​Forschung, empirische, interreligiös

Andere Schreibweise: Empirische Forschung, interreligiös

(erstellt: Febr. 2021)

1. Einleitung

Interreligiöses Lernen (→ Interreligiöses Lernen) gilt heute gemeinhin als eine wichtige Teildimension religiösen Lernens und religiöser Bildung, deren Bedeutung durch die religiöse Pluralisierung unserer Gesellschaft (→ Pluralisierung) und die damit verbundenen individuellen und sozialen Herausforderungen weiter zunimmt. Es verwundert daher nicht, dass innerhalb der letzten zwanzig Jahre die Zahl der Publikationen zum interreligiösen Lernen massiv angestiegen ist, was als Indikator für ein erhöhtes Forschungsinteresse und intensivierte Forschungsbemühungen verstanden werden kann. Neben einer Vielzahl theoretisch-didaktischer Überlegungen wurden auch einige empirische Studien zum interreligiösen Lernen vorgelegt. Letztere werden im folgenden Beitrag ausgewertet, um den aktuellen empirischen Forschungsstand zum interreligiösen Lernen zusammenzufassen. Dazu gliedert sich der Beitrag in fünf Abschnitte. Während in den ersten vier Abschnitten die derzeit verfügbaren Erkenntnisse zu Lerneffekten (2), Lernprozessen (3) und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern (4) sowie Lehrerinnen und Lehrern dargestellt werden (5), werden im letzten Abschnitt Desiderate ausgewiesen (6).

2. Lerneffekte durch interreligiöses Lernen

Empirisch gesichertes Wissen darüber, ob durch interreligiöses Lernen spezifische Lerneffekte hervorgerufen werden, ist entscheidend, um beurteilen zu können, ob didaktische Zielsetzungen erreicht werden und ob bestimmte Unterrichtsmethoden dazu zielführend sind. Angesichts der Bedeutung solchen Wissens für die fachdidaktische Theoriebildung und Professionalisierung erstaunt es doch sehr, wie wenige Studien dazu bislang durchgeführt worden sind. Gerade einmal vier Projekte (Sterkens, 2001; Ziebertz, 2010; Merkt/Schweitzer/Biesinger, 2014; Schweitzer/Bräuer/Boschki, 2017) haben in den vergangenen zwanzig Jahren die Lerneffekte interreligiösen Lernens untersucht, sodass hier von keinem kontinuierlichen Forschungszusammenhang, sondern lediglich von ersten explorativen Erkenntnissen gesprochen werden kann (Schweitzer, 2014, 178; Unser, 2018a, 283).

Im Folgenden werden die Ergebnisse dieser Studien mit Blick auf vier Lernziele, die für das interreligiöse Lernen als allgemein akzeptiert gelten können (Willems, 2011, 113-115; Unser, 2018a, 271), referiert und ausgewertet. Es geht dabei um einen Zuwachs an deklarativem Wissen, die Befähigung zur Perspektivenübernahme, die Veränderung von Einstellungen und die Einübung von angemessenem Verhalten.

2.1. Zuwachs an deklarativem Wissen

Durch interreligiöses Lernen sollen sich Schülerinnen und Schüler grundlegendes Wissen über nichtchristliche Religionen aneignen und zum Verstehen fremdreligiöser Konzepte befähigt werden. Tatsächlich geben die derzeit verfügbaren empirischen Befunde Grund zu der Annahme, dass durch interreligiöses Lernen ein solcher Zuwachs an deklarativem Wissen gelingt. Hierbei muss man jedoch beachten, dass lediglich zwei (Sterkens, 2001; Schweitzer/Bräuer/Boschki, 2017) der vier genannten Studien einen solchen Lerneffekt untersucht haben. Es handelt sich beispielsweise um Wissen darüber, wie religiöse Gegenstände, Gebäude, Schriften etc. korrekt bezeichnet werden, aber auch um Wissen über spezifische Glaubensaussagen einzelner Religionen.

