Arbeitsblatt

Andere Schreibweise: Aufgabenblatt; Arbeitsbogen; engl. worksheet, handout

(erstellt: Febr. 2021)

In (religions-)didaktischen Handbüchern wird das Arbeitsblatt als Medium bzw. Lehr-/Lernmittel unterrichtlicher Praxis (u.a. Grethlein, 2000; Schelander, 2006) begrifflich differenziert, in seinen einzelnen Elementen erläutert und sein zielführender Einsatz im Unterricht auf der Grundlage ausgewählter Kriterien, die meist in enger Verbindung mit den Merkmalen eines sogenannten guten Unterrichts stehen, eingefordert. Mitunter wird der gehäufte Einsatz von Arbeitsblättern kritisch beleuchtet. Kaum findet sich hingegen in der Sekundärliteratur ein fach- bzw. domänenspezifischer Blick auf das Arbeitsblatt, der die Bedingungen und Herausforderungen dieses Mediums im Religionsunterricht thematisiert sowie seine Chancen und Grenzen diskutiert. Das Arbeitsblatt stellt eine „im religionspädagogischen Alltagshandeln […] habitualisierte Größe“ (Dierk/Scheible, 2019, 82) dar, die scheinbar konstitutiv zum Religionsunterricht gehört und als solche kaum hinterfragt wird. Als selbstverständliches und fast täglich genutztes Medium schulischen Unterrichts über alle Fächer hinweg scheint es sich der didaktischen Reflexion leicht zu entziehen und firmiert zu einem Handwerkszeug, das man als Lehrkraft geschickt und möglichst effektiv beherrschen soll. Für Christian Grethlein machen gerade Arbeitsblätter deutlich, „dass zum Religionsunterricht klare Ziele und Inhalte gehören“ (Grethlein, 2000, 13). Es wäre aber zu bedenken und gezielt zu untersuchen, auf welche Weisen und mit welchen Wirkungen das Medium Arbeitsblatt Lernen beeinflusst, Unterrichtsinhalte modelliert und den Unterricht im Fach Religion steuert (u.a. Budde, 2013; Dierk/Scheible, 2019). Denn in einem Arbeitsblatt laufen formale Aspekte des Unterrichts (Heimann, 1962) wie in einem Brennglas zusammen, hier tummeln sich sozusagen auf DINA-4-Format (der Standardgröße für Arbeitsblätter) elementare Fragen der Unterrichtsplanung und -gestaltung, nämlich diejenige

  • nach der Intention eines Unterrichtsschrittes,
  • nach der Strukturierung und Konzentration eines Unterrichtsinhalts,
  • nach der medialen Repräsentation eines Unterrichtsgegenstandes,
  • nach dem methodischen Arrangement, komprimiert in der Formulierung eines konkreten, präzisen, schüleraktivierenden, sacherschließenden Arbeitsauftrages, der das Eintauchen in den Gegenstand ermöglicht, sowie
  • nach der produktiven Präsentation und Kommunikation von Arbeitsprozessen und -ergebnissen in einer Lerngruppe, die im Einzelnen für Lernen jeweils eher förderlich oder eher hemmend sein können.

1. Phänomen Arbeitsblatt

Arbeitsblätter, selbst entworfen oder als Kopiervorlagen, sind aus dem schulischen Unterricht nicht wegzudenken; sie sind als Medium bzw. „methodische Form“ (Schelander, 2006, 285) selbstverständlicher Bestandteil des Religionsunterrichts über alle Jahrgangsstufen hinweg, ebenso kommen sie in der Erwachsenenbildung, in der Gemeindepädagogik bzw. -katechese und sogar in der Vorschule des Elementarbereichs zum Einsatz. Jürgen Budde nimmt an, dass Arbeitsblätter durch die Etablierung sogenannter offener Unterrichtsformen und -methoden wie → Freiarbeit, Wochenplanarbeit oder Stationenlernen an Bedeutung gewonnen haben und „wie kein anderes Medium die Einzelarbeit“ (Budde, 2013, 172) organisieren. Arbeitsblätter spielen auch bei der → Heftgestaltung eine wichtige Rolle, indem sie dort als Sicherung eingeklebt werden oder sogar der Reihenfolge der Bearbeitung nach in einem Schnellhefter gesammelt das Schulheft als solches ersetzen. Vermehrt kommen sie außerdem bei der Überprüfung und Reflexion des persönlichen Lernstandes zum Einsatz (→ Leistungsmessung, Leistungsbewertung).

