Diskurstheorie

1. Diskurstheorie(n) als „Brillen“

Jede Wissenschaft, die auf Praxis rekurriert, muss in ihrer Theorie das, was jeweils unter Praxis verstanden wird (Haslinger, 1999), systematisch zu fassen suchen. Das macht es verständlich, dass auch die Religionspädagogik als praktisch-theologische Disziplin, der es vor allem um die Praxis (religiöser) Lern- und Bildungsprozesse geht, diesbezüglich keine Ausnahme darstellt: Zum einen zeigt sich dies in ihrem dynamisch-progressiven Ringen um die Definition von Praxis (Heger, 2017, 497-503), den Reflexionen über das Zusammenspiel von Theorie und Praxis (Mette, 1978) sowie in der konkreten empirischen Beforschung dieser (Unterrichts-)Praxis (Schambeck/Riegel, 2018). Zum anderen in ihrer hohen Affinität gegenüber solchen philosophischen, soziologischen, pädagogischen etc. Theorien, die als adaptierte „Muttertheorie[n]“ (Englert 2012, 247) Praxis(-felder) kriteriologisch geleitet erschließen lassen – und dies sowohl auf der Ebene der Wissenschaft als auch auf der Ebene der Analyse von Praxis in Praxis. So verstanden, reiht sich der religionspädagogische Rekurs auf die Diskurstheorie wissenschaftstheoretisch in eine Tradition ein, zu der z. B. auch die → Systemtheorie (Gronover, 2006; Domsgen, 2010) und die Kritische Theorie (Herbst 2018; Heyl, 1994; Peukert, 1983; Vierzig, 1975) gerechnet werden können, die ebenfalls eine schärfende Brille für den Blick auf Praxis bereitstellen.

Der entscheidende Clou der Diskurstheorie besteht im Kern darin, Praxis(-felder) (unter anderem Wissenschaft, Religionsunterricht) kriteriologisch geleitet als Diskurse analysierbar zu machen: Praxis(-felder) werden damit als komplexes Geflecht von (non-)verbaler Kommunikation, ihren ([sprach-]sozialen) Ausgangsbedingungen und Folgen begriffen (Keller, 2011, 99-109; Angermüller, 2014, 17-20). Bereits diese konzentrierte Formulierung weist aus, dass „Diskurs“ wesentlich mehr ist als ein Austausch von Argumenten bzw. eine Diskussion, wie es der „modisch gewordene[…] Gebrauch[…]“ (Bublitz, 2003, 9) des Begriffes suggeriert. Vielmehr wird „Diskurs“ zum Schlüssel bei der Suche nach beschreibbaren Regelmäßigkeiten (kommunikativer) Interaktion bzw. deren Genese – vor allem auf der Meso- und Makroebene. Diese hohe Bedeutung wird Diskursen nicht zuletzt deswegen beigemessen, weil sie nicht nur responsiv auf Realität reagieren, sondern als Praktiken verstanden werden, „die systematisch die Gegenstände bilden, von denen sie sprechen“ (Foucault, 2018, 74).

Vor diesem Horizont ergeben sich für die religionspädagogische Rezeption unterschiedliche Adaptionspotenziale. Das Ziel dieser Ausführungen ist es, einen Über- und Einblick zu geben, wo Diskurstheorien im religionspädagogischen Theorieuniversum wissenschaftstheoretisch verortet werden und welche Früchte sie tragen können, sowie darüber, welche Implikationen damit verbunden sind.

Diese grundlagentheoretische Akzentuierung bildet die Rückseite der diskurstheoretischen Medaille, deren Widerpart mit dem WiReLex-Artikel zur → Diskursanalyse gegeben ist. Unter diesem Terminus werden „stärker empirische, gegenstandsbezogene und analytische Arbeiten am sprachlichen Material und die empirische Untersuchung von sozialen Praxiszusammenhängen“ (Angermüller, 2014, 21) verstanden. In der Diskursforschung sowie auch deren religionspädagogischer Rezeption fließen Diskurstheorie und -analyse allerdings begrifflich und konzeptuell ineinander.

2. Diskurstheorie(n) – Bezugspunkte

Sowohl für die Anwendung diskursanalytischer Methoden als auch für den wissenschaftstheoretischen Umgang ist es entscheidend, von Diskurstheorien (Pl.!) zu sprechen und um die Wahl des eigenen Zugangs zu wissen. Aufgrund seiner Quantität und differenzierten fachspezifischen Adaption kann dieser diskurstheoretische Plural nicht enzyklopädisch beschrieben werden (3.1). Bei der Vergewisserung über religionspädagogische Bezugspunkte geht es vielmehr darum, eine Orientierungsperspektive zu geben (2.1) sowie zwei systemgenerative Ausgangspunkte näher zu beleuchten (2.2).

