bei jeder kirchenpädagogischen Begehung mitbedacht werden, dass ein Kirchengebäude ein liturgischer Raum ist. „Der Kirchenraum wird ohne Bezug zum Gottesdienst nicht hinreichend erschlossen.“ (Hilger/Lindner, 2014, 438; Gerhards/Boschki 2011, 52). Zwar ist die eigentliche Aufgabe von Kirchenraumpädagogik „zunächst nicht auf Mitvollzug oder Nachahmung liturgischer Übungen, sondern auf die Erkundung des Raumes und seiner Verweise“ ausgerichtet und findet ausdrücklich „im Vorfeld religiösen Handelns statt“ (Julius, 1999, 13). Aber auch schon in einem solchen Vorfeld sollte die diakonische Dimension des Kirchenraumes zum Tragen kommen, Mensch und Gott in Beziehung zu setzen (Gerhards/Boschki, 2011, 52; Kranemann, 2008, 44). Daher sollte – falls nicht bereits in den vorherigen Phasen geschehen – eine letzte und vierte Phase der kirchenpädagogischen Begehung zu spirituellen und gottesdienstlichen Vor-Formen einladen, die den Teilnehmerinnen und Teilnehmern jedoch auch reflexive Distanzspielräume ermöglichen (Boehme, 2018, 233).

Andere Vorschläge der Erweiterung von Dreiphasenmodellen um eine vierte Phase zielen auf die Vorbereitung der Rückkehr und Ablösung (Julius, 1999, 30f.) oder auf eine Reflexion des Erlebten.

8. Empirische Forschungen zur Kirchenraumpädagogik

Eine empirische Studie von Riegel/Kindermann (2017) ließ in 67 Klassen aus dem katholischen Religionsunterricht der 3. Jahrgangsstufe, die hälftig aus Schulen Bayerns und hälftig aus Schulen Nordrhein-Westfalen stammten, eine kirchenraumpädagogische Unterrichtssequenz durchführen und untersuchte den Mehrwert kirchenraumpädagogischer Begehungen vor Ort. Die Studie belegt, dass kirchenraumpädagogische Aktivitäten im Kirchenraum im Unterschied zum Lernen im Klassenraum unter anderem zu höheren kognitiven Lernerfolgen und zu einem höheren situationalen Interesse am Lerngegenstand führen können, wovon vor allem Schülerinnen und Schüler mit geringerer religiöser Sozialisation (→ Sozialisation, religiöse) profitieren (Riegel/Kindermann 2017; Kindermann/Riegel, 2018).

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