Das Angebot an Arbeitsblättern für den (Religions-)Unterricht ist kaum zu überblicken: Sowohl kommerzielle Verlage als auch staatliche und kirchliche Bildungseinrichtungen liefern für den schulischen Einsatz unzählige Kopiervorlagen nach formalen (Arbeitsblätter zum Üben, zur Lernzielkontrolle, für Evaluation und Feedback, für Vertretungsstunden und so weiter) oder thematischen Aspekten (zu Bibel, Jesus Christus, Kirchenjahr, Heiligen, Weltreligionen etc.) oder als ergänzendes Material zu Religionsbuchreihen an. Auch Internetseiten und Foren für Schule und Unterricht werden über weite Strecken von Arbeitsblättern zum kostenlosen oder -pflichtigen Download dominiert, zudem können Lehrkräfte am Computer jederzeit selbst Arbeitsblätter für ihre Lerngruppen erstellen, designen (u.a. auch mithilfe von Online-Editoren wie z.B. tutory https://www.tutory.de/ oder worksheet crafter https://getschoolcraft.com/de/) und verbreiten. Arbeitsblätter werden analog im Papierformat ausgegeben oder in digitalisierter Form an die Lernenden zum Bearbeiten verteilt. Zwar existieren keine statistisch gesicherten Zahlen, aber die Vermutung liegt nahe, dass Arbeitsblätter zu den am häufigsten genutzten Materialien im Unterricht zählen (Frech, 2007, 69) und darüber hinaus für die häusliche Nachbereitung überdurchschnittlich oft verteilt werden. Die ersten repräsentativen Daten zum Fernunterricht während der Schulschließungen im Zuge der Corona-Pandemie aus dem Schulbarometer „Spezial“ (im Auftrag der Robert Bosch Stiftung in Kooperation mit der ZEIT: https://deutsches-schulportal.de/unterricht/das-deutsche-schulbarometer-spezial-corona-krise/) scheinen diese subjektiven Einschätzungen zu bestätigen: Dort gaben 84% der befragten Lehrkräfte der Grund- und weiterführenden Schulen an, Aufgabenblätter als Unterrichtsformat im Fernunterricht zu nutzen. Mit deutlichem Abstand folgten Erklärvideos (39%), Präsentationen (17%), Videokonferenzen (14%) und anderes. Es ist zu vermuten, dass Arbeits- und Aufgabenblätter nicht nur den Fern-, sondern auch den Präsenzunterricht dominieren. So verwundern kritische Stimmen nicht, die teilweise überspitzt, mit eingehender Metaphorik und teilweise mahnendem Unterton die „Zettelwirtschaft“ (Budde, 2013, 172) in den Blick nehmen (siehe auch den Aufsatztitel „Papier total“ von Richard Meier, 1993). Es besteht der Verdacht, dass Lernende mit Aufgabenblättern „überflutet“ werden, deren sinnvoller didaktischer Einsatz hingegen kaum reflektiert wird.

„Wenngleich Arbeitsblätter eine nicht zu unterschätzende Bedeutung für die Durchführung von Unterricht haben dürften, ist die Literaturlage zu diesem Thema mehr als dürftig“ (Budde, 2013, 172). Dem großen Angebot von Arbeitsblättern in gedruckter und digitalisierter Form steht nämlich nicht nur religionspädagogisch eine relativ schmale Sekundärliteratur gegenüber, die sich dem Phänomen Arbeitsblatt analytisch widmet. In den letzten 20 Jahren sind im Fach Religionspädagogik dazu kaum wissenschaftliche Beiträge zu verzeichnen (Dierk/Scheible, 2019, 73).

2. Typen und Funktionen von Arbeitsblättern

Den oftmals zitierten Worten Hilbert Meyers folgend ist ein Arbeitsblatt „ein didaktisch strukturierter, schriftlich, rechnerisch oder bildnerisch zu lösender Arbeitsauftrag“ (Meyer, 1993, 307), der in analoger oder digitaler Form angeboten wird, individuelle Lösungswege ermöglichen und das eigentätige Arbeiten unterstützen wie fördern soll. Arbeitsblätter können am Stück unter Berücksichtigung einer vorgegebenen Arbeitszeit oder sukzessive in mehreren Phasen bearbeitet werden (Landwehr, 1991, 105).