2.1. Orientierungsperspektive im Feld der Diskurstheorie(n)

Ähnlich zahlreich wie Diskurstheorien selbst sind auch deren Klassifizierungsschemata (unter anderem Ullrich, 2008, 19f.), die unter anderem mit den jeweiligen Fachtraditionen, Anwendungsfeldern und Forschungszielen zusammenhängen. Mit dem Fokus des allgemein wissenschaftstheoretischen Zugangs können drei Spielarten von Diskurstheorien paradigmatisch unterschieden werden (Angermüller, 2014, 22-24):

  • Poststrukturalistische Diskurstheorien verstehen den sozialen Raum als Konstrukt diskursiver Praktiken und heben die Bedeutung von (sprachlicher) Kommunikation für die Herstellung von Ordnung, Realität und Raum hervor.

  • Normativ-deliberative Diskurstheorien verstehen Diskurs als Aushandlungsprozess dessen, was von Diskursteilnehmerinnen und Diskursteilnehmer als gut und richtig angesehen wird.

  • Kritisch-realistische Diskurstheorien verstehen Diskurs als soziale Praxis, die ungleiche Verhältnisse zwischen Gruppen von Diskursteilnehmerinnen und Diskursteilnehmer schafft.

    Auch wenn diese Ausführungen zunächst trennscharf erscheinen, bleibt zu markieren, dass sich diese in der Praxis der Diskursforschung überschneiden.

2.2. Diskurstheoretische Ausgangspunkte

Während Michel Foucault vor allem der poststrukturalistischen Richtung zugeordnet werden kann (2.2.1), gilt Jürgen Habermas als ein Vater der normativ-deliberativen Diskurstheorie (2.2.2). Weil sich viele Varianten von Diskurstheorien und deren religionspädagogische Rezeption (3.2) auf diese Philosophen beziehen, werden im Folgenden deren Diskursbegriffe und -theorien umrissen.

2.2.1. Von Diskurs(en), Macht und dezentriertem Subjekt (M. Foucault)

Über alle Wissenschaftszweige hinweg, die sich Varianten der Diskurstheorie bedienen, bleibt Michel Foucault – unter anderem als „kulturwissenschaftliche[r] Klassiker“ (Knoblauch, 2012, 248) – „unangefochten auf Platz eins der Zitations- und Rezeptionslisten“ (Schäfer, 2019) und „weiterhin [der] wichtigste[…] diskurstheoretische[…] Stichwortgeber“ (Landwehr, 2010, 13), wobei die nominelle Anführung nicht über die fach- und kulturspezifische Vielfalt von Lesarten seines Gesamtwerkes hinwegtäuschen darf (Peters, 2004, 196f.).

Das Hauptinteresse des französischen Philosophen und studierten Psychologen galt der Entstehung sowie dem normativen Anspruch von Wissen, damit einhergehend der Genealogie historischer Ordnungen, die er unter anderem am Beispiel von Gefängnissen (vgl. Foucault, 2016) nachzeichnete, sowie der (Re-)Produktion von Macht. Eine entscheidende Antriebsfeder dieser Themensetzung war Foucaults Liebe zur Freiheit und die damit korrespondierende „Abscheu Formen der Unterdrückung gegenüber“ (Kreichauf, 2017, 413). Seine Forschung brachte eine Reihe viel beachteter, von ihm selbst als „Werkzeuge“ deklarierte neue (unter anderem Pastoralmacht, Dispositiv) sowie neu konturierte Begriffe (unter anderem Macht, Archiv, Diskurs) hervor, die teils prominent in der (Praktischen) Theologie aufgegriffen werden. Foucaults materialreiche Studien waren ihm dabei Erkenntnis- sowie Anwendungsfeld zugleich, wobei er es unterließ, eine umfassende und fixe Definition dessen zu bieten, was er selbst unter Diskurs versteht (Keller, 2011, 123).

Foucaults multidimensionaler und zum „zentrale[n] Etikett“ (Parr, 2014, 233) seiner Theorie avancierter Diskursbegriff, ausgearbeitet vor allem in „Die Ordnung des Diskurses“, „Die Ordnung der Dinge“ sowie „Die Archäologie des Wissens“, und die darauf fußende Diskurstheorie lassen sich im Sinne einer „Art ‚diskurstheoretischen Minimalkonsens‘“ (Fegter et al., 2015, 14) und in Analogie zu ähnlichen Synopsen (etwa: Parr, 2014, 234-237; Schneider, 2004, 82-117; Saß, 2014b, 15-20) mit folgenden Linien skizzieren:

  1. Diskurs(e) als sprachliche Performanz(en): Foucault versteht unter Diskurs(en) generell die „Bildung von Wahrheiten in Denksystemen“ (Ruoff, 2009, 15) als „Tatbestände überindividuellen Daseins“ (Schäfer, 2019, 32); als deren kleinste Einheit „Ensembles diskursiver Ereignisse“ (Foucault, 2017a, 37) bzw. „eine Menge von sprachlichen Performanzen“ (Foucault, 2018, 156). Die „diskursive Praxis“, die sich als „irreduzibel auf das Sprechen und die Sprache“ (Foucault, 2018, 74) erweist, unterliegt dabei „determinierten Regeln ... die Wirkungsbedingungen der Aussagefunktion“ (Foucault, 2018, 171). Im Laufe seines Werkes schenkt Foucault auch extradiskursiven Einflussfaktoren zusehends mehr Beachtung (Parr, 2014, 235;237).
  2. Diskurs als Wahrheitsgenerator: Was als wahr gilt, wird demnach im „immerwährenden Wahrheitsspiel[…]“ (Schäfer, 2019, 51) prozessual verhandelt, wodurch der Diskurs zu gesellschaftlichen Strukturprinzip avanciert, welches das Wahre nicht nur aushandelt, sondern „mit spezifischen Machtwirkungen“ (Foucault, 1978, 53) ausstattet. Das heißt, dass man nur im Wahren ist, „wenn man den Regeln der diskursiven ›Polizei‹ gehorcht“ (Foucault, 2017a, 25). So leuchtet es ein, dass Foucault als „glückliche[r] Positivist“ (Foucault, 2018, 182) nicht den Zusammenhang zwischen Sprache und außersprachlicher Realität traktiert (Ullrich, 2008, 20f.). Seine Diskurstheorie ist geprägt von der Frage, wie der Diskurs selbst Gegenstände, Realität und Wahrheit schafft. Der Diskurs ist für ihn somit regulativ-einschränkend, aber auch ein dynamischer Ermöglichungsraum. Er ist Struktur und Ereignis zugleich (Bublitz, 2003, 49f.). Und er ist ein Medium, in dem sich innerhalb menschlicher Beziehungen Macht auf unterschiedlichen Ebenen generiert und zugleich manifestiert, in dem die Macht „wie eine Schlacht [gewonnen] und genauso verloren [wird]“ (Foucault, 1976, 114).
  3. Diskurs als Rahmen und das dezentrierte Subjekt: Insofern Diskurse die gegenwärtige(n) Realität(n) von vorneherein prägen, gibt es nichts, was nicht schon durch existierende(n) Diskurs(e) vorgeprägt ist. Das Subjekt generiert für Foucault demnach nicht den Diskurs, sondern der Diskurs das Subjekt. Insofern erweist sich Foucaults Theorie als „ein Konstruktivismus ohne Konstrukteure“ (Keller, 2011, 128). Somit geht Foucault gegen den „Mythos vom autonomen Vernunftsubjekt“ (Strüver, 2009, 70) an und akzentuiert in seinen Sprach- und Denkspielen um Macht, Wissen und Subjekt auf die Historizität, Kontextualität und Diskursivität menschlichen Denkens und Handelns (Ruoff, 2009, 197; Strüver, 2009, 69-71). So wird das Subjekt nicht durch ein „jedem Sprechen vorhergehende[s] Bewusstsein hergestellt, sondern durch die Spezifität einer diskursiven Praktik“ (Foucault, 2018, 82), sodass das Subjekt geradezu verschwindet „wie am Meeresufer ein Gesicht im Sand“ (Foucault, 2017b, 462). Dieser häufig verkürzt als „Tod des Subjekts/Menschen“ gebrandmarkte Aspekt ist Gegenstand vieler Diskussionen (Bublitz, 2003, 11f.; Keller, 2011, 124-126), wobei Foucault selbst sowie der wissenschaftliche Mainstream das Subjekt als Mitte seines Denkens begreifen (Foucault, 1987, 243f.; Foucault, 1992, 12; Ruhstorfer, 2004, 53-55).
  4. Analytische und machtkritische Diskurstheorie: Auch wenn Foucault nicht die Mittel der Negation bzw. der Dialektik mit der Kritischen Theorie teilt, geht seine Diskurstheorie über das Moment der Analyse von Diskursen hinaus (Lüders, 2004, 58). Die in seinem Werk virulente Frage nach der Wahrheit, aber auch die für ihn zunehmend wichtiger werdende Frage nach asymmetrischen Machtbeziehungen in Diskursen/Systemen implizieren den Impuls, bestehende Praxis zu hinterfragen (Bublitz, 2003, 9f.). Diskurskritik vollzieht sich dabei vor allem als Beschreibung von „Formen der Ausschließung der Einschränkung [und] der Aneignung“ (Foucault, 2017b, 38). Unter anderem durch diesen kritischen Bezug zur diskursiven Praxis bleibt sein Diskursbegriff – anders als die in seinen Augen vor der Realität flüchtende Phänomenologie (Keller, 2011, 128) – stets angekoppelt an den realiter vorhandenen „Fluss von Wissen bzw. sozialen Wissensvorräten durch die Zeit“ (Jäger, 2012, 26).

