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WiReLex: Das Wissenschaftlich-Religionspädagogische Lexikon im Internet

Religionslehrer und -lehrerinnen-Forschung

1. Grundlegende und historische Aspekte

Zwischen Religionslehrern bzw. Religionslehrerinnen und religionspädagogischer Forschung besteht in gewisser Hinsicht ein wechselseitiges Verhältnis: Historisch betrachtet kann die Professionalisierung der Religionslehrer- und Religionslehrerinnenbildung ab Beginn des 19. Jahrhunderts als ein wesentlicher Beweggrund für die Entstehung wissenschaftlicher Religionspädagogik angesehen werden (u.a. Wermke, 2008, 258-261). Umgekehrt bilden Religionslehrer und Religionslehrerinnen schon seit längerer Zeit in theoretischer wie empirischer Hinsicht einen wesentlichen Fokus religionspädagogischer Forschung: Nach Peter Biehl (1985, 162) setzte mit der Integration der verschiedenen religionspädagogischen Konzeptionen praktisch zeitgleich ein theoretisches Interesse am Beruf der Religionslehrperson ein und schon vor mehr als 20 Jahren stellte Hans-Georg Ziebertz in seiner Bilanzierung empirischer Studien zu Religionslehrern und Religionslehrerinnen eine „annähernde ‚Totalerfassung‘“ (Ziebertz, 1995, 73) fest. Umfassende Überblicke über frühere Studien finden sich in tabellarischer Form bei Ziebertz (1995, 48) und Christhard Lück (2002, 202f). Auch in den beiden letzten Jahrzehnten hat sich die Religionslehrer und -lehrerinnen-Forschung unvermindert fortgesetzt (Rothgangel, 2015). Allein aufgrund ihrer Anzahl wird im Folgenden der Schwerpunkt auf empirische Studien gelegt (s. zum Folgenden Rothgangel, 2014; 2015).

Gleichwohl sei an dieser Stelle zumindest kurz erwähnt, dass im Unterschied zu nicht wenigen anderen Fachdidaktiken in der Religionspädagogik zahlreiche historische Forschungsarbeiten durchgeführt werden, was auch hinsichtlich der Erforschung von Religionslehrern und -lehrerinnen gilt. Speziell im Blick darauf seien die historisch orientierten Studien von Lämmermann (1985), Roggenkamp (2001) sowie Käbisch/Wischmeyer (2008) exemplarisch hervorgehoben.

2. Empirische Aspekte

Empirische Studien zu Religionslehrern und -lehrerinnen zeichnen abhängig von der jeweiligen Fragestellung und Methodik evidenzbasierte Facetten von Religionslehrern und -lehrerinnen und schützen vor einem überhöhten Idealbild, das aus einem normativen Behauptungsdiskurs resultieren kann. Auch deswegen ist es begrüßenswert, dass Religionslehrer und -lehrerinnen in das Zentrum empirischer Forschung gerückt sind, wobei sich die zahlreichen empirischen Studien entsprechend der nachstehenden Überschriften fünf Schwerpunkten zuordnen lassen.

2.1. Berufsausbildung bzw. -eingangsphase

In jüngster Zeit werden vermehrt empirische Untersuchungen vorgenommen, die sich auf die Berufsausbildung von zukünftigen Religionslehrern und -lehrerinnen konzentrieren. Dabei existieren nicht nur interessante lokale Untersuchungen (Pemsel-Maier/Weinhardt/Weinhardt, 2011; überblickshaft Lück, 2012, 11-13, sowie Heller/Wermke, 2013), sondern auch eine Vielzahl von Studien, die eine breitere Aufmerksamkeit erhalten haben (z.B. Heller, 2011; Riegel/Mendl, 2011; Riegel/Mendl, 2013). Beispielhaft vorgestellt seien Ergebnisse der bundesweiten Erhebung zum Studium von Religionslehrern und -lehrerinnen (Lück, 2012): Die Studierendenzufriedenheit ist hoch (Lück, 2012, 201), die „Studierenden sind besonders mit der sozial-kommunikativen Dimension und der Inhaltsdimension im Theologiestudium zufrieden“ (Lück, 2012), Optimierungsbedarf wird „vor allem bei der organisatorischen Struktur des Studiums, der methodisch-didaktischen Gestaltung der Lehrveranstaltungen und bei den Prüfungsanforderungen gesehen“ (Lück, 2012, 203), der selbst erfahrene Religionsunterricht wird sehr ambivalent beurteilt (Lück, 2012, 208) und „Theologiestudierende unterscheiden sich in ihrer familiären und gemeindlichen religiösen Sozialisation sowie eigenen religiösen Praxis zum Teil erheblich“ (Lück, 2012, 209).

