Ehrenamt

1. Begriffsklärungen

Für das Phänomen ehrenamtlicher Tätigkeit finden aktuell in Deutschland unterschiedliche Begriffe Verwendung, die verschiedene Aspekte des Engagements betonen (Hofmann, 2019, 319): Ehrenamt (moralischer Anspruch und funktionaler Aspekt), Freiwilligenarbeit oder freiwilliges Engagement (motivationsorientiert), Bürgerarbeit oder Bürgerschaftliches Engagement (als Kernbegriff der Zivilgesellschaft), Gemeinwohltätigkeit (zielorientiert), Selbsthilfe oder Initiativ-/Projektarbeit (arbeitsformorientiert), volunteering (als international gebräuchlicher Begriff). Diese Begriffe werden in der Literatur teils synonym teils mit unterschiedlichem Verständnis verwendet. Differenzierte Definitionen fehlen fast vollständig (Hinweise bei Klöckner, 2016, 33).

Die Bezeichnung Ehrenamt impliziert mit dem Verweis auf Ehre zwar ein vergangenes kulturelles Konzept (Breit-Kessler/Vorländer, 2008, 115; Ebertz, 2004, 142-150), doch hält sie sich in der Selbsteinschätzung von Menschen. Im kirchlichen Raum ist der Begriff nach wie vor üblich.

In den zahlreichen Gesetzen und Richtlinien, die die einzelnen Landeskirchen, Diözesen und kirchlichen Verbände und Vereine in den letzten Jahren verabschiedet haben, werden als zentrale Kennzeichen ehrenamtlichen Engagements in der Kirche solche Tätigkeiten benannt, die

  • in Kirchengemeinde, kirchlichem Verband und → Diakonie - Caritas (Engagement-Orte),
  • freiwillig (Motivation),
  • unentgeltlich (Gratifikation),
  • solidarisch (Gemeinwohlorientierung/Solidarität),
  • in institutionellem Rahmen (Organisation)

    durchgeführt werden. Die Tätigkeiten selbst sind vielfältig. Neben pflegenden, verwaltenden, organisierenden und beratenden Aufgaben werden auch Leitungs-, Wahl- oder Berufungsämter wahrgenommen. Undurchsichtig ist dabei die Grenzziehung zwischen bloßer Teilnahme und aktiver Mitarbeit sowie die damit verknüpfte Frage nach dem Ausmaß der Verantwortungsübernahme. Auch gibt es aktuell eine lebhafte Debatte darüber, ob die Zahlung einer Aufwandsentschädigung zum Verlust des ehrenamtlichen Charakters einer Tätigkeit führt („Pseudoehrenamt“; Erlinghagen, 2000, 248). Umstritten ist ferner die Abgrenzung zum Begriff des Hauptamts. Während einige noch an der Unterscheidung Ehrenamtliche und Professionelle (→ Professionsforschung) festhalten, gibt es in der neueren Forschungsliteratur vermehrt das Insistieren auf eine fachliche und hierarchische Gleichberechtigung.

2. Historische Entwicklung

Der Begriff Ehrenamt wurde erstmals 1856 in einem Gesetz der Landesgemeindeordnung Westfalen benutzt (Winkler, 1994, 134; zur Entstehungsgeschichte des Begriffs: Weber, 1980). Ehrenamtliche Prinzipien lassen sich allerdings bis in die Antike bzw. bis zu den Anfängen der Christentumsgeschichte zurückführen. Denken könnte man beispielsweise an das Handwerkerehepaar Priscilla und Aquila (Apg 18) sowie an den Apostel Paulus selbst (1 Kor 4.9), die neben ihrem gemeindlichen Engagement einen Beruf (als Zeltmacher) ausübten. Doch ist vor voreiligen Parallelisierungen zu warnen: Ehrenamtliches Engagement ist in seiner konkreten Ausgestaltung nur vom jeweiligen historischen Kontext her verständlich. Es ist ein dynamisches Konstrukt, das sich ständig weiterentwickelt (siehe Punkt 4.3).

Zur heutigen Bedeutung des Ehrenamts haben vor allem folgende Entwicklungen beigetragen (Haslinger, 2000, 313-322; Ebertz, 2004; Fischer, 2004, 23-31; Grethlein, 2012, 463-467; Hofmann, 2019, 321f.; Behr, 2019):