Beide Studien berichten von mittleren und großen Lerneffekten (d ≥ .48), die – das zeigte eine Wiederholungsbefragung nach sechs Monaten bei Schweitzer u.a. (2017) – durchaus nachhaltig sind und nicht nur kurzfristig auftreten (Sterkens, 2001, 169; Losert, 2017, 122-123). Weiter zeigt ein Vergleich mit den Lernzuwächsen im Religions- bzw. Ethikunterricht allgemein (Ritzer, 2010, 268), dass die Lerneffekte durch interreligiöses Lernen signifikant höher sind (d ≥ .48 gegenüber d = .29). Auch dies spricht für die spezifische Wirksamkeit interreligiösen Lernens bei der Vermittlung und Aneignung deklarativen Wissens.

Bei der Rezeption dieser Befunde muss man jedoch beachten, dass wir es immer noch mit einer äußerst geringen Datengrundlage zu tun haben. Die Aussagen stützen sich auf zwei Studien, die zusammen knapp 1.800 Schülerinnen und Schüler untersucht haben, die sich jedoch hinsichtlich des Alters, der Schulart und des nationalen Kontexts unterscheiden. Wir können hier also noch nicht von gesicherten Ergebnissen, sondern nur von vorläufigen Befunden sprechen, die durch weitere Studien überprüft und ergänzt werden müssen.

2.2. Befähigung zur Perspektivenübernahme

Durch interreligiöses Lernen sollen Schülerinnen und Schüler weiter die Fähigkeit erlangen, (inter-)religiöse Sachverhalte sowohl aus der Eigenperspektive als auch aus der Perspektive von Angehörigen einer fremden Religion zu betrachten, was gemeinhin als Fähigkeit zur Perspektivenübernahme (→ Perspektivenwechsel) bezeichnet wird. Ob dies tatsächlich gelingt, lässt sich jedoch nicht eindeutig beantworten, da die derzeit verfügbaren Studien hierzu (Ziebertz, 2010; Merkt/Schweitzer/Biesinger, 2014; Schweitzer/Bräuer/Boschki, 2017) zu unterschiedlichen Ergebnissen kommen.

Während eine der Studien überhaupt keine Effekte interreligiösen Lernens auf die Befähigung zur Perspektivenübernahme finden konnte (Flunger/Ziebertz, 2010, 198f.), finden sich in den anderen beiden Studien – je nach interreligiösem Lehr-Lern-Setting – keine, kleine (d ≤ .37) oder aber mittlere Effekte (d ≤ .74) (Merkt/Losert, 2014, 233-235; Losert, 2017, 122f.).

Diese Befunde legen nahe, dass die Befähigung zur Perspektivenübernahme im interreligiösen Lernen nicht per se gelingt, sondern abhängig sein könnte von den behandelten Inhalten und den eingesetzten Methoden. Um dies zu überprüfen, sind jedoch weitere Studien notwendig.

2.3. Einstellungsänderungen

Interreligiöses Lernen soll ferner Vorurteile gegenüber Angehörigen anderer Religionen abbauen und Toleranz sowie Offenheit gegenüber dem Fremden verstärken – soll also die Einstellung der Schülerinnen und Schüler ändern. Auch hier ist die Befundlage in den derzeit verfügbaren Studien (Sterkens, 2001; Ziebertz, 2010; Merkt/Schweitzer/Biesinger, 2014; Schweitzer/Bräuer/Boschki, 2017) uneinheitlich.

Immerhin zwei von vier Studien konnten keinen Einfluss interreligiösen Lernens auf die Einstellungen der Schülerinnen und Schüler finden (Flunger/Ziebertz, 2010, 199; Losert, 2017, 121). Eine dritte Studie konnte teils keine, teils lediglich kleine Effekte (d ≤ .45) nachweisen (Merkt/Losert, 2014, 229f.). Lediglich Sterkens (2001, 182) fand große Effekte (d ≥ .75) auf die Einstellungen der Schülerinnen und Schüler.

