Bildungsforschung, transnationale

Andere Schreibweise: Transnationale Bildungsforschung

(erstellt: Febr. 2021)

1. Die Nation als Referenzrahmen der Bildungsforschung

Die transnationale Bildungsforschung im institutionellen Rahmen der → Religionspädagogik beschäftigt sich mit Fragen religiöser Erziehung, → Bildung und Sozialisation, die den Referenzrahmen der Nation überschreiten. Das Adjektiv transnational wird abgeleitet von dem lateinischen Wort trans, das jenseits bedeutet, und dem Wort natio, das vom lateinischen Verb nasci geboren werden abgeleitet wird und im Sinne einer Geburtsgemeinschaft zu verstehen ist. Zudem klingt in dem Begriff transnational das besondere Interesse dieser Forschungsperspektive an Transfer- und Translationsprozessen zwischen verschiedenen Kulturen an (→ Kulturtransferforschung; → Translation studies).

Das Überschreiten der Nation als Referenzrahmen der Bildungsforschung trifft zunächst auf Untersuchungen zu, die sich mit der Geschichte → religiöser Erziehung, Bildung und Sozialisation in einzelnen Regionen der deutschen Staatenwelt vor der Epoche der Nationenbildung beschäftigen (Fuchs/Kesper-Biermann/Ritzi, 2011).

Seit dem 19. Jahrhundert bezeichnet der Begriff Nation meist eine Gruppe von Menschen, denen eine gemeinsame Sprache, Tradition, Religion und Abstammung etc. zugeschrieben wird und die aufgrund ihres Nationalcharakters von anderen Nationen zu unterscheiden sind. Die komparative Forschung im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts verfolgte u.a. das Erkenntnisinteresse, die Spezifika nationaler Rechts-, Religions- und Bildungssysteme zu beschreiben und voneinander abzugrenzen (Käbisch/Wischmeyer, 2018).

Der Begriff Nation kann schließlich für das Staatswesen eines Landes stehen, das sich u.a. durch ein einheitliches Rechts- und Schulsystem auszeichnet und im Staat einen wichtigen, in totalitären Systemen sogar den einzig legitimen Akteur für Erziehung und Bildung sieht (→ Kirchen im Nationalsozialismus; → Kirchen in der DDR).

Die transnationale Bildungsforschung legt sich nun gerade nicht auf Nationen fest, sondern hinterfragt eindimensionale Typisierungen und dichotomische Zuschreibungen, indem sie nach der Individualität von Menschen, ihren Handlungsspielräumen in Entscheidungssituationen und dem Hybriden, dem sogenannten Dritten Raum fragt, der bei der Begegnung von zwei oder mehr Menschen aus unterschiedlichen kulturellen Kontexten entstehen kann (Bhabha, 2000, mehr dazu unten unter 3.2). Transnationale Bildungsforschung geht somit über den Referenzrahmen Nation hinaus, indem nichtstaatliche, globale Akteure wie beispielsweise die römisch-katholische Kirche, aber auch grenzüberschreitend agierende Einzelpersonen, Vereine und Netzwerke in die Betrachtung einbezogen werden. Besondere Aufmerksamkeit erhalten in der transnationalen Bildungsforschung schließlich die Transferprozesse zwischen verschiedenen Kulturen und die damit einhergehenden Übersetzungsleistungen sprachlicher und kultureller Art (Wolf, 2011).

2. Themenfelder der transnational-transferorientierten Bildungsforschung

In einem unspezifischen Sinn wird in der Religionspädagogik jeder grenzüberschreitende Austausch zwischen Personen, Gruppen und Organisationen aus zwei oder mehr Ländern als internationaler Wissenstransfer bezeichnet (z.B. Schreiner/Schweitzer, 2019, 381, sowie das von zehn Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern unterzeichnete Manifest „International Knowledge Transfer in Religious Education“). Forschungssystematisch ist zwischen dem zurückliegenden Wissenstransfer als Untersuchungsgegenstand und einem erwünschten Wissenstransfer als Ziel länderübergreifender Kooperation und Forschung zu unterscheiden. Die transnationale Bildungsforschung analysiert primär zurückliegende Wissenstransfers, während die ländervergleichende Religionspädagogik u.a. das Ziel verfolgt, von anderen Ländern zu lernen und das Eigene im Licht des Anderen schärfer zu sehen (Schweitzer, 2016; Schröder, 2016; Käbisch, 2020).