  • das jüdisch-christliche Erbe derNächstenliebe, das karitative Wirken von Klöstern, Orden und Pfarreien bzw. Diözesen, welches sich im Laufe der Geschichte säkularisierte und neben kirchlichen Trägern auch in die Hände von Laien und Städten überging (z.B. die Hamburger Armenordnung 1788 oder das sogenannte Elberfelder System 1853);
  • die Entstehung politischer Ehrenämter durch die Stein-Hardenbergschen Reformen, die mit der preußischen Städteordnung von 1808 die kommunale Selbstverwaltung verankerten und den begüterten (männlichen) Bürgern vorbehaltene, oft nicht freiwillig wahrgenommene „Ehrenämter“ schufen – verstanden als Ausübung öffentlicher Gewalt (Amt) verbunden mit gesellschaftlicher Etablierung (Ehre);
  • die Emanzipation der gesellschaftlichen Mittelschicht, die soziale Verantwortung für die Gesellschaft selbst übernehmen und diese nicht mehr der Obrigkeit überlassen wollte, sowie die bürgerliche und proletarische Frauenbewegung, der es um Arbeit, (Aus-)Bildung und Rechte ging. So entstanden im 19. Jahrhundert Initiativen und Vereine, die auf soziale, politische, gesellschaftliche und kirchliche Defizite reagierten;
  • die darauffolgende Konstitution von Professionen, die zwar zur Ausbildung vielfältiger ehrenamtlicher Engagementfelder führte, das Ehrenamt selbst aber zu einer Unterschichttätigkeit machte und seinen Bezug zum örtlichen Gemeinwesen auflöste;
  • die Entstehung sozialer, pädagogischer und kultureller Vereine und Interessensverbände auch im kirchlichen Raum, die zur Entwicklung von Gemeinde- und Verbandsarbeit in der heutigen Form mit unterschiedlichen Zielgruppen und Engagementfeldern geführt hat. Durch die Gleichschaltung und das Verbot kirchlicher und sozialer Aktivitäten im Nationalsozialismus (→ Kirchen im Nationalsozialismus) stellten sich viele vorher eigenständige Vereine unter das Dach der Kirche. Dies führte zu einer Ein- und häufig auch Unterordnung bisher unabhängiger, oft ehrenamtlich geführter Vereine in kirchliche Strukturen. Nach dem Zweiten Weltkrieg ist im katholischen Kontext ein Erstarken katholischer Jugend- und Erwachsenenverbände festzustellen, die sich eine gewisse Unabhängigkeit gegenüber amtskirchlichen Strukturen bewahren, denn „Verbände werden nicht durch Mandat oder Auftrag des kirchlichen Amtes, sondern aus eigenständiger christlicher Verantwortung von Katholiken in Ausübung des Versammlungs- und Koalitionsrechts konstituiert“ (Zentralkomitee der deutschen Katholiken, 1978, o.S.);
  • die Entwicklung von Gemeindehäusern (→ Gemeindehaus), die pädagogischen und sozialen Formen kirchlichen Engagements einen zentralen Ort des Geschehens gegeben haben und die Wahrnehmung des Gemeindelebens stark verändert haben;
  • im evangelischen Kontext das vermehrte Auftreten von Laienpredigern (die es auch schon vorher, z.B. in der Reformationszeit, im Zuge von Reform- und Protestbewegungen gegeben hat), deren Dienst durch den kriegsbedingten Pfarrermangel notwendig wurde. Infolgedessen richteten die Kirchen nach dem zweiten Weltkrieg Ausbildungen für Lektoren und Prädikanten, später auch Lektorinnen und Prädikantinnen, ein;
  • die Entstehung von Sonntagsschulen, die von ehrenamtlichen Helferinnen geleitet wurden. Später setzte sich auf Dauer im Kindergottesdienst (→ Kindergottesdienst, evangelisch; → Kindergottesdienst, katholisch) die ehrenamtliche Mitarbeit durch; im katholischen Bereich auch die Mitarbeit in der Katechese (→ Katechese/Katechetik);
  • die Ausweitung der Freizeit im 19. und 20. Jahrhundert als Folge der Modernisierung;
  • der gesellschaftliche Prozess der Individualisierung, der Menschen nach den eigenen Interessen und Gaben, aber auch nach der eigenen Religiosität und Sinnkonstruktion suchen lässt;
  • die Verlängerung des Jugendalters und die Steigerung der Lebenserwartung im „dritten“ und „vierten“ Lebensalter, die neue biografische Möglichkeiten für ehrenamtliches Engagement geschaffen haben (→ Seniorenarbeit/Altenbildung);
  • die Entwicklung der Zivilgesellschaft bei gleichzeitigem Rückgang von finanziellen Ressourcen im sozialen Bereich, die unbezahlte Mitarbeit als Ausdruck von Bürgerwille betrachtet und politisch fördert (z.B. finanzielle Unterstützungsmaßnahmen wie die Verleihung des Ehrenamtspreises oder Vergünstigungen).

3. Rechtliche Rahmenbedingungen

Rechtlich in besonderer Weise sind die leitenden Tätigkeiten Ehrenamtlicher geregelt (de Wall/Muckel, 2014). Sie sind zeitlich begrenzte Wahlämter. Es gibt – als Eigenheit kirchlichen Rechts – die Möglichkeit, in die genannten Gremien über die Gewählten hinaus Einzelne zu berufen. Manche Ehrenämter sind an gewisse Ausbildungen gebunden, etwa die Praktikantenausbildung oder die Fortbildung im Rahmen der Telefonseelsorge. Andere Ehrenämter, z.B. die Mitarbeit in dem → Konfirmandenunterricht/Konfirmandinnenarbeit oder der Jugendarbeit (→ Jugendarbeit, evangelisch; Jugendarbeit, katholisch), im Besuchskreis oder im Redaktionsteam des Gemeindebriefs unterliegen keiner besonderen Regelung. Wesentliche Rahmenbedingungen ehrenamtlichen Engagements über den Dienst, die Begleitung und Fortbildung sind in den Ehrenamtsgesetzen der einzelnen Landeskirchen festgeschrieben. Diese sehen unter anderem vor, dass Ehrenamtliche finanzielle Auslagen erstattet bekommen und dass sie zur Verschwiegenheit verpflichtet sind. Ferner genießen sie während ihrer Tätigkeit Versicherungs- und Rechtsschutz.