    So vielfältig die benannten Aspekte erscheinen, so vielfältig sind auch die faktischen und denkmöglichen Rezeptionsweisen – und das durchaus im Sinn Foucaults. Dieser bezeichnete seine Bücher auch als „kleine Werkzeugkisten“ (Foucault, 1976, 53), aus denen man sich bedienen könne.

2.2.2. Von herrschaftsfreiem Diskurs und Konsens (J. Habermas)

Mittlerweile selbst zu einem wissenschaftlichen Binnendiskurs ist die so genannte „Foucault/Habermas-Debatte“ (Kelly, 1994) avanciert. Ohne diese nachzuvollziehen, macht bereits das Schlagwort deutlich, dass Jürgen Habermas für seinen diskurstheoretischen Ansatz im Rahmen der Theorie kommunikativen Handelns (Lafont, 2009) bzw. der damit verquickten Diskursethik (Habermas, 1985b; Forst, 2009) einen anderen Ausgangspunkt wählt (Haslinger, 2015, 413-419). Der Philosoph der Frankfurter Schule, dem ebenfalls eine Schlüsselrolle in der Historie der Diskurstheorie zukommt, zielt – ohne in Details eines Vergleiches gehen zu können (Biebricher, 2005) – nicht primär auf eine genetisch-deskriptive Analyse von Diskursen. Dies lässt sich anhand einiger Aspekte von Habermas‘ Diskursbegriff und -theorie nachvollziehen:

  1. Diskurs als Metareflexion kommunikativen Handelns: Menschliches Handeln, das den Ausgangs- und Zielpunkt Habermas’scher Theoriebildung darstellt, lässt sich zunächst in teleologisches (bzw. strategisches, instrumentelles), normreguliertes, dramaturgisches sowie kommunikatives Handeln einteilen (Habermas, 1985, 126-151). Das kommunikative Handeln unterscheidet sich insofern fundamental von weiteren Handlungsformen, als sich die Kommunikationspartnerinnen und Kommunikationspartner reflexiv aufeinander sowie auf die gegebenen Handlungsmodi beziehen, ihre Egozentrierung überwinden und das Ziel einer gemeinsamen Handlung intendieren (Habermas, 1985, 385). Während dabei Sinnzusammenhänge naiv vorausgesetzt sind, werden im Diskurs „problematisierte Geltungsansprüche zum Thema gemacht, aber keine Informationen ausgetauscht“ (Habermas, 1972b, 115). Diskurs ist im Habermas’schen Universum also die „reziprok-reflexive Form kommunikativen Handelns“ (Peukert, 2009, 264) bzw. eine Metareflexion vorhandener (non-)verbaler Interaktionen, die entweder angestoßen ist durch Dissens oder auch auf einen solchen hinweist (Günther, 2009, 304f.). Insofern Dissens und Diskurs zusammenhängen, bestätigt der Diskurs nicht bestehende Handlungsgefüge und präfiguriert das Subjekt, sondern bildet eine „Gegeninstitution schlechthin“ (Habermas, 1972a, 201).
  2. Diskurs als dynamischer Prozess zur Ermittlung von Normen: Bedeutung kommt dem Diskurs nun insofern zu, als er ein „Durchlaufen des Weges zu Einsichten an der Kette von Gründen“ (Wingert, 2002, 352) darstellt. D.h.: Welches Handeln als wahr gelten kann, steht nicht von vorneherein fest. Vielmehr müssen alle Betroffenen die Folgen der zu prüfenden Norm akzeptieren (Universalisierungsgrundsatz [Habermas, 1985c, 75f.]) und den zu etablierenden Normen zustimmen (Diskursprinzip [Habermas, 1992, 138]). Der Weg zur Gerechtigkeit vollzieht sich also durch „die argumentative Einlösung der Geltungsansprüche in einem praktischen Diskurs“ (Forst, 2009, 306). So ist schließlich Moralität zu sehen „als das Ergebnis der rationalen Form des Diskurses“ (Lindner, 2017, 83). Im Blick ist dabei primär der gesellschaftliche bzw. institutionalisierte Diskurs, wobei die Klärung von Argumenten und Werten sich erst durch die Vielzahl von individuellen Auseinandersetzungen herausbildet.
  3. Herrschaftsfreier Diskurs mit dem Ziel des Konsenses: Letztlich zielen Habermas‘ Reflexion über Moral, Recht und Gesellschaft auf „die Herstellung einer herrschaftsfreien Kommunikation […], die zu einem gesellschaftlichen Konsens in moralischen und rechtlichen Normen führen soll“ (Türk, 2010, 12). Die Bedingung der Möglichkeit einer solch idealen Kommunikation besteht in der Einhaltung von Diskursregeln. Diese sieht der Philosoph in der Wahrheit und Verständlichkeit der Aussagen, der Wahrhaftigkeit des Aussagenden sowie der Richtigkeit des Geäußerten (Habermas, 1989, 353-358;440). Somit kommt der Diskurs nicht um der Selbstanalyse willen in den Blick, sondern mit dem normativen Ziel eines idealen Diskurses. Für die theologische Rezeption ist es zudem nicht unwichtig, dass der späte Habermas dazu nicht nur die Philosophie als Hüterin der Rationalität (Habermas, 1985b, 26f.) in der Pflicht sieht, sondern auch Religionen als wichtige „Ressourcen der Sinnstiftung“ (Habermas, 2001, 22) schätzt, die es in post-säkularen Zeiten zum Nutzen der Gesellschaft zu bewahren bzw. zu heben gilt (Schambeck, 2012, 85).