2.1. Typen

Mit dem Terminus „Arbeitsblatt“ werden im Alltag unterschiedliche Formate benannt, wobei aber als Kern und damit als zentrales Unterscheidungsmerkmal die schriftliche Aufgabenstellung gilt. Arbeitsblätter sind zunächst von Material-/Informations-/Quellen-/Textblätter zu unterscheiden, die in der Regel ein oder mehrere Materialien (idealerweise mit Quellenangaben) dokumentieren und präsentieren, aber keinen Arbeitsauftrag beinhalten. Ebenso zählen im engeren Sinne Handouts und Thesenpapiere, die in gegliederter Weise und unter Nennung der benutzten Quellen zentrale Inhalte und Aussagen zu einem Thema anbieten, sowie thematische Merkblätter nicht zu den Arbeitsblättern (Ballstaedt, 2007, 23).

Eine gewisse Nähe zu Aufbau und Struktur eines Arbeitsblattes besitzen Lernkontroll- und Prüfungsblätter bzw. Angabenblätter von Extemporalien, Kurzarbeiten und Klausuren, insofern diese aus Aufgaben in unterschiedlichen Anforderungsniveaus bestehen, Materialien zur Bearbeitung anbieten und verschiedene Handlungsmuster zur erfolgreichen Lösung einfordern. Auch die äußere Gestaltung (insbesondere freie Zeilen, Lückentexte) weist Ähnlichkeiten auf. Deutlich zu unterscheiden sind diese Formen aber in ihrer Funktion (siehe 2.2).

Schließlich können als Sonderform des Arbeitsblattes noch Vorlagenblätter genannt werden, die der Herstellung von Arbeits- oder Spielmaterialien für den Unterricht dienen (z.B. Buddy-Book, Leporello, Spielfiguren, Memory, Quartett, Tabu; u.a. Landwehr, 1991, 104; → Lapbook; → Freiarbeit).

Darüber hinaus ist zu bedenken, dass Aufgabenblätter mittlerweile zunehmend in digitaler Form zum Einsatz kommen. Digitale Arbeitsblätter werden online über E-Mail oder (Lern-)Plattformen zur Verfügung gestellt. Sie können mit Internetseiten verlinkt sein sowie Audio- und Videodateien integrieren, mit bestimmten Tools (auch kooperativ) bearbeitet und mit anderen Nutzern geteilt werden. Virulent sind hierbei Fragen der Registrierung und des Datenschutzes sowie der technischen Ausstattung.

2.2. Funktionen im Unterricht

Dem Arbeitsblatt werden im unterrichtlichen Geschehen verschiedenste didaktische Funktionen zugeschrieben (u.a. Dierk/Scheible, 2019, 74; Wellenhofer, 1997, 311, der insgesamt 21 solcher Funktionen nennt).

Dazu gehören an erster Stelle die Motivierung (Landwehr, 1991, 100) und die Schüleraktivierung. Arbeitsblätter sollen durch gezielte Materialwahl, eine anregende Frage- oder Problemstellung und möglichst aktuelle Bezüge zur Lebenswelt die Schülerinnen und Schüler motivieren sowie Lernende zum selbstständigen, nicht rezeptiven Arbeiten aktivieren (Schelander, 2006, 285), indem sie persönliche Erfahrungen und Vorkenntnisse einbringen können, einen eigenen Lösungsweg finden dürfen und zum gestalterischen Tun aufgefordert sind (Landwehr, 1991, 100). Darüber hinaus erfüllen Arbeitsblätter die Funktion der Leistungsgewöhnung, da „die Schüler lernen, überschaubare Aufgaben mit entsprechenden Hilfsmitteln zu lösen“ (Brettschneider, 1993, 34). Schließlich können Arbeitsblätter auch eine Disziplinierungsfunktion besitzen, indem Schülerinnen und Schüler aufgefordert werden, diese einzeln und folglich in Stillarbeit zu erledigen (vgl. Grethlein, der den „Einsatz in disziplinär schwierigen Klassen“ empfiehlt; Grethlein 2000,14).

