Entwicklungspsychologie, interreligiös

1. Einleitung

Die → Entwicklungspsychologie beschäftigt sich grundlegend mit der Frage, wie sich individuelle Eigenschaften und Fähigkeiten im Laufe des Lebensalters verändern. Diese Veränderungen werden als Entwicklung konzeptualisiert; das heißt, es wird davon ausgegangen, dass Veränderungen mit zunehmendem Alter einhergehen, dass diese von relativer Dauer sind, und dass spätere Entwicklungsschritte auf früheren aufbauen und diese voraussetzen (Montada, 2008, 17-18). Der Blick auf Entwicklung hat sich dabei in den letzten Jahrzehnten immer mehr differenziert. So werden heute beispielsweise individuelle Entwicklungsunterschiede und die Bedeutung von Kontextfaktoren (wie z.B. Familie, Schule, ökonomische Situation) stärker berücksichtigt (Montada, 2008, 3-13). Für pädagogische Überlegungen sind entwicklungspsychologische Erkenntnisse deshalb äußerst relevant. Sie informieren nicht nur über altersspezifische Entwicklungsaufgaben und -bedingungen, sondern können auch herangezogen werden, um Entwicklungsziele zu begründen und Interventionen zu planen, die die Entwicklung unterstützen (Montada, 2008, 15-16).

All dies gilt natürlich gleichermaßen für das interreligiöse Lernen (→ interreligiöses Lernen). Denn es handelt sich hierbei um einen anspruchsvollen und komplexen Lernbereich, der einiges von Schülerinnen und Schülern, aber auch von Lehrkräften abverlangt. So sollen dort, neben einschlägigem Wissen über unterschiedliche religiöse Traditionen, beispielsweise auch Fähigkeiten wie Differenzwahrnehmung und Perspektivenübernahme erworben werden. Weiter sollen Schülerinnen und Schüler zu einer existentiellen Auseinandersetzung mit verschiedenen religiösen Traditionen angeleitet werden (Unser, 2021, 286). Entwicklungspsychologisches Wissen kann dazu beitragen, dass dies auch gelingt – etwa indem besser eingeschätzt werden kann, welche Zielsetzungen des interreligiösen Lernens für eine bestimmte Altersstufe angemessen sind oder welche pädagogischen Interventionen zu einer Entwicklung von Teildimensionen interreligiöser Kompetenz (→ interreligiöse Kompetenz) beitragen.

Der vorliegende Beitrag gibt einen Überblick über die Reflektion entwicklungspsychologischer Erkenntnisse in Konzepten interreligiösen Lernens. Dazu wird zunächst der allgemeine Diskussionsstand dargestellt (2.), bevor in einem zweiten Schritt die Entwicklung ausgewählter bereichsspezifischer Fähigkeiten diskutiert werden (3.).

2. Stand der Diskussion

Gegenwärtig spielen entwicklungspsychologische Erkenntnisse in der Diskussion um das interreligiöse Lernen eine eher marginale Rolle. Man kann dies zum Beispiel daran erkennen, dass sich in den gängigen Handbüchern zum interreligiösen Lernen (Engbretson, 2010; Schreiner/Sieg/Elsenbast, 2005) oder in einschlägigen Lexikonbeiträgen (z.B. Unser, 2021; Grethlein, 2013; Leimgruber/Ziebertz, 2010) bislang keine Abschnitte zu entwicklungspsychologischen Fragestellungen finden. Woran liegt das?

Ein Hauptgrund dafür ist sicherlich, dass es in diesem Bereich so gut wie keine Forschung gibt (Stockinger, 2017, 62; Willems, 2011, 184). Dementsprechend besitzen wir derzeit kaum empirisch gesichertes Wissen darüber, welche Lernziele des interreligiösen Lernens in bestimmten Altersstufen angemessen sind oder wie Entwicklungsprozesse gezielt gefördert werden können. Empirische Forschung zum interreligiösen Lernen (→ Forschung, empirische, interreligiös) hat sich in den letzten zwei Jahrzehnten vornehmlich mit Einstellungen von Schülerinnen und Schülern sowie der Wirksamkeit von Lehr-Lern-Prozessen beschäftigt (Unser, 2018). Was fehlt, sind altersvergleichende und Längsschnittstudien, die Entwicklungsschritte und -prozesse rekonstruieren könnten.