Auch hier stellt sich die Frage, wie sich diese unterschiedlichen Befunde erklären lassen. Sie zeigen zumindest an, dass auch Einstellungsänderungen nicht automatisch durch interreligiöses Lernen befördert werden. Ob das Gelingen aber beispielsweise von eingesetzten Methoden (in der Studie von Merkt/Schweitzer/Biesinger, 2014 arbeiten die Lernmodule, bei denen sich Effekte nachweisen lassen, mit Empathieübungen und Rollenspielen) oder vom Alter der Schülerinnen und Schüler abhängig ist (in der Studie von Sterkens, 2001 sind die Schülerinnen und Schüler deutlich jünger als in den anderen Studien), müssen weitere Studien untersuchen.

2.4. Angemessenes Verhalten

Schließlich soll interreligiöses Lernen Schülerinnen und Schüler zu angemessenem Verhalten gegenüber Angehörigen einer anderen Religion befähigen. Ob dies jedoch gelingt, lässt sich vor dem Hintergrund der aktuellen Datenlage nicht seriös beantworten.

Lediglich eine Studie (Merkt/Schweitzer/Biesinger, 2014) hat die Befähigung zu angemessenem Verhalten – im Sinne von angemessenem beruflichem Handeln in Pflegeberufen – durch interreligiöses Lernen untersucht. Es geht hierbei beispielsweise um eine angemessene Reaktion auf die Bitte von Angehörigen oder Patientinnen und Patienten, die im Zusammenhang mit religiösen Sterberitualen steht (rituelle Waschung, seelsorgerliche Begleitung etc.). Drei der acht eingesetzten interreligiösen Lernmodule hatten dabei keinen Effekt. Die fünf weiteren Lernmodule erzielten kleine bis mittlere Effekte (.22 ≤ d ≤ .58) (Merkt/Losert, 2014, 229-233). Hier besteht noch ein großer Forschungsbedarf.

3. Lernprozesse im interreligiösen Lernen

Neben den Effekten interreligiösen Lernens stehen auch Lernprozesse und deren Optimierung im Fokus einiger empirischer Untersuchungen. Ein Großteil der Studien beschäftigt sich mit dialogischen Lernprozessen, da diese als charakteristisches Merkmal des interreligiösen Lernens gelten (Unser, 2019, 113-119). Die Befunde dieser Studien werden in Abschnitt 3.1. dargestellt. Darüber hinaus werden in Abschnitt 3.2. Befunde präsentiert, die die Frage nach struktureller Benachteiligung im interreligiösen Lernen bekräftigen.

3.1. Befunde zu dialogischen Lernprozessen

Interreligiöses Lernen in Deutschland orientiert sich maßgeblich am Ideal des interreligiösen Dialogs. Dies schlägt sich in der Konzeption von Lernprozessen nieder, die durch folgende Merkmale gekennzeichnet sind (Unser, 2018a, 271f.):

  • Interreligiöses Lernen soll als intellektueller und spiritueller Austausch stattfinden, bei dem die Lernenden ihren eigenen religiösen Standpunkt ausdrücken und versuchen sollen, den für sie fremdreligiösen Standpunkt zu verstehen.
  • Dies soll zu einer existentiellen Auseinandersetzung mit dem fremdreligiösen Standpunkt führen, was bedeutet, dass dieser als Anfrage, Herausforderung oder Komplementierung des eigenen Standpunktes bedacht werden soll.
  • Diese soll zu einer Erweiterung, Vertiefung, Korrektur oder Festigung des eigenen religiösen Standpunktes führen.