Als weitere wichtige Funktionen eines Arbeitsblattes werden die inhaltliche Erarbeitung bzw. Wissensaneignung, die Sicherung von Unterrichtsergebnissen sowie die Übung und Anwendung erlernter Fähigkeiten auf inhaltlicher wie methodischer Ebene benannt (Schelander, 2006, 289-291). Arbeitsblätter ermöglichen zudem die Selbstkontrolle und -überprüfung der Lernenden. Schließlich wird Arbeitsblättern insbesondere die Möglichkeit zur unterrichtlichen Differenzierung zugetraut, da die jeweilige Arbeitsanweisung sowohl Aufgaben zur Auswahl als auch in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden und mit verschiedenen Tipps und Lösungshilfen anbieten kann. Zusätzlich dienen Arbeitsblätter der Dokumentation von Unterrichtsprozessen und -ergebnissen, wobei sie neben der Versicherung nach innen (Lerngruppe) auch nach außen (Kollegium, Erziehungsberichtige) transportieren, was im Unterricht geleistet bzw. erreicht wurde. Als gesicherte Dokumente dienen sie Schülerinnen und Schülern dann oftmals zur Vorbereitung der → Leistungsbewertung.

Der Einsatz von Arbeitsblättern ist in enger Verbindung mit der → Unterrichtsplanung und den präferierten → Artikulationsschemata zu sehen und häufig einer bestimmten Phase bzw. deren Intention im Lernprozess zugeordnet (z.B. Motivation, Erarbeitung, Sicherung, Vertiefung oder Anwendung), wobei ein Arbeitsblatt in allen Unterrichtsphasen zum Einsatz kommen kann (Grethlein, 2000, 13; Landwehr, 1991, 100). Kritische Stimmen werfen hier ein, ob Unterricht nicht teilweise sogar von den zur Verfügung stehenden Arbeitsblättern her geplant wird. Zu bedenken ist jedenfalls, dass ein Aufgabenblatt im Grunde wieder eine eigene Phasenfolge intendiert, die in überlegter Weise geplant und gestaltet sein will: Arbeitsblatt 1. analog oder digital (als PDF/Word/… oder mit Link zum Download) bereitstellen und verteilen, 2. betrachten, lesen und seine Eigenlogik entschlüsseln, 3. in bestimmten Sozialformen, ggf. unter Einbezug von Hilfsmitteln, bearbeiten, 4. zur Kontrolle oder Überprüfung abgeben (digital über E-Mail oder Upload) und/oder 5. Ergebnisse der Bearbeitung präsentieren, auswerten und besprechen sowie 6. eine Rückmeldung auf den Arbeitsprozess erhalten, 7. Arbeitsblätter (ein-)ordnen und aufbewahren; Präsentation, Auswertung und Rückmeldung scheinen im Alltagsgeschäft aber oftmals zu kurz zu kommen.

3. Pro und Contra Arbeitsblatt: Selbsttätigsein vs. Fremdbeschäftigtwerden

Wie die oben genannten Funktionen vor Augen stellen, wird dem Arbeitsblatt im Unterricht (und auch an anderen → Lernorten religiöser Bildung) viel zugetraut, wie beispielsweise die Selbsttätigkeit der Lernenden fördern und Binnendifferenzierung ermöglichen (Budde, 2013, 169). Da Arbeitsblätter im Gegensatz zu Schulbüchern selber zu entwerfen und relativ zügig herzustellen sind, punkten sie darüber hinaus mit Blick auf Adressatenbezug und Aktualität (Ballstaedt, 2007, 22). Ebenso wird die Anschaulichkeit des Mediums Arbeitsblatt als Vorzug ins Feld geführt (Landwehr, 1991, 100 insbesondere für den Primarbereich). So verwundert es nicht, dass das Arbeitsblatt häufig den offenen, schüler- und handlungsorientierten Unterrichtsformen zugerechnet wird (Frech, 2007, 69), insofern es Schülerinnen und Schüler nicht in eine rezeptive, sondern in eine aktive Rolle versetzen soll (Landwehr, 1991, 101).