2.1. Grenzüberschreitende Wissenstransfers

In der transnationalen Bildungsforschung können verschiedene Ebenen des Wissenstransfers unterschieden werden. Als erstes ist der interpersonelle Wissenstransfer zu benennen. Dieser bezieht sich auf die Weitergabe und Kommunikation von Wissen zwischen zwei Personen, z.B. zwischen einem Wissenschaftler in den USA und einem Wissenschaftler in Deutschland. Eine weitere Ebene bildet der gruppenbasierte Wissenstransfer, der mindestens zwei Gruppen beinhaltet und z.B. zwischen Forschergruppen zum Konfirmandenunterricht in Deutschland, Österreich und in der Schweiz stattfindet. Der intraorganisationale Wissenstransfer bildet eine weitere Ebene, die auf die Weitergabe und Kommunikation von Wissen innerhalb einer Organisation, z.B. zwischen der Kongregation für das katholische Bildungswesen in Rom und den deutschen Bistümern mit ihren Aus- und Fortbildungseinrichtungen, abzielt. Auch ist der interorganisationale Wissenstransfer zu nennen, der zwischen zwei Organisation stattfindet, z.B. zwischen der römisch-katholischen Kirche und den 20 Gliedkirchen der EKD im Ökumenischen Rat der Kirchen. Der internationale Wissenstransfer bezieht sich schließlich auf den Austausch zwischen staatlichen Akteuren, z.B. über die Beratungs- und Beschlussgremien der United Nations oder der Organization for Security and Cooperation in Europe.

2.2. Transnationale Begegnungsräume und der sogenannte Dritte Raum

Ausgehend von der Unterscheidung zwischen einem physisch lokalisierbaren Ort (engl. location), einem mit einem Namen bezeichneten Platz (engl. place) und dem für religiöse Erziehung, Bildung und Sozialisation bedeutsamen Sozialraum (engl. space) beschäftigt sich die transnationale Bildungsforschung mit dem sogenannten Dritten Raum (engl. the third space). Dieser hybride Raum entsteht, wenn sich Personen, Gruppen und Organisationen aus unterschiedlichen nationalen, kulturellen, konfessionellen und religiösen Kontexten begegnen. Religionspädagogisch relevant sind in diesem Zusammenhang nicht nur die meisten Formen des Begegnungslernens (→ Begegnungslernen, interreligiöses), sondern auch Begegnungen auf Studienfahrten und Bildungsreisen im gemeindlichen, schulischen und universitären Bereich, z.B. das Theologische Studienjahr in Rom (Heyden/Wallraff, 2016) sowie die beiden Jerusalemer Studienprogramme an der Hebrew University und an der Dormition Abbey (Markschies/Schröder, 2016). Eine wachsende Bedeutung haben darüber hinaus virtuelle Begegnungsräume, wie sie u.a. das Projekt schools500reformation zur weltweiten Vernetzung evangelischer Schulen im Umfeld des Reformationsjubiläums 2017 initiiert hat (Simojoki/Scheunpflug/Kohlmann, 2016).

2.3. Medien über und aus andere(n) Länder(n)

Die meisten Lernarrangements zu anderen Ländern, Religionen und Konfessionen werden in der Schule, Gemeinde und Universität medial vermittelt. Als Begegnungsraum sind Medien daher ein zentraler Untersuchungsgegenstand der transnationalen Religions- und Bildungsforschung: Zum Ersten kann das sich wandelnde Bild von anderen Ländern, Religionen und Konfessionen in Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien untersucht werden (→ Schulbuchforschung;Aufgabenanalyse, religionsdidaktisch). Zum Zweiten sind praxisbezogene Fachbücher, Fachzeitschriften und Lexika und das darin geteilte Wissen über Andere und Fremde von besonderem Interesse (Haen, 2018; Conrad, 2018). Zum Dritten werden die vielfältigen Medien des Wissenschaftsdiskurses untersucht, die einen Austausch pädagogischen und religionsbezogenen Wissens über Ländergrenzen hinweg befördern (Arnold/Wischmeyer, 2013; Wischmeyer, 2014). Ein aufschlussreicher Untersuchungsgegenstand sind schließlich Bildungsmedien, die von einer Sprache in eine andere und damit von einem kulturellen Kontext in einen anderen übersetzt worden sind, darunter Kinder- und → Schulbibel, aber auch Fachbücher über religiöse Bildung, Lehrpläne (→ Lehrplan), Curricula und Praxishilfen (Käbisch, 2018; Weidlich, 2020).