    Es liegen einige wenige Untersuchungen vor, die dialogische Lernprozesse im interreligiösen Lernen untersuchen. Zu nennen sind einerseits die Dissertation von Barbara Asbrand (2000) und andererseits eine Reihe von Studien, die im Rahmen des REDCo-Projekts entstanden sind (z.B. ter Avest, 2009; Ipgrave, 2018). Für die deutschen Studien (Asbrand, 2001; Knauth, 2009; Knauth/Vieregge, 2018) ist zu berücksichtigen, dass diese alle in Klassen durchgeführt wurden, die dem Modell des Hamburger Wegs eines Religionsunterrichts für alle (→ Der Hamburger Weg eines Religionsunterrichts für alle) folgten, wodurch die Lerngruppen bereits multireligiös zusammengesetzt waren. Alle Studien zu dialogischen Lernprozessen im interreligiösen Lernen arbeiten mit qualitativ-empirischen Methoden, weshalb man ihre Befunde auch nicht einfach generalisieren kann. Besonders die Studien des REDCo-Projekts sind oftmals Einzelfallstudien mit einem stark ethnographisch-beschreibenden Zugang, was bei ihrer Rezeption berücksichtigt werden muss.

Dementsprechend lässt sich auch verstehen, dass die Befunde der Studien nicht einheitlich sind. Während Asbrand (2001, 165) konstatiert, dass in ihrer Untersuchung überhaupt keine Situation beobachtbar war, „die als interreligiöser Dialog interpretiert werden kann“, kommt Knauth (2009; Knauth/Vieregge, 2018) in seinen Untersuchungen zum gegenteiligen Schluss. Hier spielt vielleicht eine Rolle, dass Asbrands Studie im Grundschulbereich angesiedelt ist, während Knauth und Vieregge Klassen der Sekundarstufe untersucht haben.

Hinweise darauf, welche unterrichtlichen Bedingungen dialogische Lernprozesse befördern oder behindern, finden sich in einer Studie Olga Schihalejevs (2009), auch wenn zu bedenken bleibt, dass es sich um Einzelfallanalysen handelt. So fand sie etwa, dass die Sitzordnung im Klassenzimmer (in Reihen oder U-förmig), aber auch die Unterrichtsatmosphäre relevante Bedingungsfaktoren für dialogische Lernprozesse darstellen. Weiter konnte sie beobachten, dass sich dialogischer Austausch kaum im Plenum der Klasse ereignete (etwa bei Unterrichts- oder Lehrer-Schüler-Gesprächen), sondern eher, wenn Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen an der Lösung eines Problems arbeiteten (Schihalejev, 2009, 68-82).

3.2. Befunde zu struktureller Benachteiligung

Im Zuge der innerreligionspädagogischen Debatte um → Bildungsgerechtigkeit wurden auch Fragen der strukturellen Benachteiligung im interreligiösen Lernen thematisiert. Unter struktureller Benachteiligung versteht man dauerhaft bestehende schlechtere Chancen zum Beispiel im Bildungsbereich, die nicht auf individuelle Eigenschaften, sondern auf die Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe (Frauen, Unterschicht, Religionsferne) zurückzuführen sind (Unser, 2019, 52).

Die bislang einzige vorliegende Studie zu diesem Thema ist die Dissertation von Alexander Unser (2019). Für diese quantitativ empirische Studie wurden 952 Schülerinnen und Schüler im evangelischen und katholischen Religionsunterricht an Haupt-, Realschulen und Gymnasien in Baden-Württemberg befragt und es wurde untersucht, wie sich der sozioökonomische Status, die religiöse Sozialisation sowie das Geschlecht der Schülerinnen und Schüler auf deren aktive Beteiligung im interreligiösen Lernen auswirkt. Die Befunde der Studie zeigen, dass der sozioökonomische Status der Herkunftsfamilie einen geringen und das Geschlecht einen ambivalenten Einfluss auf die Unterrichtsbeteiligung haben. Zwar zeigen Schülerinnen ein deutlich höheres Maß an aktiver Beteiligung als Schüler, sie neigen aber auch stärker dazu, sich aus dem Unterrichtsgeschehen zurückzuziehen und Nebenbeschäftigungen nachzugehen. Eindeutig ist hingegen der Einfluss der religiösen Sozialisation. Diese beeinflusst die aktive Beteiligung im interreligiösen Lernen deutlich positiv, da Schülerinnen und Schüler mit religiöser Sozialisation eine deutlich höhere Lebensweltrelevanz der Unterrichtsinhalte wahrnehmen (Unser, 2019, 317-322; siehe auch Unser 2018b, 108-111).