Neben positiven Stimmen finden sich aber auch ambivalente bis skeptische Einschätzungen, gekoppelt mit der Frage nach der tatsächlichen Wirkweise dieses Mediums im (Religions-)Unterricht (Budde, 2013, 172). Ein Hauptkritikpunkt formiert sich aus der Beobachtung, dass das Arbeitsblatt als „Drehbuch für das Unterrichtsgeschehen“ fungiert (Dierk/Scheible, 2019, 79) und so eine einseitige Materialzentrierung bewirke. Planung und Gestaltung von Unterricht würden sich letztlich am Einsatz der zur Verfügung stehenden Arbeitsblätter ausrichten, oftmals verbunden mit der Präferenz eines bestimmten Artikulationsschemas (Frech, 2007, 70). Stereotyp würde die Erarbeitungs-, Sicherungs- oder Übungsphase mit dem Impuls „ich habe euch ein Arbeitsblatt mitgebracht“ eingeleitet. Überspitzt wird diese Unterrichtsweise als „Arbeitsblattdidaktik“ (Peschel, 2005, 9;11) etikettiert, das heißt, das Medium Arbeitsblatt dominiert die Entscheidungen für das Lernarrangement und Unterricht wird letztlich von diesem Medium abhängig (Frech, 2007, 69f.): Er ist materialzentriert. „Der Lehrgang, der früher direkt von der Lehrkraft bzw. vom Schulbuch vorgegeben wurde, ist nun im Material bzw. in den Arbeitsblättern zu finden.“ (Peschel, 2005, 11). Falko Peschel kritisiert, dass letztlich auch offene Unterrichtsformen durch die Dominanz von Arbeitsblättern und Kopiervorlagen eine große Nähe zum Lehrgang aufweisen und die Freiheit der Lernenden eigentlich nur in der Auswahl aus dem vorgegebenen Material bestehe (Peschel, 2005, 10f.).

Einen weiteren wesentlichen Kritikpunkt benennt Budde. Seiner Ansicht nach werden Schülerinnen und Schüler einer „Arbeitsblattlogik“ unterworfen: Sie können sich gerade nicht individuell und selbsttätig einbringen, sondern müssen der vom Aufgabenblatt vorgegebenen Logik folgen und diese möglichst schnell abarbeiten, um zeitlichen Vorgaben zu entsprechen und/oder bei zügiger Fertigstellung Gratifikationen in Anspruch nehmen zu dürfen. Die Logik eines Arbeitsblattes sei aber oft nicht selbsterklärend, sondern müsse vom Schüler bzw. der Schülerin allein, in internen Absprachen oder zusammen mit der Lehrkraft übersetzt und ausgehandelt werden (Budde, 2013, 178-181). Aber nicht nur die Lernenden, sondern auch der jeweilige Bildungsinhalt würde der Eigenlogik des Arbeitsblattes untergeordnet, die aber nicht zwingend mit den elementaren Strukturen des Gegenstandes korrespondiert, sondern eigenen Maßstäben folgt (z.B. abwechslungsreiche Methodik, spielerische Darbietung). „Damit wird von ‚der Sache‘ zugunsten der Bearbeitung des Arbeitsblattes abgelenkt“ (Budde, 2013, 181). Darüber hinaus stünden Lernende während der Bearbeitung unter „permanenter Beobachtung“ der Lehrkraft, die zugleich die Arbeit moderieren, kontrollieren und konzentrieren muss (Dierk/Scheible, 2019, 77). Anfragen an die Logik eines Arbeitsblattes oder an die Sinnhaftigkeit dieses Tuns seien nicht erwünscht. Letztendlich würde so die Steuerung des Unterrichts einem Medium überantwortet und eine „Routine des Abarbeitens“ sowie eine Lernkultur des Beschäftigtseins gefördert (Dierk/Scheible, 2019, 78f.; Budde, 2013, 179), der sowohl die Lernenden als auch der jeweilige Bildungsinhalt bzw. der konkrete Unterrichtsgegenstand nachgeordnet sind (Gruschka, 2011, 93-95).

Die didaktische Beurteilung des Einsatzes von Arbeitsblättern bewegt sich somit zwischen zwei Polen, nämlich zwischen freiheitlichem Lernen und heteronomer Systemanpassung (Dierk/Scheible, 2019, 72) bzw. zwischen echter Schüleraktivierung und einer bloßen Beschäftigungsmaßnahme (Budde, 2013, 179;182).