2.4. Mobilität, Migration und Mission

Die transnationale Bildungsforschung schärft den Blick für die Herausforderungen, die aus der gestiegenen beruflichen und privaten Mobilität, vor allem aber aus der erzwungenen und freiwilligen Migration von Menschen für die religionspädagogische Forschung und die religionspädagogischen Handlungsfelder in Deutschland resultieren (→ Migration). Mobilität und Migration können als zwei zentrale Merkmale der Globalisierung gelten. Die transnationale Bildungsforschung ist daher anschlussfähig an die gegenwärtigen Globalisierungsdiskurse in der Religionspädagogik. Diese fragt u.a. nach dem Wandel religiöser Lebensformen und Lebensorientierungen (→ Lebenswelt) im Horizont der Weltgesellschaft und profiliert religiöse Bildung „im Horizont der Globalisierung von Religion“ (Simojoki, 2012, 251f.). Die Globalisierungsdiskurse im Umfeld der postcolonial studies haben die Religionspädagogik zudem für die ambivalente Bedeutung christlicher Missionsgesellschaften und das Problem kultureller Zuschreibungen in Geschichte und Gegenwart sensibilisiert (Schröder, 2015; Schlag, 2018; → Mission, christliche).

3. Erschließungsperspektiven der transnationalen Bildungsforschung

Ausgehend von neueren Methodendiskussion in den Kultur-, Geschichts-, Religions- und Erziehungswissenschaften (Kaelble, 2003; Adick, 2005; Käbisch/Wischmeyer, 2018; Cowen, 2020) haben sich in der Religionspädagogik historische Forschungsansätze etabliert, die den empirischen und systematischen Ländervergleich um transfer- und raumorientierte Zugänge ergänzen. Im Mittelpunkt stehen hier die Beziehungen, Transfers, Verflechtungen und kulturellen Übersetzungsprozesse zwischen Regionen, Religionen und/oder Konfessionen und die dafür maßgeblichen Medien, Akteure und Netzwerke (→ Kulturtransferforschung; → Translation Studies; → Religionspädagogik, historische).

3.1. Beziehungsgeschichte (Connected history)

Grenzüberschreitende, dynamische Beziehungen zwischen Nationen, Regionen, Religionen und Konfessionen sind Gegenstand der Beziehungsgeschichte und werden connected history genannt. Neben den offiziellen internationalen Beziehungen staatlicher Akteure erhalten mit dieser Perspektive die oft informellen Beziehungen nichtstaatlicher Akteure besondere Aufmerksamkeit. Im Unterschied zu staatlichen Akteuren bewegen sich diese in einem konzeptionellen oder institutionellen Rahmen, in dem „die Nation keine oder zumindest keine wichtige Kategorie darstellt“ (Pernau, 2011, 18).

3.2. Transfergeschichte (culturel exchange, transfer culturels)

Stärker als die Beziehungsgeschichte fragt die Transfergeschichte nach den Anlässen, Selektionskriterien und Ergebnissen des Transfers religionsbezogenen, pädagogischen und (hoch-)schulorganisatorischen Wissens über Landesgrenzen hinweg (→ Kulturtransferforschung). Im Zentrum steht hier u.a. die Frage, inwieweit religionspädagogisches Wissen aus einem Land für Forscherinnen und Forscher in einem anderen Land relevant sein kann (Schreiner/Schweitzer, 2019). Die Kulturtransferforschung fragt zudem nach der Bedeutung nationaler Stereotype sowie positiver und negativer Referenzgesellschaften in der (religions-)pädagogischen Diskussion (Waldow, 2016; Weidlich, 2017; 2018; Käbisch, 2020).

3.3. Verflechtungsgeschichte (Histoire croisée, Entangled history)

Die Frage nach den langfristigen Folgen des kolonialen, missionarischen, ökumenisch motivierten etc. Kulturtransfers und die Rückwirkungen auf die Ausgangskultur sind Gegenstand der Verflechtungsgeschichte (Pernau, 2011, 56-66). Stärker als in der Beziehungs- und Transfergeschichte geht es ihr um eine Analyse der wechselseitigen Wahrnehmungen nationaler Rechts-, Religions- und Bildungssysteme in der Perspektive aller Betroffenen.