Zu einer ähnlichen Einschätzung kommt auch Asbrand (2001, 87-96), die eine höhere Unterrichtsbeteiligung der religiösen Schülerinnen und Schüler beobachten konnte. Auch sie führt dies darauf zurück, dass die behandelten Themen und Inhalte den religiösen Schülerinnen und Schülern bereits aus ihrer familiären Lebenswelt vertraut waren.

4. Einstellungen zu Formaten des RU von Schülerinnen und Schülern

Die Einstellungsforschung hat in den letzten Jahrzehnten die empirische Forschung innerhalb der Religionspädagogik maßgeblich dominiert. Dementsprechend liegen eine Vielzahl quantitativ-empirischer (z.B. Valk, 2009; Ziebertz/Kalbheim/Riegel, 2003; Ziebertz, 2005; Ziebertz/Riegel, 2008; Ziebertz/Kay/Riegel, 2009), aber auch qualitativ-empirischer Studien (z.B. Knauth, 2008) vor, die die Einstellungen von Schülerinnen und Schülern zum interreligiösen Lernen untersucht haben. Die Befunde der einzelnen Studien weisen allesamt in eine ähnliche Richtung, sodass die Ergebnisse als relativ gesichert gelten können.

Die durchgeführten Befragungen thematisierten oftmals, welche Form des religiösen Lernens sich Schülerinnen und Schüler wünschen. Dabei zeigt sich in Deutschland eine eindeutige Tendenz. Die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler präferiert ein religionskundliches Modell, in dem die Aufgabe des Religionsunterrichts darin besteht, neutrale Informationen über verschiedene religiöse Traditionen zu vermitteln (learning about religion). Mehrheitlich abgelehnt wird demgegenüber ein monokonfessionelles Modell, bei dem der Religionsunterricht in die eigene Religion einführen soll (learning in religion). Ein dialogisches beziehungsweise interreligiöses Modell von Religionsunterricht, in dem sich die Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen religiösen Traditionen auseinandersetzen, um von ihnen auch für die eigene Religiosität zu lernen (learning from religion), wird im Vergleich zum religionskundlichen Modell weniger stark präferiert, aber auch nicht abgelehnt (Ziebertz/Kalbheim/Riegel, 2003, 208-210; Ziebertz, 2005, 215f.; Ziebertz/Riegel, 2008, 149).

Weiter zeigt sich, dass vor allem jene Schülerinnen und Schüler, die sich und ihre Eltern als religiös bezeichnen, beziehungsweise die religiös sozialisiert sind, das interreligiöse Modell deutlich stärker präferieren als die nicht religiös sozialisierten Mitschülerinnen und Mitschüler (Ziebertz, 2005, 217).

Dies ist ein Befund, der nicht nur für Deutschland gilt, sondern offensichtlich für die Lage in verschiedenen mittel- und nordeuropäischen Ländern typisch ist (Thanissaro, 2012, 203-205; Sjöborg, 2013, 42-48). Davon unterscheidet sich die Situation in osteuropäischen Ländern, wo das monokonfessionelle Modell noch eine höhere Zustimmung erfährt (van der Tuin, 2009, 110-113).

5. Einstellungen zu Formaten des RU von Lehrerinnen und Lehrern

Auch zu den Einstellungen von Religionslehrerinnen und -lehrern liegen einige Studien vor (Ziebertz, 1994; Kerrutt/Müller, 2009; Riegel/Ziebertz, 2009; Popp, 2013; Rothgangel/Lück/Klutz, 2016). Die oben eingeführten Unterscheidungen zwischen monokonfessionellen, religionskundlichen und interreligiösen Modellen des Religionsunterrichts bilden auch in diesen Studien oftmals den heuristischen Rahmen.