4. Ehrenamt in Deutschland – Empirische Schlaglichter

Das Ehrenamt wird seit einigen Jahren sowohl im zivilgesellschaftlichen als auch im kirchlichen Bereich intensiv empirisch untersucht. Der aktuelle Forschungsstand wird im Wesentlichen bestimmt durch den 2014 vom Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend durchgeführten vierten Deutschen Freiwilligensurvey (Simonson/Vogel/Tesch-Römer, 2017), der im Hinblick auf den kirchlichen Bereich gesondert ausgewertet wurde (Sinnemann, 2017). Da die Datengrundlage somit sechs Jahre alt ist und bald der fünfte Freiwilligensurvey veröffentlicht werden soll, werden im Folgenden einige Erkenntnisse ausgewählt, die von grundlegender Relevanz sind. Für alle weiteren Details sei auf die Studie selbst verwiesen, die online frei verfügbar ist. Zur aktuellen Situation ehrenamtlichen Engagements in unterschiedlichen kirchlichen Arbeitsfeldern vergleiche zudem für die evangelische Kirche: Evangelische Kirche in Deutschland, 2020 und für die katholische Kirche: Sekretariat der deutschen Bischofskonferenz, 2020.

4.1 Soziodemographische Merkmale

In Deutschland engagierten sich im Jahr 2014 43,6% der Bevölkerung ehrenamtlich (Vogel/Hagen/Simonson/Tesch-Römer, 2017, 92). Die Kirche zählt neben Sport, Schule/Kindertagesstätte, Kultur und Sozialem zu den größten Engagementbereichen in Deutschland. Der Anteil der in den Kirchengemeinden Engagierten steigt seit den 1990er-Jahren, obwohl die Anzahl der Kirchenmitglieder im gleichen Zeitraum sinkt (Ahrens, 2017).

Ehrenamtliche im Raum der Kirche sind in zwei von drei Fällen weiblich, während die Geschlechterverteilung gesamtgesellschaftlich relativ ausgeglichen ist. Unterschiede zwischen Kirche und Gesellschaft gibt es auch im Hinblick auf die Altersverteilung: die im kirchlichen Raum Engagierten sind im Durchschnitt älter (53,9 Jahre). Ehrenamtliche im Raum der Kirche (wie auch gesamtgesellschaftlich) leben meist in Familien und nicht als Singles. Kinder sind eine wichtige Brücke ins Engagement, weil sie Anlass zu ehrenamtlichem Engagement geben (Elternbeirat, Eltern-Kind-Gruppen) oder in Kontakt mit Engagementmöglichkeiten bringen. Wer sich ehrenamtlich engagiert, ist häufig höher gebildet, erwerbstätig und einkommensstärker als Nicht-Engagierte. Daraus ergibt sich ein Problem, das sich auch in anderen gesellschaftlichen Engagementfeldern zeigt: Für sozial benachteiligte Milieus bestehen Barrieren zu gesellschaftlicher Teilhabe und vereinsförmig organisiertem ehrenamtlichen Engagement. Der Anteil der ehrenamtlich engagierten Arbeitslosen lag 2014 bei 26%. Auch der Anteil der Migrantinnen und Migranten ist niedriger. Die Hypothese des enormen Zuwachses Ehrenamtlicher durch Flüchtlinge nach den Jahren nach 2015 hat sich nicht bestätigt. Christinnen und Christen engagieren sich stärker als Konfessionslose, wobei die Engagementquote vor allem bei Frauen und Älteren höher ist. Besonders deutlich ist die hohe Engagementbereitschaft bei den kirchlich Hochverbundenen. Da sich deren Engagement nicht auf den kirchlichen Raum beschränkt, lassen sich Kirchengemeinden als „wichtiger Motor für die Vitalität der Zivilgesellschaft“ (Ahrens, 2017, 35) beschreiben. Zentrale Zielgruppen des Engagements kirchlich Engagierter sind ältere Menschen, Kinder und Jugendliche sowie Familien.

4.2 Motive und Erwartungen im ehrenamtlichen Engagement

Die Motive sind insgesamt sehr vielfältig. Gesamtgesellschaftlich wurden solche Motive am häufigsten benannt, die sich auf „das eigene Wohlbefinden“ oder auf „soziale Aspekte“ beziehen (Müller/Hameister/Lux, 2017, 413-435). In der Gewichtung der Motive zeigen sich Differenzen zwischen den Geschlechtern und den Altersgruppen sowie hinsichtlich des Bildungsgrads: Soziale Aspekte sowie auf das eigene Wohlbefinden bezogene Motive werden häufiger von Frauen und von älteren Befragten genannt, während gewinnorientierte Motive eher von Männern sowie von jüngeren Personen beziehungsweise Schülerinnen und Schülern angegeben werden (zur Motivation von Ehrenamtlichen in der Jugendarbeit; → Jugendarbeit, evangelisch; → Jugendarbeit, katholisch; Schrage/Pilger, 2019). Insgesamt hängen die Motive stark mit der Lebenssituation zusammen. Hinsichtlich der Bildungsgruppen zeigt sich, dass der soziale, gesellige Aspekt zwar für alle Bildungsgruppen wichtig ist, dies gilt jedoch insbesondere für Niedriggebildete. Personen mit hoher Bildung geben hingegen häufiger an, dass sie die Gesellschaft mitgestalten wollen. Deutlich wird hier, dass Partizipation eng mit dem Bildungsgrad verbunden ist.