3.4. Übersetzungsgeschichte (translation studies)

Beziehungs-, Transfer- und Verflechtungsgeschichten haben es immer auch mit Übersetzungen von einer Sprache in eine andere und damit von einem kulturellen Kontext in einen anderen zu tun. In den Translation Studies werden solche „Übersetzungen als ein kulturelles Produkt wahrgenommen, das sowohl auf Sprache, Kultur und darüber hinaus auch auf Machtstrukturen und Ideologien untersucht werden kann“ (Weidlich, 2020, 1; Bachmann-Medick, 2006; Wolf, 2011). Translation Studies sind damit ein aufschlussreiches Forschungsinstrumentarium der transnationalen Religions- und Bildungsforschung. Sie verstehen Übersetzungen nicht nur als Produkte eines unabgeschlossenen Aushandlungsprozesses zwischen Personen, Gruppen und Organisationen, sondern auch als Medien interkultureller und interreligiöser Verständigung (→ Translation studies).

4. Thematische und methodische Grenzen des internationalen Vergleichs

Neben der Kritik an der Nation als Referenzrahmen der Bildungsforschung (siehe oben unter 1) lassen sich für die Konjunktur und Ausdifferenzierung transnationaler Forschung in der Religionspädagogik weitere Gründe nennen.

Ein gewichtiger Grund sind die thematischen und methodischen Grenzen der Komparatistik, die sich per definitionem auf zwei oder mehr Vergleichsgegenstände, aber nicht auf den beschriebenen Dritten Raum dazwischen bezieht. Die länder-, religions- und konfessionsvergleichende Religionspädagogik (→ Religionspädagogik, komparativ) ist zudem kein einheitliches und eigenständiges Format neben der empirischen, systematischen und historischen Forschung, sondern wird von deren jeweiligen Bezugstheorien, Gegenstandsbereichen und Methoden bestimmt (Philipp, 2020).

Im Bereich der empirischen Forschung macht es unter methodischen Gesichtspunkten nur eingeschränkt Sinn, eine empirisch-vergleichende Forschung von einer empirisch nicht vergleichenden Forschung zu unterscheiden, da quantitative und qualitative Daten stets vergleichend ausgewertet werden (darunter fallen z.B. der Vergleich von Altersstufen, Schulformen, Lernorten oder Lernergebnissen im Anschluss an eine Fragebogenuntersuchung oder der Vergleich von kontrastiven Einzelfällen auf der Basis von leitfadengestützten Interviews etc.). Keine abgrenzbare Methode, sondern der Untersuchungsgegenstand und das Erkenntnisinteresse konstituieren damit die international-vergleichende Bildungsforschung, d.h. die Suche nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen zwei oder mehr Nationen bzw. anderen Vergleichsgrößen auf der Mikroebene (z.B. Darstellung des Islams in Schulbüchern), der Mesoebene (z.B. Ziele der Religionslehrerbildung), der Makroebene (z.B. die gesellschaftlich-kulturellen Kontexte) oder der Metaebene (z.B. religionsdidaktische Konzepte) (Schröder, 2016, 246).

Auch die Unterscheidung einer systematisch-vergleichenden von einer systematisch nicht vergleichenden Forschung stößt an ihre Grenzen, da systematisches Arbeiten in der Regel aus dem synchronen oder diachronen Vergleich von mindestens zwei Bildungstheorien, didaktischen Konzepten oder rechtlichen Rahmenbedingungen etc. besteht. Von der Deskription und Analyse von isolierten Einzelfällen abgesehen ist daher die empirische und systematische Forschung gleichermaßen auf komparative Arbeitsformen angewiesen.

Diese gilt weitgehend auch für den Bereich der historischen Forschung. Gleichwohl ist die Komparatistik in den Geschichtswissenschaften in die Kritik geraten, weil sie in der Tendenz einheitliche Vergleichsgrößen wie z.B. die Nation, der Katholizismus in Frankreich, das Schulsystem in Großbritannien, der Konfirmandenunterricht in Deutschland etc. voraussetzt oder konstruiert. Im Unterschied zur Komparatistik fragt die transnationale Bildungsforschung stärker nach der Dynamik kultureller Zuschreibungen, der inneren Pluralität verschiedener Länder, Konfessionen und Religionen sowie dem Dritten Raum zwischen zwei Vergleichsgrößen auf der Mikro-, Meso-, Makro- oder Metaebene (Käbisch/Wischmeyer, 2018).

Literaturverzeichnis

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