Aus professionstheoretischer Perspektive verdienen darüber hinaus Studien Beachtung, welche die Referendariatszeit und die Berufseingangsphase untersuchen. Neben der viel beachteten Studie von Englert, Porzelt, Burk, Reese und Stams (2006) zur Referandariatszeit ist gleichsam das interdisziplinäre Projekt von Andrea Schulte mit dem Schulpädagogen Tobias Stubbe und der Schulpädagogin Jennifer Lorenz zur Berufseingangsphase hervorzuheben, zu dem zwischenzeitlich eine Pilotstudie vorliegt (Schulte/Stubbe/Lorenz, 2015).

2.2. Personale Aspekte

Eine große Resonanz fanden die von Feige, Dressler, Lukatis und Schöll durchgeführten Befragungen von evangelischen Religionslehrern und -lehrerinnen in Niedersachsen (Feige/Dressler/Lukatis/Schöll, 2000) und evangelischen wie katholischen Religionslehrern und -lehrerinnen in Baden-Württemberg (Feige/Tzscheetzsch, 2005; Feige/Dressler/Tzscheetzsch, 2006). Grundlage dieser Studien waren jeweils eine qualitative und quantitative Befragung. Ein wesentliches Ergebnis des qualitativen Teils der niedersächsischen Religionslehrer und -lehrerinnenstudie besteht in der Feststellung einer reflexiven Distanz zwischen der gelebten und der gelehrten Religion von Religionslehrern und -lehrerinnen (Feige, 2004, 10-16, bes. 13): Damit wird die religionspädagogische These in Frage gestellt, dass Lehrende als Vorbilder möglichst authentisch ihre gelebte Religion im Unterricht präsentieren sollen. Gerade die mehr oder weniger ausgeprägte Distanz zwischen gelebter und gelehrter Religion stellt nämlich eine für religiöse Bildungsprozesse fruchtbare Spannung dar. Auch bestätigt die niedersächsische Studie nicht das Bild „vom zumindest ‚ent-konfessionalisierten’, wenn nicht gar fast ‚unchristlich’ gewordenen Religionsunterricht“ (Feige/Tzscheetzsch, 2005, 83).

In Österreich gilt ein besonderer Fokus der Berufszufriedenheit von Religionslehrern und -lehrerinnen (Bucher/Miklas, 2005; Miklas/Pollitt/Ritzer, 2015). Ungeachtet von Differenzen im Detail zeigen die Studien eine hohe Berufszufriedenheit: „Das offensichtliche Wohlbefinden der katholischen und evangelischen ReligionslehrerInnen, ihre Problemfelder, Zielsetzungen und Optionen für die Zukunft werden fast durchwegs kontinuierlich mit gleichen Mittelwerten belegt“ (Bucher/Miklas, 2005, 208f.; auch Miklas/Pollitt/Ritzer, 2015, 193). Trotz des Fehlens von entsprechenden Spezialstudien in Deutschland stellen auch diese in der Regel eine hohe Berufszufriedenheit fest, wenn einzelne Items in dieser Hinsicht formuliert werden (z.B. Lück, 2003).

2.3. Organisationsform und Praxis des Religionsunterrichts

In Anbetracht der demographischen Entwicklungen und der schulorganisatorischen Probleme hinsichtlich des konfessionellen Religionsunterrichts besitzen entsprechende Studien eine hohe Aktualität und Relevanz. Hervorgehoben sei hier die Studie von Kuld, Schweitzer, Tzscheetzsch und Weinhardt (2009). Diese schließt insofern an die Studie von Schweitzer/Biesinger (2002) an, als es sich dabei um die Evaluation von konfessionell-kooperativem Religionsunterricht (KRU) in Baden-Württemberg handelt, der zum Schuljahr 2005/2006 bei Erfüllung bestimmter Qualitätserfordernisse eingeführt wurde (Kuld/Schweitzer/Tzscheetzsch/Weinhardt, 2009, 16f.). Als Gesamtresümee kann festgehalten werden: Viele Religionslehrer und -lehrerinnen „verstehen KRU als religionspädagogische Realisation ‚versöhnter Verschiedenheit’ (Rahner/Fries). Die Zusammenarbeit im Team wird trotz Mehraufwand praktisch von allen als Bereicherung und Gewinn erlebt; sie vermag zum Vorbild kollegialer Zusammenarbeit an Schulen, bisweilen sogar zum Motor von Schulentwicklung zu werden. Die Zusammenarbeit sowie der weitgehende Erhalt des ‚Klassenverbandes‘ stärkt – aus Sicht der Religionslehrerinnen und Religionslehrer – die Stellung von Religion(slehrkräften) an den Schulen“ (Kuld/Schweitzer/Tzscheetzsch/Weinhardt, 2009, 167f.). Eine vergleichbare Evaluierung von Modellversuchen zum konfessionell-kooperativen Religionsunterricht (KokoRU) bzw. dialogisch-konfessionellen Religionsunterricht (dk:RU) gibt es auch in Österreich (Bastel u.a., 2006; Lindner/Krobath, 2016).