Trotzdem finden sich vor allem in Monographien zum interreligiösen Lernen immer wieder auch entwicklungspsychologische Überlegungen (z.B. Meyer, 2019, 270-357; Willems, 2011, 176-200; Sajak, 2010a, 150-171; Tautz, 2007, 311-349; Lähnemann, 1998, 186-223). Die Autorinnen und Autoren beziehen sich dabei gewöhnlich auf allgemeine (also für das interreligiöse Lernen nicht-spezifische) Entwicklungstheorien – besonders auf Theorien der religiösen Entwicklung (z.B. Fowler, 1991; Oser/Gmünder, 1984) – und versuchen Schlüsse zu ziehen, welche Konsequenzen aus diesen allgemeinen entwicklungspsychologischen Erkenntnissen für den Bereich des interreligiösen Lernens folgen könnten. Solche Überlegungen besitzen eine gewisse Plausibilität und stellen derzeit die bestmögliche Reflektion von Entwicklungsbedingungen und -möglichkeiten im interreligiösen Lernen dar. Dennoch sollte man sich ihres hypothetischen Charakters bewusst sein. Es braucht mehr Forschung in diesem Bereich, um fundiert einschätzen zu können, ob diese Überlegungen zutreffen.

In der so geführten religionspädagogischen Diskussion lassen sich in den letzten Jahren zwei Veränderungen erkennen, die im Folgenden dargestellt werden sollen. Zum einen lässt sich eine Abkehr von altersstufenspezifischen Annahmen über den Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler hin zur Diskussion bereichsspezifischer Entwicklungen erkennen (2.1.). Zum anderen wird Entwicklung im Bereich des interreligiösen Lernens verstärkt als soziale und zunehmend weniger als religiöse Entwicklung konzeptualisiert (2.2.).

2.1. Altersstufen oder bereichsspezifische Entwicklung?

Vor allem in den frühen Werken zum interreligiösen Lernen finden wir Überlegungen zu einer altersstufenspezifischen Didaktik (z.B. Sajak, 2010a, 261; Leimgruber, 2007, 97-98; Lähnemann, 1998, 297-411; 1996, 177-210). Diese unternehmen den Versuch anzugeben, welche Themen und Zielsetzungen des interreligiösen Lernens in welcher Alters- oder Schulstufe (Primarstufe, Sekundarstufe I und II) angemessen sind. Es geht dabei unter anderem um die Fragen, welche Religionen wann thematisiert werden sollten (abrahamitische Religionen aufgrund ihrer Ähnlichkeit bereits in der Primarstufe und Sek I; fernöstliche Religionen eher am Ende der Sek I oder in der Sek II) und welchen Grad der systematischen Erschließung einer Religion man in welcher Altersstufe erreichen kann.

Gemeinsam ist diesen Überlegungen, dass sie von einer allgemeinen Komplexitätssteigerung (sowohl mit Blick auf die Themen als auch die Zielsetzungen) im interreligiösen Lernen ausgehen, die durch die gleichmäßige, primär altersbedingte Entwicklung von kognitiven Fähigkeiten bei den Schülerinnen und Schülern möglich wird. Einen starken Einfluss hierauf hatte auch die Rezeption von Stufenmodellen religiöser Entwicklung (z.B. Sajak, 2010a, 143-169; Lähnemann, 1998, 197-216), die ein solches Denken in klar abgrenzbaren Entwicklungsstufen befördert haben.