Bei der jüngsten Ehrenamtsstudie der Evangelisch-Lutherischen Kirche in Bayern (2018) zeigten sich soziale, individuelle und religiös gefärbte Motive. Auch hier wird die hohe Ausdifferenzierung, die Verschiedenheit und die große Individualität der im kirchlichen Raum Engagierten erkennbar. Die vielfältigen Motive wurden in einem weiteren Schritt einer Clusteranalyse unterzogen, aus der sich fünf Typen für Ehrenamtliches Engagement herausbildeten (Jakubek, 2018, 36-40):

  1. Die „traditionell christlich Motivierten“ (16 %), denen es besonders darauf ankommt, in der Kirche gebraucht zu werden, ihrer Verantwortung und Berufung als Christ gerecht zu werden und zu helfen;
  2. Die „christlich und gemeinschaftlich Nutzenorientierten“ (48 %) wollen etwas Sinnvolles, auch mit einem gewissen Eigennutz Verbundenes in ihrer Freizeit tun, Gesellschaft mitgestalten und auch Kirche als System verändern;
  3. Die „gemeinschaftlich und sozial Nutzenorientierten“ (23 %), bei denen der ‚Spaß- und Freudefaktor’ am höchsten bewertet wird. Im Kontakt mit anderen wollen sie Freizeit sinnvoll gestalten sowie Gesellschaft und auch Kirche verändern – stets auch mit einem Blick auf eigene Nutzenerwartungen;
  4. Die „unspezifisch Motivierten“ (7 %);
  5. Die „Gemeinschaftsorientierten“ (6 %), denen es in erster Linie darauf ankommt, sympathische Menschen kennen zu lernen, etwas mit anderen zusammen zu tun, Spaß und Freude an ihrer Tätigkeit zu haben, aber dabei auch sich selbst entfalten zu können.

4.3 Veränderungen in den Motiven und Strukturen ehrenamtlichen Engagements – Vom alten über das neue Ehrenamt hin zum Engagement 4.0?

Die unterschiedlichen Motive für das Engagement spiegeln einen gesellschaftlichen Milieu- und Wertewandel wider, der mit den Schlagworten Individualisierung und → Pluralisierung von Lebenskontexten charakterisiert wird. In den Sozialwissenschaften wird diese Veränderung seit den 1990er-Jahren als Paradigmenwechsel vom alten/traditionellen zum neuen Ehrenamt erörtert (Beher/Liebig/Rauschenbach, 2000; Haslinger, 2000, 314f.; Steinebach, 2013; Denner, 2015; Behr, 2019, 118-141). Die empirischen Befunde zeigen: Auch im kirchlichen Raum geht der Trend seit einiger Zeit in Richtung des Typus neues Ehrenamt. Bei diesem Typus ist ehrenamtliches Engagement weniger durch ein ideell oder religiös begründetes Pflichtgefühl als durch den Wunsch nach Selbsterfahrung und Selbstentfaltung motiviert. Hier hat sich vor allem die Haltung von Frauen verändert, die diese Aspekte mit ihrem Engagement verbinden (Schießleder, 2006). Mit der veränderten bzw. komplexeren Motivationslage korrespondiert zweitens ein Wandel der Erwartungen: weg von einer rein altruistisch-karitativen Werthaltung hin zu einer Ausbalancierung von Gemeinsinn und Eigennutz. Ulrich Beck spricht daher von einem „altruistischen Individualismus“ (Beck, 1997, 19, Hervorhebungen: im Original), der einen neuen Typus von Solidarität hervorbringe. Drittens ist ein Wandel mit Blick auf die Veranlassung zu ehrenamtlichem Engagement zu beobachten: Nicht mehr die Verbundenheit mit einem bestimmten Milieu (→ Milieu und Religion) oder die familiär weitergegebene Tradition (Vererbung des Engagements) sind ausschlaggebend, sondern die „biographische Passung“ (Keupp, 2002, 7). Gemeint sind damit Situationen, in denen die individuellen Bedürfnisse und die Motive bestimmter Lebensphasen mit den Möglichkeiten und Nutzungsversprechungen der Organisationen übereinstimmen. Außerdem zeigt sich in der Praxis, dass sich die Ehrenamtlichen nicht mehr langfristig und verbindlich engagieren möchten, sondern ihre Kapazitäten lieber in Initiativen, Projekten und Aktionen investieren, die in Umfang und Dauer begrenzt sind. Ehrenamtliches Engagement wird zum Lebensabschnittsengagement. Der Wunsch nach Gestaltungsfreiheit wird fünftens auch im Hinblick auf die strukturell-organisatorische Dimension artikuliert: statt sich in hierarchische Strukturen einzuordnen, erwarten Ehrenamtliche, das Engagementfeld mitgestalten zu dürfen. Darüber hinaus lässt sich eine stärkere Orientierung an den Inhalten konkreter Tätigkeiten statt an einer Organisation und ihrer Weltanschauung beobachten; d.h. im Vordergrund steht das Engagement für Kinder oder für Flüchtlinge, nicht „für die Kirche“.

Neben diesem neuen Typus existieren im Raum der Kirche auch Motivstrukturen des alten Ehrenamts. Daher besteht eine Gleichzeitigkeit unterschiedlicher Engagementformen und damit eine große Vielfalt von Motiven und Engagementtypen, was eine enorme Herausforderung für Ehrenamtliche und Hauptamtliche gleichermaßen bedeutet (Karle, 2020, 156-161).