4. Gestaltung von Arbeitsblättern

Ein Arbeitsblatt besteht in der Regel aus drei Teilen: 1. einem Arbeitsauftrag, 2. einem Medium oder mehreren Materialien, die entweder auf dem Arbeitsblatt selbst dokumentiert sind (z.B. Text, Bild, Liedstück) oder als Objekte im Raum vorhanden sind (z.B. Kirche, Natur, Personen), 3. einem ausgewiesenen Platz für die Bearbeitung. Zudem bietet ein Arbeitsblatt formale Angaben zur eindeutigen Identifizierung: dazu gehören Angaben zum Unterricht in der Kopfzeile (Fach, Datum, Nummerierung, Jahrgangsstufe, Lernbereich, Thema) sowie Nachweise der verwendeten Text- und Bildquellen (Schelander, 2006, 285-288).

Beim Layout sollte auf eine gut lesbare Schrift (nicht zu klein: mind. 10pt, 1,5-zeilig; Schriftart/-größe/-stärke nicht zu oft wechselnd), eine übersichtliche Aufteilung sowie eine ästhetisch ansprechende Gestaltung geachtet werden. Der Bearbeitungsraum, der Schülerinnen und Schülern zur Verfügung steht und mitunter den erwarteten Produktionsumfang anzeigt, sollte nicht nur aus Textlücken und Leerzeilen bestehen (Ballstaedt, 2007, 23-25), sondern auch andere Darstellungsarten bieten (z.B. Zuordnungen, Rangreihen).

Inhaltlich kann ein Arbeitsblatt die unterschiedlichsten Medien präsentieren: Sach- und literarische Texte in ihrer Gattungsvielfalt (→ Textarbeit), Statements und Zitate, Reproduktionen von Kunstwerken (→ Bilder), → Fotografien, Cartoons und → Comics, Karikaturen, Statistiken, Diagramme, Schemata und Grafiken, Liedtexte mit und ohne Noten (→ Musik), Spiele (→ Spiele, digital; → Spielen, Spiel) und Rätsel. Ebenso kann es auf konkrete Gegenstände vor Ort Bezug nehmen oder auf die Erfahrungen und Einstellungen der Lernenden rekurrieren (z.B. Fragebogen). In digitaler Form können multimediale Inhalte und Links eingebunden sein.

In methodischer Hinsicht steht eine ähnlich umfangreiche Bandbreite zur Verfügung. Aufgaben, die kompetenzorientiert (→ Kompetenzorientierter Religionsunterricht) mit Operatorverben formuliert sind, sollten den Arbeitsprozess sowie das erwartete Lernprodukt klar und präzise umschreiben, Spielraum für individuelle Produktions- und Lösungswege eröffnen und gegebenenfalls mittels Antext in die Frage- oder Problemstellung bzw. in eine Anforderungssituation einführen; komplexere Aufgaben sind sinnvoll zu untergliedern; Tipps, Lösungshilfen und konkrete Recherchehinweise (insb. bei Suchaufträgen im Internet) gezielt anzubieten. Ein Arbeitsblatt kann, abhängig von Material und Medium, verschiedenste didaktische Handlungsmuster realisieren (z.B. markieren, unterstreichen, kommentieren, ordnen, zuordnen, verbinden, vervollständigen, einsetzen, ankreuzen, beschreiben, beschriften, vergleichen, bewerten, rangreihen, aus- oder übermalen, weiterzeichnen, skizzieren, ausschneiden, kleben und so weiter). Die gewählten Aktivitäten sollten möglichst konkret sein und einen „Wechsel der Symbolisierungsformen“ (Meyer, 1993, 310) ermöglichen. Die Frage nach dem Bildungsgehalt bestimmter Aktivitäten, z.B. das routinemäßige Ausmalen von kopierten Schwarz-Weiß-Vorlagen, sollte regelmäßig hinterfragt werden (Budde, 2013, 177).