3. Zur Rezeption von Diskurstheorie(n)

Weil mit der Interdependenz von Wissen, Macht und Subjekt neuralgische Punkte des menschlichen Miteinanders berührt sind, nimmt es nicht Wunder, dass Diskurstheorien mit spezifischen Akzenten, Rezeptionsschwerpunkten und auch Modifikationen in all jenen Wissenschaften eine Rolle spielen, die sich mit dem Leben, Handeln und Kommunizieren des Menschen beschäftigen (Honneth/Saar, 2003).

3.1. Theologieexterne und -interne Rezeptionslinien

Zu den Disziplinen, die Diskurstheorien rezipieren bzw. produzieren, gehören unter anderem die Geschichtswissenschaften, Sprachwissenschaften, die Soziologie und die Philosophie (Angermüller, 2017, 39-340). In zunehmend interdisziplinärer Verschränkung lassen sich in einer die Grenzen einzelner Wissenschaften überschreitenden Manier wissenssoziologische (Keller, 2008, 2011), linguistische (Busse/Dietrich, 2013), historische (Eder, 2006) und kritische Diskursforschungen (Jäger, 2012) unterscheiden.

Diese Rezeptionsfreudigkeit ist auch auf dem Feld der Theologie sowie der Pädagogik/Bildungswissenschaft zu konstatieren: Die Theologie arbeitet sich an unterschiedlichen Aspekten verschiedener Diskurstheorien ab – unter anderem von Jürgen Habermas (Viertbauer/Gruber, 2017) und Michel Foucault (Bauer/Hölzl, 2003). Dabei bilden das Verhältnis von Religion und (Post-)Moderne, die deskriptive Analyse der (Post-)Moderne, die Frage nach der Wahrheit (Gruber, 1993) sowie Moral und Ethik (Rusche, 2014) Schwerpunkte. Religionspädagogisch weniger beachtet, ist die diskurstheoretisch angespitzte Frage nach der Konstitution des Subjekts (Ruhstorfer, 2004, 53-140).

Pädagogisch sind es vor allem Fragen von Macht, Wissen, Subjekt und Freiheit von Bildung und Erziehung, die etwa mit Foucault vertieft gestellt werden (Peters, 2004). Analog zur Theologie gibt es hierzu zum einen hermeneutisch-reflexive Grundlagenarbeiten (Greis, 2017; Ricken/Rieger-Ladich, 2004), die ähnlich der hier angebotenen Ebenen-Logik religionspädagogischer Rezeption (3.2) systematisiert werden können (Balzer, 2014). Zum anderen sind vermehrt Studien zu finden, die mit diskurstheoretischer Prägung ihren Gegenstandsbereich als „Zusammenhang von Wissensformierungen, Machtverhältnissen und Subjektivierungen“ (Fegter/Kessl/Langer/Ott/Rothe/Wrana, 2015, 10) verstehen und empirisch-diskursanalytisch arbeiten (Wrana/Ott/Jergus/Langer/Koch, 2014).

3.2. Religionspädagogische Rezeptionslinien

Obwohl das Stichwort „Diskurstheorie“ weder in praktischen noch in grundlagentheoretischen Einführungen in die Religionspädagogik auftaucht, korrespondiert deren Rezeption der Diskurstheorie(n) und -analysen mit den theologieinternen und -externen Rezeptionslinien. Dabei implementiert die Religionspädagogik diskurstheoretische Facetten auf unterschiedlichen Ebenen. Die folgenden Ausführungen bieten inhaltlich exemplarische Stichproben dieser Rezeption. Zugleich ist die formale Struktur, auch wenn sie nicht (!) trennscharf ist, als Systematisierungsvorschlag religionspädagogischer Rezeptionslogik bzw. als heuristisches Instrumentarium zu verstehen.