Für die deutschen Religionslehrerinnen und -lehrer lässt sich sagen, dass sie mehrheitlich das interreligiöse Modell des Religionsunterrichts favorisieren, wohingegen sowohl das religionskundliche als auch das monokonfessionelle Modell deutlich weniger Zustimmung erfahren und letzteres sogar mit großer Mehrheit abgelehnt wird (Riegel/Ziebertz, 2009, 76f.; Popp, 2013, 126-130). Ähnlich wie bei den Einstellungen der Schülerinnen und Schüler kann man sagen, dass die deutschen Religionslehrerinnen und -lehrer hierin ihren mittel- und nordeuropäischen Kolleginnen und Kollegen ähneln, wohingegen Differenzen zu den Einstellungen von Religionslehrerinnen und Religionslehrern aus Osteuropa bestehen (Schweitzer/Riegel/Ziebertz 2009, 248f.).

Weiter konnten frühere Studien zeigen, dass die Präferenzen der Religionslehrerinnen und -lehrer für ein bestimmtes Modell beeinflusst werden durch ihre religionstheologischen Einstellungen. Demnach begünstigen exklusivistische Einstellungen die Präferenz des monokonfessionellen Modells, wohingegen pluralistische Einstellungen die Präferenz des interreligiösen Modells befördern (Ziebertz, 1994, 261-266). Die Bedeutung dieser Einsicht für die universitäre Religionslehrerinnen- und Religionslehrerausbildung hat jüngst Alina Bloch (2018) in ihrer Dissertation reflektiert. Die von ihr durchgeführte qualitativ-empirische Studie rekonstruiert dabei die religionstheologischen Einstellungen der angehenden Religionslehrkräfte und kommt dabei zu einer Typologie, die die Unterscheidung zwischen exklusivistischen, inklusivistischen und pluralistischen Positionen weiter ausdifferenziert.

6. Desiderate

Forschungsdesiderate wurden bei der Diskussion der einzelnen Befunde in den oberen Abschnitten immer wieder aufgezeigt. Allgemein lässt sich sagen, dass – mit Ausnahme der Einstellungen von Schülerinnen und Schülern – derzeit schlicht und ergreifend zu wenige Studien zum interreligiösen Lernen vorliegen. Im Vergleich mit anderen Fachdidaktiken – sei es aus der Mathematik, den sprachlichen oder naturwissenschaftlichen Fächern – wissen wir in der Didaktik interreligiösen Lernens derzeit zu wenig darüber, ob spezifische Lernansätze tatsächlich auch zu den Ergebnissen führen, die jeweils angestrebt werden, und welche Lehr-Lern-Formen mehr oder weniger geeignet sind (Schweitzer, 2017, 45-48; Unser, 2018a, 283). Von diesen Desideraten ist letztlich auch die religionsdidaktische Theoriebildung betroffen, weil sie auf wenig gesichertes empirisches Wissen zurückgreifen kann, um Lehrerinnen und Lehrern dann Handlungsempfehlungen für ihren Unterricht geben zu können. Es besteht also ein großer Bedarf an zusätzlicher Forschung in diesem Bereich.

Dazu kommt, dass die derzeitige Forschung zum interreligiösen Lernen mehr einem „Flickenteppich“ (so Schröder, 2014, 299) als einem kontinuierlichen Forschungszusammenhang gleicht (Schweitzer, 2014, 178). Es existieren Einzelbefunde zur Erreichung bestimmter Lernziele, zu Lernprozessen, zu Einstellungen von Lehrenden und Lernenden. Was derzeit aber fehlt, sind Forschungsansätze, die in der Lage sind, all diese relevanten Einzelaspekte zu integrieren, sodass auch sinnvolle Aussagen darüber möglich werden, welche Lernprozesse zu Ergebnissen führen und wie Einstellungen und Merkmale von Lehrenden und Lernenden diese Prozesse beeinflussen. Rahmenprogramme für solche Forschung – etwa Professionalität- oder Angebots-Nutzungs-Modelle – finden sich in den Bildungswissenschaften. Was es braucht, sind größere Forschungsverbünde innerhalb der Religionspädagogik, die über die nötigen Ressourcen verfügen, solche Aufgaben auch bearbeiten zu können.

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