In der zweiten Dekade des 21. Jahrhunderts spricht vieles dafür, dass durch einen weiteren Schub gesellschaftlicher Entwicklungen, wie der → Digitalisierung oder der Zuwanderung Geflüchteter, ein weiterer Engagementtyp entsteht, das sogenannte „Engagement 4.0“ (Roß, 2018, 673). Diese neue Entwicklungsstufe bezeichnet ein Engagement, das besonders selbstbestimmt, vielfältig und damit auch spannungsreich ist, sich mit professionellen Teams vermischt und zur Erreichung gesellschaftlicher Ziele wie Teilhabe und → Inklusion beitragen soll. Auch im kirchlichen Raum sind viele dieser Elemente greifbar. Dies zeigt sich u.a. an den Herausforderungen, vor denen das Zusammenspiel von Haupt- und Ehrenamt steht oder in den vielfältigen Formen der Bewältigung der Zuwanderung Geflüchteter 2015/16 (Schwaetzer, 2017, 172).

5. Theologische Perspektiven

Ehrenamt und ehrenamtliches Engagement sind für das Selbstverständnis der Kirchen von hoher Bedeutung. Das Ehrenamt, wie wir es heute kennen, ist jedoch ein neuzeitliches Phänomen, das theologisch wenig bearbeitet ist. Im Allgemeinen lassen sich drei Argumentationslinien ausmachen, die das Ehrenamt aus theologischer Perspektive begründen und beleuchten (Obenauer, 2009, 137; Charbonnier, 2010, 66-78; Hofmann, 2019, 333-336).

5.1 Die paulinische Charismenlehre

Charismen sind als Geistesgaben, Gnadengaben, Dienste und Wirkkräfte alle eines göttlichen Ursprungs (trinitarisch verankert, nicht nur pneumatologisch). Jeder Christ hat von Gott unterschiedliche Gaben erhalten. Diese Vielfalt widerspricht nicht der Einheit des Leibes, sondern fördert vielmehr seine Entwicklung. Ziel aller Gaben ist die Erbauung der Gemeinde und die Verherrlichung Gottes. Die Charismen verfehlen ihr Ziel, wenn sie zum eigenen Nutzen verwendet werden. Maßstab und Grundlage aller Gaben ist die Liebe. Die neutestamentlichen Charismen-Listen haben exemplarischen und illustrierenden Charakter, sind daher nicht exklusiv und abgeschlossen (1 Kor 12-14; Röm 12; 1 Petr 4; Eph 4).

5.2 Allgemeines Priestertum

In der evangelischen/protestantischen Tradition entwickelte → Martin Luther in Anknüpfung an 1 Petr 2,9 und Offb 1,6 sein Konzept vom Allgemeinen Priestertum bzw. vom Priestertum aller Getauften. In seiner Schrift „An den christlichen Adel deutscher Nation von des christlichen Standes Besserung“ von 1520 schreibt er die zentralen priesterlichen Funktionen, wie z.B. für andere beten, zu opfern und Lehre zu beurteilen, allen Getauften zu und begründet dies mit der Rechtfertigung, durch die alle Christinnen und Christen die gleiche geistliche Würde und Vollmacht zum Dienst am Evangelium haben.

In der katholischen Tradition wurde der Gedanke des allgemeinen Priestertums aufgrund von Taufe und Firmung durch das Zweite Vatikanische Konzil bestärkt (Dogmatische Konstitution Lumen gentium = LG). Das gemeinsame Priestertum der Gläubigen und das Priestertum des Dienstes werden zwar als wesensverschieden definiert, sind jedoch einander zugeordnet (LG 10). Hervorgehoben wird ebenfalls die Verantwortung der ganzen Kirche für das Apostolat und damit auch das Laienapostolat (Dekret „Apostolicam actuositatem“ 2; LG 33; Sekretariat der deutschen Bischofskonferenz, 2015, 35-41). In Folge der sogenannten Würzburger Synode (→ Würzburger Synode, Beschluss zum Religionsunterricht) wurde diese Theologie in Deutschland in der Praxis umgesetzt und es entstanden viele neue Formen kirchlichen Ehrenamtes, wie z.B. Pfarrgemeinderäte oder liturgische Dienste (Lektorin bzw. Lektor; Kommunionhelferin bzw. -helfer). Das Zentralkomitee der deutschen Katholiken (ZdK) ist der Zusammenschluss von Vertretern der Diözesanräte und der katholischen Verbände sowie von Institutionen des Laienapostolates und weiteren Persönlichkeiten aus Kirche und Gesellschaft.

5.3 Ehrenamtliches Engagement aus Freiheit zum Dienst für den Nächsten

Ehrenamtliches Engagement eines Christen erwächst aus der Freiheit, die ein Christ in der Rechtfertigung durch Gott erfährt (z.B. Gal 5,13). Sie schenkt zuallererst die Freiheit von der Sorge um sich selbst und damit die Freiheit, für andere da zu sein. Die im Glauben gewonnene Lebensgewissheit ermöglicht, die erfahrene Gottesliebe mit Selbstliebe oder Selbstachtung denen zugute kommen zu lassen, denen man die oder der Nächste ist (z.B. Lk 10).

5.4 Theologie des Ehrenamts?

Inzwischen entsteht der Ruf nach der Entwicklung einer Theologie des Ehrenamts. Das Ehrenamt tangiert sowohl die Theologie des Allgemeinen Priestertums als auch die des ordinierten Amts. Hier sind künftig Klärungen notwendig, in deren Folge auch eine Theologie des Ehrenamts entwickelt werden muss. Diese sollte nach Hauschildt (2013) nicht nur die Vielfalt der Ehrenamtlichen berücksichtigen, sondern auch herausstellen, was die spezifischen Besonderheiten des Ehrenamts gegenüber dem Hauptamt sind.