Solche Modelle gelten heute als problematisch, weil sie Entwicklung nicht differenziert genug erfassen können (Streib, 2001). Mittlerweile ist man deshalb dazu übergegangen, Entwicklung nicht mehr global, sondern bereichsspezifisch zu konzeptualisieren. Bereichsspezifisch heißt hier zweierlei. Zum einen werden differenzierter als bisher einzelne kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten betrachtet, die sich individuell mit jeweils unterschiedlichem Tempo entwickeln können. Damit lässt sich aber nicht mehr allgemein vom Alter der Schülerinnen und Schüler auf deren Fähigkeiten schließen. Im Bereich des interreligiösen Lernens hat vor allem ein neues Bewusstsein für die kognitiven Voraussetzungen interreligiöser Lernprozesse dazu geführt, dass die Entwicklung einzelner Fähigkeiten – wie etwa Fähigkeiten im Bereich der Kommunikation, des Textverstehens und der Perspektivenübernahme (→ Perspektivenwechsel) – stärker in den Blick genommen wurde (z.B. Willems, 2011, 184-185; Gennerich, 2007, 238; Tautz, 2007, 345-349).

Bereichsspezifisch heißt zum anderen aber auch, dass sich eine bestimmte Fähigkeit – wie beispielsweise die Perspektivenübernahme – nicht einfach allgemein, sondern kontext- und inhaltsspezifisch entwickelt. Darauf macht Joachim Willems (2011, 180-184) aufmerksam, wenn er argumentiert, dass sich Perspektivenübernahme im interreligiösen Lernen nicht auf die Einschätzung der Informationen, die mein Gegenüber hat, reduzieren lässt (das bezieht sich auf ein Experiment zur kognitiven Perspektivenübernahme, das im Kindesalter eingesetzt wird), sondern dass man für das Nachvollziehen einer religiösen Perspektive auch einschlägiges Wissen über religiöse Traditionen und religiöse Praxis benötigt. Das heißt einerseits, dass interreligiöses Lernen selbst für die Entwicklung dieser Fähigkeiten von Bedeutung ist und hier ein genuiner Beitrag geleistet wird, der nicht einfach durch andere Lernbereiche kompensiert werden kann. Andererseits bedeutet diese Erkenntnis aber auch, dass entwicklungspsychologische Erkenntnisse, die in anderen Bereichen gewonnen wurden, nur einen begrenzten Informationswert für das interreligiöse Lernen besitzen, was wiederum den Bedarf an eigener Forschung dringlich aufzeigt.

2.2. Religiöse oder soziale Entwicklung?

Eine zweite Diskussionslinie verläuft entlang der Frage, welche Art der Entwicklung für die Konzeptualisierung des interreligiösen Lernens von Bedeutung ist. Ist es die religiöse oder die soziale Entwicklung der Schülerinnen und Schüler? Bereits in Abschnitt 2.1. wurde darauf hingewiesen, dass sich die Diskussion um entwicklungspsychologische Voraussetzungen im interreligiösen Lernen wegbewegt hat von religiösen Entwicklungsmodellen hin zur Entwicklung allgemeiner, bereichsspezifischer Fähigkeiten und Fertigkeiten, die auch in der Kognitions- und Sozialpsychologie ohne Religionsbezug diskutiert wird. Entsprechend kommen Büttner und Dieterich (2016, 207; Hervorhebung im Original) zu der Einschätzung, dass sich interreligiöse Fragestellungen „nicht primär innerhalb der Domäne Religion, sondern in der des Sozialen [entfalten]. Denn es geht hier – in der Diktion Osers – nicht um die Beziehung (eines Menschen) zum Ultimaten, sondern um das Verhältnis zur entsprechenden spezifischen Beziehung eines anderen Menschen zu seinem Ultimaten.“ Auch Willems (2011, 188-191) argumentiert entsprechend, dass der Erkenntniswert religiöser Entwicklungsmodelle nicht darin bestehe, dass interreligiöses Lernen von religiöser Entwicklung abhängig sei, sondern dass die Stufenmodelle religiöser Entwicklung teilweise Auskunft über die „bereichsspezifische Form der kognitiven Entwicklung“ (Willems 2011, 191) geben.