3.2.1. Ebene I: Diskurstheorie(n) und Wissenschaftstheorie

  1. Wissenschaftstheoretische Grundlegung: Im Unterschied etwa zur → Ideologiekritik, mit der Diskurstheorien das gesellschafts- und diskurskritische Moment teilen, ohne jedoch eine diskurstranszendente Wahrheit anzunehmen (Bublitz, 2003, 14), hat die Religionspädagogik Diskurstheorie(n) nicht als prominente Perspektive ihrer wissenschaftstheoretischen Selbstexplikation ausbuchstatiert (Heger, 2017, 54-59;570-576). Durch Helmut Peukerts (1988, 252-310) epochale fundamentaltheologische Rezeption angestoßen und maßgeblich durch Norbert Mette (1978, 344-358) sowie Herbert Haslinger (1999, 105-111) in die Praktische Theologie weitergetragen, spielen jedoch vor allem Habermas’sche diskurstheoretische und -ethische Gedanken eine Rolle auf der Ebene der wissenschaftstheoretischen Grundlegung der Praktischen Theologie/Religionspädagogik – nämlich bei der handlungstheoretischen Variante der handlungswissenschaftlichen Perspektive (→ Handlungswissenschaft; Heger, 2017, 195-201). Jüngst hat Bernhard Grümme zu bedenken gegeben, dass diese und andere perspektivischen wissenschaftstheoretischen Setzungen der Religionspädagogik bzw. Versuche der Formulierung einer Metatheorie einer kritischen Denkformanalyse unterworfen werden müssten und ruft damit zu einer „diskursanalytische[n] Verschärfung der religionspädagogischen wissenschaftstheoretischen Selbstaufklärung“ (Grümme, 2019, 38) auf.
  2. Religionspädagogischer Diskurs als Gegenstand: Eine Stärke der Diskurstheorie besteht darin, den Prozess wissenschaftlicher Kommunikation selbst zum Gegenstand der Analyse und Reflexion zu machen. Diese Option vollzieht sich – unterschiedlich theoriegesättigt – nicht selten zu Beginn religionspädagogischer Studien, um ihren Bedarf herauszuarbeiten. Eine solche diskurstheoretische Selbstreflexion „light“ lässt sich bspw. attestieren, wenn die Eigenheiten des gesellschaftlichen, sonder- und religionspädagogischen Diskurses als Grundlage für eine religionspädagogische Bearbeitung der Inklusion herausgearbeitet werden (Pemsel-Maier/Schambeck, 2014). Ein prominenteres und methodisch strengeres Anwendungsfeld dieser Kategorie kann in der Arbeit der historischen Religionspädagogik (→ Religionspädagogik, historische) ausgemacht werden, wenn diese ihren diachronen oder synchronen Zugang zu religionspädagogischer Praxis über die Rekonstruktion von Diskursen wählt. Thematisch angebunden finden sich solche Studien – analog zur Allgemeinen Pädagogik (Balzer, 2014, 407-409) – naturgemäß vor allem im Bereich der Disziplin- und Institutionalisierungsgeschichte der Religionspädagogik (Schweitzer/Simojoki/Moschner, 2010). Wie auch mittels anderer Instrumente wird dabei ernst genommen, dass die Geschichte der Religionspädagogik nicht „nur die Geschichte von Theorien und Konzepten, sondern auch die Geschichte von Praktiken [ist]“ (Ricken, 2018, 115).
  3. Diskurstheoretische Reflexion von Spezialfragen und Wissenschaftsethos: In der Religionspädagogik kaum realisiert, aber denkmöglich ist es, spezifische wissenschaftstheoretische Fragestellungen diskurstheoretisch zu reflektieren. So bietet bspw. Marcel Saß eine diskurstheoretisch inspirierte Perspektive auf das unterschiedlich ausbuchstabierte Verhältnis von Religionspädagogik und Praktischer Theologie (Saß, 2014a, 214-222). Auf der ersten Ebene wäre es ferner auch möglich, auf diskurstheoretischen Grundlagen ein Ethos einer scientific community zu formulieren, das unter anderem die Grenzen des wissenschaftlichen Diskurses ernst nimmt (Masschelein/Quaghebeur/Simons, 2004, 21-27), oder Diskurstheorie(n) stärker als hermeneutische Grundlage der eigenen Selbstreflexion zu nutzen (Seip, 2009, 262-267).

3.2.2. Ebene II: Diskurstheorie(n) und Untersuchungsgegenstände

Diskurstheoretisch profilierte Religionspädagogik ist jedoch nicht per se selbstbezüglich. Vielmehr kann sie das „Brillen“-Potenzial von Diskurstheorien in vielfältiger Weise auf ihre Untersuchungsgegenstände anwenden.