Im katholischen Kontext sind die Hauptamtlichen zu differenzieren zwischen geweihten und nicht geweihten Hauptamtlichen. Letztere begründen ihr Engagement wie die Ehrenamtlichen theologisch mit Bezug auf das gemeinsame Priestertum aller, auch wenn zu konstatieren ist, dass sie aufgrund einer bischöflichen Beauftragung letztlich am Amt teilhaben, was hier meist als Dienst bezeichnet wird (zur Frage des Miteinanders: Sekretariat der deutschen Bischofskonferenz, 2015).

6. (Religions-)Pädagogische Perspektiven – Das Ehrenamt als Lern- und Bildungsort

6.1 Charakteristika des Lernorts

Für den Lernort (→ Lernorte religiöser Bildung) Ehrenamt ist zu bedenken, dass jedes Engagementfeld seine individuellen Spezifika und Bildungschancen hat. Dennoch lassen sich folgende übergreifende strukturelle Charakteristika herausarbeiten, die ehrenamtliches Engagement von anderen Lernkontexten unterscheiden (Düx/Prein/Sass/Tully, 2009, 111-114; Spenn, 2009, 15-17):

  • Freiwilligkeit, Selbstbestimmung: Im Setting des ehrenamtlichen Engagements gibt es keine rechtlich vorgeschriebene Pflicht zur Teilnahme. Dadurch können in höherem Maße Angebote der Selbstorganisation und des freiwilligen, selbstbestimmten, auch nicht-affirmativen Lernens gemacht werden.
  • Frühes Einstiegsalter, lebenslanges Lernen, Nachhaltigkeit: Ehrenamtliches Engagement beginnt ziemlich früh, meist im Alter von 14 Jahren, manchmal sogar davor (Sinnemann, 2017, 14). Bereits im Kindes- und Jugendalter wird durch die aktive Übernahme von Verantwortung in der konkreten Praxis in Ernst- und Echtsituationen gelernt. Während Jüngere nicht selten den Qualifikationserwerb als Motivation für ein Engagement angeben, geht es bei Älteren eher darum vorhandene Qualifikationen gewinnbringend einzusetzen, also Selbstwirksamkeit zu erfahren. Zudem ist es sehr wahrscheinlich, dass Menschen, die sich als Kinder bzw. Jugendliche engagiert haben, auch im Erwachsenenalter (wieder) Zugang zu ehrenamtlichem Engagement finden (Schweitzer/Hardecker/Maaß/Ilg/Lißmann, 2016, 83).
  • Partizipation, Offenheit, Diskursivität, Prozessorientierung, Beziehungsorientierung: Die Akteure wachsen in Strukturen hinein, gestalten sie zugleich mit und entwickeln sie weiter. Ziele und Inhalte werden in diskursiven Prozessen entfaltet. Im Hinblick auf demokratisch-kooperative Zusammenarbeit spielt eine starke Personenorientierung im Verhältnis zwischen Haupt- und Ehrenamtlichen eine ungewöhnlich große Rolle (Anerkennung und wertschätzende Rückmeldungen).
  • Diffusität, Vielfalt: Die Strukturen, Felder und Formen des Lernens sind weitgehend diffus und vielfältig. Das Spektrum der Anforderungen ist groß, die Lernerfahrungen im Ehrenamt sind sehr unterschiedlich. Dies kann zwar zu Verunsicherung oder Überforderung führen, macht aber offenbar den besonderen Bildungswert aus. Lernen geschieht dabei in der Auseinandersetzung mit den Rationalitäten der Organisation und mit anderen Ehrenamtlichen in der Verschränkung unterschiedlicher Praktiken des Umgangs mit Wissen bzw. Nicht-Wissen. Engagierte sind in solchen hybriden Settings Experten und Lernende zugleich (Dinkelaker, 2009, 186).

    Empirische Untersuchungen weisen zudem darauf hin, dass Haupt- und Ehrenamtliche die Realität zum Teil unterschiedlich bewerten, wodurch Spannungen entstehen (Roß/Schlicht/Werhahn, 2017; Altmeyer, 2018).

6.2 Lernformen

Die Lernformen sind engagementspezifisch und damit vielfältig. Sie unterscheiden sich von anderen Formen und Modalitäten des Lernens, insbesondere vom schulischen Lernen, da die Tätigkeiten erstens freiwillig ausgeübt werden, zweitens explizit auf andere Personen oder Dinge ausgerichtet sind, drittens im Modus der Verantwortungsübernahme erfolgen und viertens häufig die erste Gelegenheit und Herausforderung für Kinder und Jugendliche darstellen, sich handelnd zu erfahren und zu bewähren (Düx/Prein/Sass/Tully, 2009, 174; Außerschulisches Lernen/Erkundung).

Obwohl Fortbildungsveranstaltungen (→ Fortbildung, religionspädagogisch) wichtig und in manchen Bereichen auch unerlässlich sind, zeigt sich, dass für die Aneignung vieler Kompetenzen learning by doing, also Handeln, Ausprobieren und Sammeln von eigenen Erfahrungen, in der Praxis des ehrenamtlichen Engagements ausschlaggebend ist. Im Gegensatz zum schulischen Lernen sind Lernprozesse im Ehrenamt dadurch gekennzeichnet, dass in ihnen Lernen (als Übung) und Handeln (als Ernstfall) inhaltlich und zeitlich enger verknüpft sind oder sogar zusammenfallen (Düx/Prein/Sass/Tully, 2009, 174).