Ebenso plausibel ist aber die Annahme, dass die starke Fokussierung auf die soziale Entwicklung der Tatsache geschuldet ist, dass die Religionspädagogik im Bereich des interreligiösen Lernens mangels eigener Forschungsleistung auf Theorie- und Forschungsimport aus der Kognitions- und Sozialpsychologie angewiesen ist, dabei aber ebenso die Forschungslogik dieser Disziplinen (kein Religionsbezug) übernimmt. Wenn man aber interreligiöses Lernen auch als intrareligiöses Lernen konzipiert, wenn also die Auseinandersetzung mit der Beziehung anderer Menschen zu ihrem Ultimaten Anlass sein soll, diese als Erweiterung, Vertiefung, Korrektur oder Festigung des eigenen religiösen Standpunkts zu bedenken (Unser, 2021, 280; Schweitzer, 2014, 58-60; Sajak, 2010b, 14), haben Fragen der religiösen Entwicklung aber sehr wohl eine unmittelbare Bedeutung für interreligiöse Lernprozesse. Deshalb ist es auch bedauerlich, dass einzelne Impulse in diesem Bereich, wie zum Beispiel Streibs Modell der Stile interreligiöser Verhandlungen (Streib, 2005, 236-239), forschungspraktisch nicht weiterverfolgt und in der Didaktik interreligiösen Lernens kaum rezipiert wurden (eine Ausnahme bildet Meyer, 2019, 333-337). Streibs Modell versucht eine Verbindung zwischen der Entwicklungstheorie Fowlers, der Forschung Selmans zur Perspektivenübernahme (siehe 3.2.) und seinem eigenen Forschungsansatz zu religiösen Stilen (Streib, 2001) herzustellen. Zentral ist für ihn die Frage, wie in interreligiösen Aushandlungsprozessen der Umgang mit dem (religiös) Fremden kultiviert wird. Dazu unterscheidet Streib (2005, 237) die folgenden fünf Stile:

  • Xenophobisch mono-religiös – (aggressive) Abwertung der anderen Religion, um Zustimmung zur eigenen Religion zu erhalten,
  • Imperialistisch mono-religiös – Behauptung der Überlegenheit der eigenen Religion,
  • Implizit multi-religiös – Suche nach Harmonie mit der anderen Religion oder konventionsgeleitete Ablehnung derselben,
  • Explizit multi-religiös – Entweder Ablehnung der fremden Religion (wegen inhaltlicher Unvereinbarkeit) oder partielle Assimilation derselben,
  • Inter-religiös/dialogisch – Fremde Religion wird als Geschenk gesehen, das nicht objektiviert werden darf, aber Anstöße zur Selbstkritik gibt.

Streib (2005, 238) selbst nennt sein Modell ein „heuristisches Instrumentarium“, um verschiedene Äußerungen und Handlungen im Bereich des interreligiösen Lernens „zu deuten und einzuordnen“. Das beschreibt meines Erachtens auch sehr treffend den wissenschaftlichen Entwicklungsstatus dieses Modells. Als Heuristik sind die beschriebenen fünf Stile sicherlich wertvoll, zugleich muss man berücksichtigen, dass hier keine empirisch gesicherte Theorie vorliegt, da Streib bislang einige der Stile lediglich exemplarisch an einzelnen Fallbeispielen verdeutlicht hat. Weiter wäre zu fragen, inwiefern hier tatsächlich von einer Entwicklungstheorie zu sprechen ist, da Streib mit seinem Stilansatz ja ausdrücklich der Annahme widerspricht, dass es so etwas wie eine Stufenabfolge gäbe, die sich mehr oder weniger präzise einem bestimmten Alter zuordnen lasse (Streib, 2005, 239). Hier verschwimmen die Grenzen zwischen Entwicklungstheorie und Typologie.