  1. Diskurstheoretische Analyse der Lebenswelt: Weil die Religionspädagogik in jeder ihrer Spielarten darum bemüht ist, Lebenswelt(en) wahrzunehmen, braucht es Theorien, die diese lesbar machen. Die verschiedenen Bezugspunkte (Kapitel 2) bzw. analytischen Ausformungen (3.1) von Diskurstheorien bieten dazu unterschiedliche Ansätze und Methoden. Diskurstheoretisch inspiriert, lässt sich bspw. beschreiben, dass Kirche/Theologie mittlerweile das einst etablierte „Diskurskontrollmonopol“ verloren hat und deshalb darauf angewiesen ist, ihre Deutungen von Welt und Leben im Rahmen des gesamtgesellschaftlichen Diskurses einzubringen (Bucher, 2010, 104-118). Pastoraltheologisch wird darüber hinaus nicht selten Foucaults Theorem der „Pastoralmacht“ (Foucault, 1987, 248f.) aufgegriffen – vornehmlich, um kirchliche Macht- bzw. Innovationsstrukturen zu reflektieren und neue Wege der Pastoral zu denken (Steinkamp, 1999; Klostermeier, 2011). Bei all diesen Beispielen geht es mitunter darum, über die Machtförmigkeit von Kommunikation zu reflektieren (Grethlein, 2016, 156f.). Ferner lassen sich auch Religion(en) bzw. der Diskurs über Religionen diskurstheoretisch bearbeiten (Knoblauch, 2012). Neben diesen eher konventionellen Potenzialen bestünde eine Chance darin, weitere Segmente der Lebenswelt(en) bzw. der Praxis diskurstheoretisch auszuleuchten – bspw. die (religiöse) Kommunikation im Netz (Ganz, 2018), die immer stärker auch in den religionspädagogischen Blick rückt.
  2. Diskurstheoretische Facetten in religionspädagogischer Theoriebildung: Diskurstheoretische Facetten werden ferner bei solchen religionspädagogischen Untersuchungen genutzt, die auf gesellschaftlich-strukturelle Zusammenhänge des menschlichen Lebens oder der Religionspädagogik selbst bzw. das Zusammenspiel von Mensch, Gesellschaft und Macht fokussieren. Dies zeigt sich jüngst etwa bei den Überlegungen zu einer Öffentlichen Religionspädagogik (→ Öffentliche Religion), in der unter religionspädagogischem Blickwinkel – meist im Rekurs auf Habermas – Reflexionen über das Verhältnis von Kirche/Religion und (postmoderner) Gesellschaft angestellt werden (Pirner, 2015, 312-315; Schambeck, 2017, 172-174). Ähnliches gilt auch für die Auseinandersetzung mit → Heterogenität: Diskurstheoretische bzw. -analytische Reflexionen lassen in diesem Feld bspw. erkennen, dass das Konzept der Heterogenität – wenn es nicht „aufgeklärt“ ist – selbst die Differenzen produziert, für die es sensibel machen will (Grümme, 2017, 53-62). Einen prominenten Platz nehmen diskurstheoretische bzw. -ethische Grundlagen schließlich auch im Rahmen des Ethischen Lernens ein (Ziebertz, 1990, 66-74).
  3. Diskurstheoretisches Verständnis von zentralen religionspädagogischen Begriffen: Eine religionspädagogisch bedingt ausgeschöpfte Möglichkeit besteht ferner darin, weitere (religionspädagogische) Begriffe und Inhalte diskurstheoretisch zu buchstabieren. Denkbar wären unter anderem eine Bearbeitung des Lernverständnisses (Wrana, 2012) oder auch eine diskurstheoretisch perspektivierte Lesart von Bildung. Dies bspw. von Foucault aus zu unternehmen, ist gerade deswegen interessant, weil dessen „Bildungsbegriff ... nicht gerade den disziplinären Traditionen [entspricht]“ (Lüders, 2004, 67).

3.2.3. Ebene III: Diskurstheorie(n) und Methodologie (Diskursanalyse)

Beziehen sich die bislang benannten religionspädagogischen Rezeptionsebenen der Diskurstheorie weitestgehend auf hermeneutische Kontexte, dominieren beim sozialwissenschaftlichen Zugriff auf Diskurstheorien Studien, die diskursanalytische Verfahren als empirisch-methodologisches Instrument nutzen und dabei meist eine wissenssoziologisch-linguistische Diskurskonzeption in Anschlag bringen. Die (→ Diskursanalyse) stellt damit einen (!) Zugang zum Feld für die empirische Theologie bzw. die empirische Religionspädagogik (→ Empirie) dar (Zonne, 2007). In der Religionspädagogik liegen derzeit jedoch nur wenige Studien vor, die dezidiert diskursanalytisch arbeiten (unter anderem Saß, 2014b; Hiller, 2013; Willems, 2017; Schreiner, 2012). Gleichwohl zeigen sie die Pluralität möglicher Untersuchungsgegenstände, die Pluralität spezifizier Methoden und auch, dass sich diskurstheoretische Anwendungsmöglichkeiten nicht ausschließlich auf den Makro- und Mesobereich gesellschaftlicher Kommunikation beschränken müssen.