Fähigkeiten und Kenntnisse können im ehrenamtlichen Engagement nicht nur über Qualifizierungsmaßnahmen (z.B. Prädikantenausbildung, Jugendleitercard), sondern auch während der Ausübung der ehrenamtlichen Tätigkeit selbst (z.B. Weltgebetstagsvorbereitung) erworben werden. Beide Formen – non-formales und → Informelles (religiöses) Lernen – finden im Ehrenamt statt, wobei letzteres wesentlich häufiger geschieht (Schweitzer/Hardecker/Maaß/Ilg/Lißmann, 2016). Allerdings ist die Aufnahme eines Ehrenamts zunehmend stärker verknüpft mit der Inanspruchnahme von Fort- und Weiterbildungsangeboten. Informelle und non-formale Lernformen greifen im ehrenamtlichen Engagement ineinander und verstärken sich gegenseitig.

6.3 Kompetenzerwerb im Ehrenamt

Ehrenamt als Bildungs- und Lernort wird in den empirischen Untersuchungen meist über Kompetenzerwerb operationalisiert. Dies ist jedoch mit Schwierigkeiten verbunden, da der Kompetenzgewinn meist multifaktoriell bedingt und nur schwer auf einzelne Impulse oder Erfahrungen zurückführbar ist. Kompetenzerwerb im Ehrenamt geschieht auf mehreren Ebenen, je nach Engagementfeld und Anforderungssituation. Im vierten Deutschen Freiwilligensurvey von 2014 geben Engagierte am häufigsten an, soziale Fähigkeiten (z.B. Teamfähigkeit, Konfliktlösefähigkeit) erworben zu haben (73,7%). Damit verbunden ist häufig eine Zunahme des sozialen Kapitals (Bourdieu, 1983), d.h. der Aufbau (neuer) persönlicher Kontakte und Beziehungen. Im Zuge dessen entwickeln Menschen, die sich in Gruppen engagieren, ein überdurchschnittlich hohes interpersonales Vertrauen, eine positive Grundeinstellung in der Begegnung mit anderen Menschen und damit auch Offenheit und Toleranz gegenüber Menschen anderer Kulturen und Religionen (interkulturelle und → interreligiöse Kompetenzen; Ambiguitätstoleranz). Dies bestätigt auch die Auswertung der fünften Kirchenmitgliedschaftsuntersuchung (Pickel, 2015). Gleichzeitig berichten 57,7% der Engagierten, persönliche Fähigkeiten (z.B. Eigenverantwortung, Selbstmanagement) in ihrem Engagement erworben zu haben und 52,8% Fachkenntnisse (z.B. gottesdienstliches Grundwissen). Ferner zeigen einschlägige Studien, dass das Ehrenamt ein wichtiger Lernort für Organisations- und Leitungsaufgaben sowie für demokratische Bildung ist (Düx/Prein/Sass/Tully, 2009, 176).

Ehrenamt wird damit mehr und mehr zu einem „anspruchsvollen Engagement“ (Maschwitz/Maschwitz, 2010, 89), das erheblich zum Erwerb verschiedenster Kompetenzen beitragen kann, die auch in der Ausbildung oder im Beruf sowie im persönlichen Lebenslauf wichtig sind. Besonders im jungen Alter hat das Engagement positive Auswirkungen auf Schule, Ausbildung und Studium und trägt zur Persönlichkeitsentwicklung bei. Die Förderung des Engagements junger Menschen erscheint vor diesem Hintergrund besonders bedeutsam.

Betrachtet man Ehrenamt unter dem Aspekt des Lernens und des Kompetenzerwerbs, wird schnell deutlich, dass Lernen, Kompetenzaufbau ( Kompetenzaufbau, kumulativ / Wiederholung) und Bildungsprozesse in zweifacher Weise relevant sind: Sie gelten sowohl als Voraussetzung als auch als Effekt des Engagements. Zudem ist zu beobachten, dass Engagierte mit höherer Bildung öfter von den im Engagement erworbenen Fähigkeiten profitieren als diejenigen, die einen niedrigeren Bildungsgrad besitzen (Simonson/Vogel/Tesch-Römer, 2017).

6.4 Ehrenamt als Ort christlich-religiöser Bildung

Während Lernen im Ehrenamt vor allem als Erwerb von sozialen, persönlichen und kulturellen Kompetenzen beschrieben wird, ist religiöses Lernen oder Lernen über Religion bisher kaum in wissenschaftlichen Studien thematisiert worden, mit der Ausnahme von Schweitzer/Hardecker/Maaß/Ilg/Lißmann (2016). Religionsbezogenes Lernen findet im ehrenamtlichen Engagement sowohl in non-formalen Kontexten (z.B. Fortbildungseinrichtungen), als auch besonders in informellen Kontexten statt. Mit Blick auf das informelle Lernen (→ informelles (religiöses) Lernen) sind im religionspädagogischen Diskurs vor allem Familie, Gemeinde und Öffentlichkeit in den Blick genommen worden. Das Ehrenamt bildet zu diesen drei Feldern ein Querschnittsthema (Hofmann, 2018, 134f.): es findet oft intermediär zwischen → Gemeinde und → Öffentlichkeit (z.B. Flüchtlingsinitiativen, Friedensarbeit) und manchmal in gewissermaßen familiär-privaten Kontexten (z.B. Besuchsdienst) statt.