Bemerkenswert ist zudem, dass in kürzester Zeit vier jüngere Befragungen von Religionslehrern und Religionslehrerinnen in Deutschland publiziert wurden, deren Fokus auf der Organisationsform des Religionsunterrichts bzw. auf der Positionalität von Religionslehrkräften liegt (Gennerich/Mokrosch, 2016; Pohl-Patalong/Woyke/Boll/Dittrich/Lüdtke, 2016; Rothgangel/Lück/Klutz, 2017; Heimbrock, 2017). Ein bemerkenswertes Resultat ist es, dass zahlreiche Religionslehrer und -lehrerinnen den Unterricht im Klassenverband als eine angemessene und zukunftsträchtige Gestaltungsform des Religionsunterrichts einschätzen. Dies geht jedoch keineswegs mit einer Favorisierung eines religionskundlichen Unterrichts einher, vielmehr werden positionelle und konfessionelle Aspekte als essentiell hervorgehoben (Pohl-Patalong/Woyke/Boll/Dittrich/Lüdtke, 2016, 311; Rothgangel/Lück/Klutz, 2017, 259-262). Darüber hinaus zeigt sich bei Religionslehrern und -lehrerinnen die Tendenz, Gemeinsamkeiten zwischen Konfessionen und Religionen hervorzuheben, wobei ihre Bereitschaft, „bestehende Unterschiede aufzuzeigen, von 25% bei konfessionellen Differenzen auf 46% bei interreligiösen Differenzen steigt“ (Gennerich/Mokrosch, 2016, 152).

2.4. Studien zu Kompetenzen

Ungeachtet der Notwendigkeit empirischer Studien dominiert in der Religionspädagogik primär der theoretische Diskurs über Kompetenzorientierung. Zwei wichtige Ausnahmen sind die Studien von Renate Hofmann (2008) sowie von Britta Klose (2014). Letztere legt eine quantitative Studie vor, in der die diagnostische Wahrnehmungskompetenz von Religionslehrkräften anhand von zwei ausgewählten inhaltlichen Bereichen (Werthaltung Jugendlicher; Einstellungen im Bereich Naturwissenschaft und Theologie) analysiert wurde. Ein zentrales Ergebnis dieser Studie ist, „dass die Passungsmaße im Bereich der Werthaltung unabhängig sind von den Passungsmaßen im Bereich der Einstellungsdiagnostik zum Thema ‚Naturwissenschaft und Theologie‘“ (Klose, 2014, 157). Das heißt, dass die Diagnosekompetenz von Lehrkräften domänenspezifisch ist und von daher nicht nur allgemein etwa mit Methoden Pädagogischer Psychologie gefördert werden kann, sondern auch eine themenspezifische Schulung der Wahrnehmungskompetenzen von Religionslehrkräften erfordert (Klose, 2014, 213).

2.5 International ausgerichtete Vergleichsstudien

In den letzten fünfzehn Jahren lässt sich auch in der Religionspädagogik eine zunehmende Tendenz an internationalen Kooperationen und Forschungsprojekten feststellen. In deren Zusammenhang wurden auch empirische Studien zu Religionslehrkräften durchgeführt.

Im Rahmen des von der Europäischen Kommission geförderten Netzwerks TRES („Teaching Religion in a multicultural European Society“) wurde das quantitativ ausgerichtete empirische Projekt PeTeR („Perspectives on Teaching Religion“) durchgeführt (Riegel/Ziebertz, 2009). Insgesamt beteiligten sich 16 Länder sowie 3409 Religionslehrer und -lehrerinnen an dieser Studie. Die Ergebnisse dieser empirischen Vergleichsstudie sind bemerkenswert und vielschichtig. So unterscheiden sich die Zielvorstellungen der Religionslehrkräfte bezüglich Teaching in Religion, about Religion und from Religion keineswegs auf die Weise, wie man es aufgrund der Theoriediskussion erwarten könnte. Diese Zielvorstellungen werden von der Mehrheit keineswegs als einander ausschließende Alternativen betrachtet, sodass ungeachtet bestimmter Länderdifferenzen gilt: „the results clearly speak for the assumption that such goals tend to form a characteristic mix rather than forcing the teachers to make a choice“ (Schweitzer/Riegel/Ziebertz, 2009, 255).