5. Qualitätskriterien für Arbeitsblätter im Religionsunterricht

Wie bereits eingangs markiert, steht einer breiten Praxis des Einsatzes von Arbeitsblättern eine relativ schmale Reflexionsbasis gegenüber. Im Gegensatz zum Lehr-/Lernmittel Schulbuch unterliegen Arbeitsblätter (wie der Großteil unterrichtlicher Materialien) keiner Genehmigung oder spezifischen Qualitätskontrollen. Es muss darauf vertraut werden, dass Arbeitsblätter von ihren Produzentinnen und Herstellern fachlich – und zwar theologisch wie didaktisch – verantwortet wurden: „Die inhaltliche Konzipierung von Arbeitsblättern ist weiterhin von der didaktischen Kompetenz und der Fachkenntnis des Lehrers und der Lehrerin abhängig“ (Brettschneider, 1993, 33).

Die Anfragen ernstnehmend (siehe 3.), müsste das Medium Arbeitsblatt von zwei verschränkten Blickwinkeln her beurteil werden, nämlich inwiefern es im Sinne einer Schülerorientierung „aktiv-konstruierendes Lernen“ (Dierk/Scheible, 2019, 83) zulässt und inwieweit es der Sache gerecht wird. Grundsätzlich bleibt darüber hinaus zu bedenken, ob das Arbeitsblatt in einer konkreten Unterrichtssituation wirklich die passende methodische Lernform für Schülerinnen und Schüler ist und ob der jeweilige Unterrichtsgegenstand überhaupt auf ein Arbeitsblatt „passt“ bzw. „von ‚der Sache‘ zugunsten der Bearbeitung des Arbeitsblattes abgelenkt“ (Budde, 2013, 181) wird. Bei der Übernahme vorgefertigter Arbeitsblätter können Schülerinnen und Schülern zudem mit Begriffen, Methoden und Formulierungen konfrontiert sein, die aus dem eigenen Unterrichtsverlauf gar nicht bekannt sind.

Im Mittelpunkt der Qualitätsprüfung eines Arbeitsblattes steht der Arbeitsauftrag bzw. die einzelnen Aufgaben und Impulse (siehe 4.). Denn darin ist schriftlich festgelegt, in welcher Schrittfolge sich die Lernenden den Unterrichtsgegenstand erschließen, wie sie konkret mit dem Medium arbeiten, welche Aktivitäten verlangt, welche Lernprodukte erwartet werden und vor allem wie viel Freiraum den Lernenden dabei gewährt wird. Allerdings können Qualitätsurteile – u.a. abhängig von normativen Vorstellungen über Ziele und Inhalte des Religionsunterrichtsunterrichts – stark differieren (Englert, 2006, 53-55). So wird es auch bei der Beurteilung der angemessenen Strukturierung und der methodischen Adäquatheit (Dierk/Scheible, 2019, 83) von Arbeitsblättern unterschiedliche Einschätzungen geben. Peschel als Vertreter eines konsequent offenen Unterrichts kritisiert bspw. grundsätzlich, dass Arbeitsblätter kaum einen organisatorischen, methodischen oder inhaltlichen Spielraum eröffnen, da sie seiner Ansicht nach Rahmenbedingungen, Lernweg und Thema in eng(st)er Weise vorschreiben (Peschel, 2005, 11-13). Vom Kriterium der Schülerorientierung auf ein Arbeitsblatt blickend ist zu beurteilen, wie überlegt es mit den (religiösen) Konstrukten der Lernenden arbeitet, welche Aneignungs- bzw. Deutungsspielräume es ihnen eröffnet und wie herausfordernd es für das religiöse Denken ist (Englert, 2006, 60-62) – oder ob es eher ein unterhaltsames Beschäftigtsein mit dem Thema initiiert. Darüber hinaus eröffnet das Kriterium einer ästhetisch ansprechenden Gestaltung, die auf Schülerinnen und Schüler einladend wirkt, einen weiteren Bewertungsaspekt (siehe 4.: Layout, visuelle Elemente, Medien).