Konkret geschieht religiöses Lernen in informellen Situationen des ehrenamtlichen Engagements, beispielsweise wenn Konfiteamerinnen sich im Rahmen ihrer Tätigkeit tiefergehend mit Inhalten christlichen Glaubens befassen und dabei eigene Standpunkte entwickeln (Schweitzer/Hardecker/Maaß/Ilg/Lißmann, 2016, 203-209). Andererseits ist das Ehrenamt auch ein Ort, an dem über Religion gelernt wird, wenn z.B. Menschen auf einer Veranstaltung im Rahmen des jüdisch-christlichen Dialogs Aspekte der jeweils anderen Religion kennenlernen. Manchmal vermischen sich auch beide Dimensionen, wenn etwa bei einem Partnerschaftstreffen mit einer Diözese in Tansania Besuchergruppen mit der spezifischen Spiritualität der tansanischen Glaubensgeschwister konfrontiert und nach ihrer eigenen Religiosität gefragt werden.

6.5 Rolle der Hauptamtlichen

Trotz der hohen Autonomie und Selbstbestimmung der Lernenden im informellen Lernen, ist religiöses Lernen im Ehrenamt kein unbegleitetes Lernen. Zu den Stärken des kirchlichen Ehrenamts gehört die (kirchenrechtlich verankerte) Präsenz und Begleitung durch Hauptamtliche, die den Rahmen für notwendige Lernprozesse schaffen und dafür notwenige Ressourcen zur Verfügung stellen können. Dabei fungieren sie als Ermöglicher, Mentorinnen, Backstage Manager oder professionelle Assistentinnen (Kasparick/Keßler, 2019, 265; Steinebach, 2011), die die Ehrenamtlichen begleitend beraten sowie zum selbstorganisierten Arbeiten befähigen und motivieren. Zudem benötigen sie aufgrund der Vielfalt der Engagementtypen vermehrt Differenzierungskompetenzen sowie mäeutische Kompetenzen (Karle, 2012, 16). Anders gesagt: Noch verstärkter geht es darum, Menschen genau wahrzunehmen und ihnen bei der Entdeckung und Entfaltung ihrer Gaben zu helfen. Nicht zu unterschätzen ist die Bedeutung einer Kultur der Anerkennung ehrenamtlichen Engagements, die sich auch öffentlich zeigt. Dies könnte auch im Rahmen „einer Kultur der öffentlich erkennbaren Beauftragung“ (Ebertz, 2009, 18) geschehen.

7. Aktuelle religionspädagogische Gestaltungsherausforderungen

Angesichts des Bildungswerts ehrenamtlichen Engagements ergeben sich für die Religionspädagogik (bzw. → Gemeindepädagogik) eine Reihe von Herausforderungen (Spenn, 2009, 17; Düx/Prein/Sass/Tully, 2009, 275-286; Hofmann, 2018, 138f.).

Wenn ehrenamtliches Engagement relativ früh im Lebenslauf beginnt, sollten gezielt schon Kindern Gelegenheiten und Räume für aktivierende, partizipative Erfahrungen mit Verantwortungsübernahme eröffnet und geeignete Begleitungs- und Qualifizierungsstrukturen entwickelt werden. Diese Strukturen und Angebote sollten stets möglichst so gestaltet werden, dass sich informelle Lernprozesse und Qualifizierungsangebote gegenseitig ergänzen und verstärken. Zudem gilt es, Zugänge zu ehrenamtlichem Engagement zu verbessern, sodass auch bildungsfernen und bisher nicht erreichten Menschen Wege zum Ehrenamt und damit zu den darin enthaltenen Lernpotentialen erleichtert werden.

Wenn selbstbestimmtes Lernen ohne festgelegte Wissenshierarchien sowie Spaß und Gemeinschaft für Bildungsprozesse im ehrenamtlichen Engagement ausschlaggebend sind, regt dies in Bezug auf religiöses Lernen und die Ausbildung einer religiösen Sprachfähigkeit dazu an, stärker auf Selbständigkeit und Partizipation bzw. auf die Arbeit in gleichberechtigten Teams zu setzen. Hauptamtliche haben dabei lediglich unterstützende Funktion. Dabei ist die Beziehung zu den Hauptamtlichen sehr wichtig, denn durch ihre Anerkennung und Wertschätzung erhöht sich bei den Ehrenamtlichen die Freude an der Tätigkeit sowie ihre individuellen Lernchancen.

Der Rückgang traditionell christlicher Motive zeigt zwar, dass Kirche ein Engagementfeld neben vielen geworden ist und dass die spezifisch christliche Orientierung dabei immer weniger als selbstverständlich vorausgesetzt werden kann; doch bedeutet es keineswegs, dass Ehrenamtliche religiös desinteressiert sind. Vielmehr wünschen sich viele, insbesondere diejenigen, die Verantwortung für kirchliches Leben übernehmen, z.B. im Kirchenvorstand, eine spirituelle Begleitung. Das Ehrenamt kann auch ein Ort sein, an dem Wissen über und Vertrautheit mit der christlichen Tradition und religiösen Ritualen erst erworben oder vertieft wird. Dementsprechend ist es wichtig, dass Räume für entsprechende potentielle Lernmöglichkeiten eröffnet werden.

Wenn Diffusität, Vielfalt und Komplexität im strukturellen Bedingungsgefüge des ehrenamtlichen Engagements eine Bildungschance darstellen, sensibilisiert dies für die Individualität von Zugängen sowie die Heterogenität von Engagementkarrieren. Engagementfelder sollten stärker nach den Interessen und Bedürfnissen der Ehrenamtlichen konzipiert werden. Überdies geschieht das Lernen in diesen Feldern individuell, nicht zuletzt auch deswegen, weil die Ehrenamtlichen ein unterschiedliches Vorwissen besitzen. Entsprechend sind differenzierte, systematische Formen der (Lern-)Begleitung notwendig.

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