3. Entwicklung bereichsspezifischer Fähigkeiten

In diesem Abschnitt werden exemplarische Einblicke gegeben, wie Erkenntnisse zur Entwicklung bereichsspezifischer Fähigkeiten in der Theorie interreligiösen Lernens diskutiert werden. Aufgrund ihrer Bedeutung in der Diskussion wird auf die Fähigkeiten zur Differenzwahrnehmung (3.1.) und zur Perspektivenübernahme (3.2.) eingegangen. Dabei gilt es zu berücksichtigen, was bereits in Abschnitt 2 gesagt wurde: Die angestellten Überlegungen besitzen oft hypothetischen Charakter, da gewöhnlich Erkenntnisse aus anderen Bereichen auf den Bereich des interreligiösen Lernens übertragen werden.

3.1. Differenzwahrnehmung

Erkenntnisse zur Entwicklung der Wahrnehmung religiöser Differenz sind für das interreligiöse Lernen sehr bedeutsam. Denn die Wahrnehmungskompetenz bildet in vielen Modellen einen grundlegenden Teilaspekt interreligiöser Kompetenz (z.B. Schambeck, 2013, 181-183; Willems, 2011, 184; Leimgruber, 2007, 97-101). Es geht hierbei unter anderem um folgende Fragen: ob Kinder, Jugendliche und Erwachsene auf religiöse Unterschiede aufmerksam werden; auf welche „Ursachen“ sie religiöse Unterschiede zurückführen; und wie sie die wahrgenommene Differenz bewerten.

Mittlerweile gibt es eine Reihe von Untersuchungen (vor allem im Elementar- und Grundschulbereich), die sich mit der interreligiösen Differenzwahrnehmung beschäftigen (z.B. Stockinger, 2017; Edelbrock/Schweitzer/Biesinger, 2010; Hoffmann, 2009; für einen Überblick Stockinger, 2017, 41-52; Büttner/Dieterich, 2016, 208-212). Als Tendenz lässt sich in den Befunden dieser Studien erkennen, dass Kinder bereits im Elementarbereich religiöse Differenzen (z.B. in Überzeugungen oder Praktiken) wahrnehmen, es aber vom Vorwissen der Kinder abhängt, ob sie diese Differenzen tatsächlich als religiöse identifizieren oder aber auf individuelle oder soziale Ursachen zurückführen (Büttner/Dieterich, 2016, 208-210) – was deutlich dafür spricht, dass sich diese Fähigkeit bereichsspezifisch entwickelt.

Auch für diese Studien gilt jedoch, dass sie weder altersvergleichend noch längsschnittlich vorgehen. Ein explizit entwicklungspsychologisches Erkenntnisinteresse liegt ihnen nicht zugrunde. Daher stellt sich die Frage, ob und wie sich die Befunde dieser und weiterer Studien im Sinne einer Entwicklungstheorie systematisieren lassen. Sowohl Willems (2011, 194-200) als auch Büttner und Dieterich (2016, 215-216) haben vorgeschlagen, sich dazu an Milton J. Bennetts (1986) Entwicklungsmodell interkultureller Sensibilität (Developmental Model of Intercultural Sensitivity) zu orientieren. Bennett unterscheidet insgesamt sechs Stufen interkultureller Sensitivität, von denen er die ersten drei als ethnozentrisch, die letzten drei als ethnorelativ bezeichnet. Die Stufen sind (Bennett 1986, 181-186):

  • Denial – auf der ersten Stufe wird das Vorliegen von Differenz schlicht bestritten.
  • Defense – auf der zweiten Stufe werden Differenzen wahrgenommen; sie werden jedoch als etwas betrachtet, gegen das man sich wehren muss.
  • Minimization – auf der dritten Stufe werden Differenzen und ihre Bedeutung vor allem mit Blick auf eventuelle Gemeinsamkeiten heruntergespielt.
  • Acceptance – auf der vierten Stufe werden Differenzen als Tatsachen akzeptiert und anerkannt, ohne dass eine weitere Auseinandersetzung stattfindet.
  • Adaptation – erst auf der fünften Stufe kommt es zu einer produktiven Auseinandersetzung mit Differenzen; einzelne Verhaltens- und Denkweisen der anderen Kultur werden übernommen und adaptiert.
  • Integration – die sechste Stufe schließlich stellt für Bennett die Integration einer ethnorelativistischen Grundhaltung in die eigene Identität dar; Personen auf dieser Stufe fühlen sich keiner bestimmten Kultur zugehörig, sondern befinden sich im permanenten Prozess zwischen den Kulturen.