3.2.4. Ebene IV: Diskurstheorie(n) und Religionsdidaktik

Schließlich besteht ein religionspädagogisch noch kaum gehobenes, aber für Praktikerinnen und Praktikern wohl entscheidendes Potenzial darin, Diskurstheorien und -analysen für die Praxis religiöser Lern- und Unterrichtsprozesse fruchtbar zu machen. Ein Blick über den Tellerrand der Religionspädagogik zeigt, dass dies unter anderem für die Auswahl von Unterrichtsgegenständen in der Unterrichtsvorbereitungsphase (Thoma, 2016) oder auch für eine elementarisierte Adaption diskursanalytischer Methoden durch Schülerinnen und Schüler bedenkenswerte Erträge zeitigt (Friedrichs, 2014). Ein Vorbild eines solch elementarisierend-didaktischen Zugriffs könnten unter anderem Jörg Seips (2005, 156-162) diskursanalytische Überlegungen für die Homiletik sein. Auf Seiten der Religionspädagogik rekurriert etwa der Ansatz einer diskursiven Bibeldidaktik (→ Bibeldidaktik, diskursiv) oder der bibeldidaktische Ansatz einer „Narration des Möglichen“ (Morgenthaler, 1999, 99-103) auf diskurstheoretische Grundlagen.

3.3. Diskurstheoretische Implikationen

Werden diskurstheoretische Theorien oder Facetten adaptiert, gehen damit unter anderem folgende Implikationen einher, die kritisch bedacht sein müssen:

  1. Vom Suchen und Finden des Subjekts: Wie bereits angedeutet, fügt sich Foucaults Subjektverständnis (Peters, 2004, 201) – analog zur Skepsis in der Biographieforschung (Truschkat, 2018, 129-131) – nicht reibungslos in das religionspädagogische Bild des Subjekts bzw. die Linie der Subjektorientierung (Heger, 2017, 503-508). Diese Spannung gilt es bei einem religionspädagogischen Zugriff nicht vorschnell zu übergehen, sondern das diesbezügliche Potenzial der Diskurstheorien zu heben (Kolf-Melis, 2003, 179-185;167-277): Gerade das Aufdecken von realiter gegebenen Einschränkungen des Subjekts durch Macht- und Systemkonstellationen kann dazu führen, Subjekte zur Autonomie zu befähigen, und damit ein maßgebliches Ziel religiöser Bildung zu fokussieren.
  2. Vom Verlust der ewigen Wahrheit: So unterschiedlich Diskurstheorien im Einzelnen sind und so sehr im Detail auch wahrheitstheoretische Unterscheidungen (Meyer-Blanck, 2016, 11-15) getroffen werden könnten, gibt es eine grundsätzliche Linie: Diskurstheoretisch zu denken, bedeutet Abschied von der Vorstellung einer statisch-gegebenen, ewigen → Wahrheit zu nehmen. Was Wahrheit ist, wird vielmehr dynamisch-situativ im Diskurs verhandelt (2.2). Eine solche Lesart von Wahrheit(en) stellt zwar eine Herausforderung für die christlich-jüdische Tradition und ihre Theologie dar, bietet aber für Religionspädagogik, Lehrende sowie Lernende die Chance, in postfaktischer Zeit vertieft zu reflektieren, was individuell und/oder universal beanspruchen kann, wahr zu sein. Insofern könnte die diskurstheoretische Herausforderung als Chance für die Ausbildung einer Wahrheitskompetenz gesehen werden (Schoberth, 2016) bzw. als Beitrag zum Thema Wahrheit in Theologie und religiöser Bildung (Nord/Schlag, 2017).

4. Diskurstheorie(n) im Diskurs

Die Ausführungen über Diskurstheorien haben einerseits gezeigt, dass Diskurstheorien nicht im Zentrum des religionspädagogischen Diskurses stehen. Sie haben aber zugleich andeuten können, welche Potenziale aus einer Beschäftigung mit Diskurstheorie(n) erwachsen könnten. Ob und wie der religionspädagogische Diskurs diese Potenziale ausschöpft, wird die Zukunft zeigen. Da Fragen nach dem Subjekt, den Machtgefügen in Gesellschaft, Kirche und Schule und auch Fragen nach Unterdrückungsmechanismen in politischen, kirchlichen, bildungstheoretischen, schulischen, lebensweltlichen etc. Diskursen aktuell brennende Fragen darstellen und Diskurstheorien diesbezüglich wertvolle Brillen darstellen, mit denen mehr bzw. schärfer gesehen werden kann, bleibt dies zu wünschen.

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