Bei REDCo („Religion in Education. A Contribution to Dialogue or a Factor of Conflict in Transforming Societies of European Countries“) handelt es sich um ein von der Europäischen Kommission gefördertes Projekt, das von 2006 bis 2009 in insgesamt acht Ländern durchgeführt wurde (Jozsa/Knauth/Weiße, 2009). Die empirische Studie zu den Lehrkräften stellt einen Teilaspekt von REDCo dar und wurde in sechs Ländern (Deutschland, England, Estland, Frankreich, Niederlande, Norwegen) durchgeführt (van der Want u.a., 2009). Ein an verschiedenen Stellen hervorgehobenes Resultat dieser Studie ist es, dass die Lehrkräfte ihre Ziele und Strategien auf eine sehr persönliche Weise formulieren (z.B. Avest/Bakker/van der Want, 2009, 123). Des Weiteren spielt in vielen Ländern die persönliche Biographie eine größere Rolle als die professionelle Ausbildung, was die Bedeutung der eigenen religiösen Haltung nahelegt (Avest/Bakker/van der Want, 2009, 114;126). Neben Unterschieden, die hier nicht näher vorgestellt werden können, erweist sich als eine Gemeinsamkeit zwischen allen untersuchten Ländern die Zielvorstellung „das Wissen über, das Verstehen von und den Respekt vor Religionen zu fördern“ (Avest/Bakkker/van der Want, 2009, 415).

Schließlich sei noch auf ein komparatives Forschungsprojekt verwiesen, das gemeinsam von den deutschen und englischen Kollegen Henrik Simojoki, Friedrich Schweitzer, Stephen G. Parker und Rob Freathy (2016) verantwortet wird: „Die Professionalisierung des Religionslehrerberufs als Aufgabe und Gegenstand religionspädagogischer Forschung. Historische und systematische Perspektiven.“ Diese Studie mit dem Fokus auf Professionalisierung leitet unmittelbar über zum folgenden Abschnitt.

3. Professionell Religion unterrichten

Die voranstehenden empirische Studien verdeutlichen den durch die Forschung erreichten Komplexitätsgewinn und bilden einen wichtigen Bezugspunkt für die Professionalisierung des Religionslehrer- und -lehrerinnenberufes (Schröder 2009, 146). Grundsätzlich stellt der professionstheoretische Blick auf Religionslehrer und Religionslehrerinnen eine integrative Perspektive dar: Hier bündeln sich erstens wie im eben genannten Projekt von Simojoki, Schweitzer, Parker und Freathy (2016) historische und systematische Forschung (auch Wermke, 2008; Schweitzer/Simojoki/Simon, 2005); zweitens verbindet sich damit eine systematische Forschung, welche – wie das primär auf katholischer Seite verbreitete Habitusmodell (Heil/Ziebertz, 2005) oder das EKD-Kompetenzmodell (Kirchenamt der EKD, 2008) auf evangelischer Seite – auf die konkrete Implementierung für die Religionslehrer und -lehrerinnenbildung zielt. Drittens eröffnet der professionstheoretische Blick auch den Dialog mit den Bildungswissenschaften, was nicht zuletzt der Bezug auf die COACTIV-Studien durch Ulrich Riegel und Eva-Maria Leven (2018) zeigt. Schließlich bündelt die Professionstheorie aber all diese theoretischen Perspektiven (historisch, systematisch und empirisch) auch mit praktischen Lehr- und Lernzusammenhängen. Dies wird insbesondere deutlich anhand des Arbeitsbuches „Professionell Religion unterrichten“ von Rita Burrichter, Bernhard Grümme, Hans Mendl, Manfred Pirner und Thomas Schlag (2012), in dem ausgehend von praktischen Anforderungssituationen für Religionslehrer und -lehrerinnen u.a. die theologisch-religionspädagogische Kompetenz, die religiöse Kompetenz, die didaktische Kompetenz, die erzieherische Kompetenz, die diagnostische Wahrnehmungskompetenz, die Evaluationskompetenz, die schulkulturelle Kompetenz, die Kommunikations- und Kooperationskompetenz dargelegt werden. Von daher überrascht es nicht, dass professionstheoretische Überlegungen einen zentralen Bezugspunkt gegenwärtiger religionspädagogischer Religionslehrer und -lehrerinnenforschung darstellt (z.B. Everington, 2016; Tautz, 2016; Ubani, 2016).

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