Bei Willems (2011, 196-200) finden sich Überlegungen dazu, wie sich Bennetts Entwicklungsmodell interkultureller Sensibilität auf den Bereich des Interreligiösen übertragen lassen könnte. Eine empirische Überprüfung dieser Annahmen steht noch aus.

3.2. Perspektivenübernahme

Die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme spielt im interreligiösen Lernen eine zentrale Rolle. Denn Schülerinnen und Schüler sollen dort dazu angeleitet werden, sich in die Position andersgläubiger Menschen hineinzuversetzen, um so weit wie möglich deren Weltsicht und Glaubensüberzeugungen nachvollziehen zu können (Unser, 2021, 286; Ziebertz, 2002, 131). Dadurch sollen die in Abschnitt 2.2. beschriebenen intrareligiösen Lernprozesse angestoßen werden.

Die empirisch-religionspädagogische Forschung zum interreligiösen Lernen berücksichtigt daher auch die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme. Sie tut dies derzeit aber vor allem im Rahmen von Wirksamkeitsstudien, die sich mit Lerneffekten durch interreligiöses Lernen befassen (z.B. Schweitzer/Breuer/Boschki, 2017; Merkt/Schweitzer/Biesinger, 2014; Ritzer, 2010; Ziebertz, 2010; für einen Überblick Unser, 2018, 279-280). Auch hier fehlt also eine entwicklungspsychologische Perspektive.

Vor allem in der Didaktik des interreligiösen Lernens (ausführlich bei Meyer, 2019, 310-319; Tautz, 2015) wird deshalb oft auf Robert L. Selmans (1984) Modell der Entwicklung des sozialen Verstehens rekurriert. Selman unterscheidet in seinem Modell fünf Stufen der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme:

  • Egozentrisch-impulsiv – auf Stufe 0 sind Personen noch nicht in der Lage die Perspektiven anderer von der eigenen Perspektive zu unterscheiden; dass andere Perspektiven auf die Welt existieren, ist noch nicht nachvollziehbar,
  • subjektiv-unilateral – auf Stufe 1 können Eigen- und Fremdperspektive zum Beispiel dahingehend voneinander unterschieden werden, dass unterschiedliche Personen über unterschiedliche Informationen verfügen; weiter können intentionale von nicht-intentionalen Handlungen unterschieden werden,
  • selbstreflexiv-reziprok – ab Stufe 2 ist es Personen möglich, die eigenen Gefühle und Gedanken aus der Perspektive anderer Personen zu betrachten und zu reflektieren und so für das eigene Verhalten in Rechnung zu stellen, wie der andere die eigene Perspektive sieht,
  • wechselseitig – ab Stufe 3 kann eine Person darüber hinaus reflektieren, dass diese Außenperspektive auch von dritten eingenommen werden kann,
  • tiefenpsychologisch – ab Stufe 4 wird wahrgenommen, dass sich die Perspektiven auch aus psychologischen Merkmalen der jeweiligen Personen speisen; hier entsteht ein Verständnis für unbewusste Anteile der jeweiligen Perspektiven.

Auch im Fall von Selmans Modell der Entwicklung des sozialen Verstehens gilt, dass es zwar allgemeine Aussagen über die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme zulässt, jedoch keine Informationen über bereichsspezifische Aspekte im interreligiösen Lernen bereithält. Auch hier besteht noch Forschungsbedarf, um die Entwicklung interreligiöser Perspektivenübernahme beschreiben zu können.

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