Schließlich sollte die Eigenlogik eines Arbeitsblattes (siehe 3.) der Sache gerecht werden, die es anhand ausgewählter Medien präsentiert und zur Bearbeitung anbietet. Die Beurteilung der Sachangemessenheit erfordert inhaltsabhängig einen breiten Blickwinkel: Bei biblischen Themen (→ Bibeldidaktik, Grundfragen) ist beispielsweise entscheidend, ob Autonomie und Polysemie eines Textes geachtet werden oder ob in problematischer Weise psychologisiert, historisiert oder moralisiert wird. Arbeitsblätter zu fremden Religionen sollten gelehrten und gelebten Glauben weitgehend authentisch und personalisiert repräsentieren (→ Fremdheit als didaktische Aufgabe). Bei ethischen Fragestellungen gilt es – dem Beutelsbacher Konsens folgend – das Überwältigungsverbot und die inhaltliche Kontroversität zu achten (→ Ethik). Entscheidend bei der Beurteilung eines Arbeitsblattes ist zudem sein Umgang mit Theologie in Inhalt und Sprache (u.a. Englert, 2006, 62f.; → Theologie). Abgedruckte Info- und Erklärtexte, ausgesuchte Medien und gewählte Visualisierungen zu religiösen Vorstellungen und Aussagen sollten theologiegeleitet sein und Glauben nicht eindimensional abbilden (vgl. Tzscheetzsch, 2001, 15).

6. Ausblick

Zwei Perspektiven gilt es weiterführend zu verfolgen, nämlich eine reflektierte Unterrichtspraxis und eine fokussierte Unterrichtsforschung im Bereich der Religionspädagogik.

U.a. in (methodischen) Handbüchern und Ratgebern religionsdidaktischer Provenienz könnte neben der kompetenten Handhabung von Arbeitsblättern noch mehr deren (selbst)reflexiver Einsatz und Umgang im Religionsunterricht angeregt werden. Methodisch zu fokussieren wären hierbei sowohl die Präsentation und die Auswertung von Arbeitsprozessen und -ergebnissen, die mit Aufgabenblättern erzielt wurden, als auch die Rückmeldung darauf. Ebenso wäre die Beteiligung der Lernenden anzuregen: Schülerinnen und Schüler sollte es regelmäßig ermöglicht werden, das Angebot und den Einsatz von Arbeitsblättern im (Religions-)Unterricht von einer Metaposition aus zu betrachten und zu bewerten (→ Evaluation/Feedback), insbesondere deren Häufigkeit, Qualität und Nützlichkeit. Lernende besitzen nämlich offenbar ein gutes Sensorium für die Potenziale und Untiefen von Unterrichtsmaterialen (Budde, 2013, 179-181; Gruschka, 2011, 94f.). Schließlich wären die Möglichkeiten und Grenzen digitaler Arbeitsblätter im Religionsunterricht umfassender zu beschreiben und zu bilanzieren. Digital können – im Unterschied zum analogen Arbeitsblatt – multidimensionale Inhalte und Produkte, also selbsterstellte und/oder externe Medieneinheiten, sowohl von den Lehrenden als auch selbsttätig von den Lernenden verlinkt und integriert werden. Zudem ermöglichen digitale Arbeitsblätter eine adaptive sowie eine kooperative und alterierende Bearbeitung durch Schüler, Arbeitsgruppen und Lehrkraft in unterschiedlichen Rollen und Phasen.

Sollte, wie vermutet, das Arbeitsblatt auch im Religionsunterricht zu den vorrangigen Medien bzw. Arbeitsmitteln gehören und eventuell sogar eine material-dominierende Rolle einnehmen (was natürlich zunächst empirisch zu erheben und zu überprüfen wäre), wäre dringend angezeigt, Arbeitsblätter als Materialien von medialer wie methodischer Seite systematisch zu analysieren und Religionsunterricht mit Arbeitsblättern gezielt zu erforschen, um (empirisch) fundierte Kriterien und Handlungsempfehlungen formulieren zu können. Mit zu bedenken wäre bei einer solchen Analyse auch das hidden curriculum, also was Schülerinnen und Schüler nicht-intentional, nebenbei im Umgang mit Arbeitsblättern einerseits über Religion und andererseits über das Schulfach Religion lernen. Die vorliegenden Ausführungen fokussierten das Arbeitsblatt als Medium schulischen Unterrichts, andere → Lernorte religiöser Bildung wären ebenfalls sondierend in den Blick zu nehmen.

Literaturverzeichnis

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  • Wellenhofer, Walter, Unterricht heute. Aufgaben – Möglichkeiten – Probleme. Ein Studien- und Lehrbuch in Schaubildern, Ainring 1997.

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