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WiReLex: Das Wissenschaftlich-Religionspädagogische Lexikon im Internet

Leib und Körper

1. Einführung

Der Leib bzw. Körper ist in der christlichen Theologie in mehrfacher Hinsicht von zentraler Bedeutung: Anthropologisch (→ Anthropologie) aufgrund der antidualistischen Überzeugung von der leibseelischen Einheit der Person, christologisch (→ Christus/Christologie) im Blick auf das Bekenntnis zur Inkarnation (Fleischwerdung) Gottes in Jesus von Nazareth (individueller Leib Christi), sakramententheologisch im Kontext des Sakramentes der Eucharistie (→ Abendmahl / Eucharistie und ekklesiologisch als traditionelle Grundbestimmung der Kirche (universaler Leib Christi), sowie eschatologisch (→ Eschatologie) hinsichtlich des christlichen Kernmotivs der Auferstehung des Leibes und damit der leibseelischen Einheit der Person über den Tod hinaus, entgegen der platonisch beeinflussten Überzeugung von der Unsterblichkeit der Seele. Doch trotz dieser mehrdimensionalen systematisch-theologischen Relevanz des Leibthemas in der christlichen Theologie finden sich in der Religionspädagogik und Religionsdidaktik bisher vergleichsweise wenig explizit auf die Dimension Leib/Körper ausgerichtete Überlegungen. Das wird z.B. daran deutlich, dass das Stichwort Leib/Körper im WiReLex zum ersten Mal Berücksichtigung findet; weder findet sich ein entsprechendes Stichwort im Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe (1986) noch im Lexikon der Religionspädagogik (2001). Das Themenfeld Leib/Körper begegnet innerhalb der Religionspädagogik/Religionsdidaktik bisher eher in der Reflexion auf die affektive Dimension von Lehr-/Lernprozessen und als impliziter Moment anderer Bereiche, so etwa im Kontext von Reflexionen zum Thema → Gender, zu Aspekten der Performanz, der Ästhetik oder des Raumes.

2. Philosophische Bestimmungen

Philosophische Bestimmungen des Leibes sind meist Teil der anthropologischen Verhältnisbestimmung von Leib und Seele bzw. Körper (Physischem) und Geist (Mentalem). Traditionell unterscheidet man hier mehrere Modelle (Beckermann, 2008; Brüntrup, 2016): 1. Dualismus (Entgegensetzung von Mentalem und Physischem), insbesondere in Form eines Substanzdualismus, der Geist und Leib als eigenständige, jedoch miteinander in Wechselwirkung stehende Substanzen versteht. Der sogenannte Eigenschaftsdualismus dagegen versteht Mentales und Physisches zwar als voneinander zu unterscheidende Eigenschaften einer Substanz, nicht aber selbst als unterschiedene Substanzen, und ist daher kein Dualismus im eigentlichen Sinn. 2. Hylemorphismus: Seele und Leib gelten als zwar voneinander unterschiedene, jedoch aufeinander bezogene Dimensionen, wobei die Seele in Analogie zum Verhältnis von Form (morphe) und Stoff (hyle) als Form und als erste Entelechie (Zielsetzung) des Leibes bestimmt wird, umgekehrt die Seele jedoch nicht ohne Leib existieren kann. 3. Monismus: Mentales und Physisches werden je nach Perspektive auf eine einzige Dimension, Mentales oder Physisches, zurückgeführt, oder auf ein drittes Prinzip, das weder mit Geist noch mit Materie identisch ist: 1. Materiemonismus/Naturalismus: Mentales wird in seinem Aufkommen auf Physisches zurückgeführt, wobei hier entweder die eigenständige Existenz des Mentalen gänzlich verneint wird (naturalistischer Reduktionismus, eliminativer Materialismus), oder diese Existenz wird zwar zugebilligt, jedoch letztlich als aus physischen Prozessen entsprungen gedeutet (nichtreduktiver Naturalismus, anomaler Monismus, Supervenienz- und Emergenzkonzepte). 2. Geistmonismus/Idealismus: Physisches geht dieser Interpretation zufolge auf Mentales zurück. 3. Neutraler Monismus: Mentales und Physisches sind Aspekte eines ihnen zugrundeliegenden Prinzips, das Beides umfasst, selbst jedoch weder mit Geist noch mit Materie identisch ist. Mit diesem Modell ist der oben genannte Eigenschaftsdualismus verbunden, da Mentales und Physisches zwar voneinander unterschieden werden, doch zugleich als Eigenschaften einer einzigen Substanz bzw. als Momente oder Ausdrucksformen einer einzigen Wirklichkeit und eines einzigen Prinzips bestimmt werden. Eine enge Verbindung zum neutralen Monismus weist der Panpsychismus auf, der davon ausgeht, dass auch materiell Seiendes über zumindest rudimentäre geistige Eigenschaften verfügt, wobei er anders als der Idealismus Physisches nicht mit Mentalem schlichtweg gleichsetzt bzw. aus diesem ableitet, und auch nicht – wie der Name nahelegen könnte – die Beseelung aller Gegenstände lehrt.

Neben diesen, gegenwärtig insbesondere in der Philosophie des Geistes reflektierten Überlegungen zum Leib-Seele-Problem existieren leibphänomenologische und kognitionstheoretische Reflexionen zur Differenz von (subjektivem) Leib bzw. Körper-Sein und (objektivem) Körper bzw. Körper-Haben. Leibphänomenologisch wird die Leib-Dimension mit dem in der Perspektive der Ersten-Person-Singular erlebten Körper identifiziert, der zugleich die Möglichkeitsbedingung jedweder Selbst- und Welterkenntnis sowie allen Bezuges zu sich selbst und zu Anderem und Anderen darstellt, selbst aber kein Objekt der Erkenntnis und der Erfahrung sein kann, die Körper-Dimension dagegen impliziert die Objektdimension des Körpers, seine Erfahrbarkeit und seine begriffliche Bestimmbarkeit und sprachliche Codierung (Fuchs, 2000; Merleau-Ponty, 1966; 1994; Schmitz, 1965; 1994; Waldenfels, 1980; 2000). Diese Unterscheidung impliziert jedoch keine ontologische Differenz zwischen Leib und Körper, es handelt sich vielmehr um den einen Leib, der in unterschiedlicher Art und Weise wahrgenommen wird. Kognitionstheoretisch sind Theorien der Verkörperung wie z.B. der sogenannte Enaktivismus insofern anthropologisch bedeutsam, als sie im Rekurs auf das Motiv der sogenannten „4E-cognition“ (embodied/verkörpert, extended/ausgedehnt, embedded/eingebettet, enactive/hervorbringend) die Bedeutung von Körperprozessen und Körperpraxen für die gesamte Erkenntnis herausstellen und betonen, dass Erkenntnis sich niemals rein geistig vollzieht, sondern dass an Erkenntnisakten immer auch Körperpraxen bzw. Dimensionen des Körpers beteiligt sind (Fingerhut, 2013; Gallagher, 2005; Noé, 2004; Varela, 1991). Analog zu den leibphänomenologischen Entwürfen wird zudem zwischen dem erlebten, subjektivem und dem gelebten, objektiven Körper unterschieden, ohne jedoch auf den Begriff des Leibes zurückzugreifen, um das bereits angesprochene Missverständnis, dass es sich um zwei unterschiedliche Seinsbereiche handelt, zu vermeiden. Das entspricht antidualistischen Sichtweisen, bis hin zu Thesen psychophysischer Einheit bewussten Lebens und damit auch seiner Erkenntnisprozesse.

Konstruktivistische Theorien des Körpers stellen vor allem den Aspekt der diskursiven Erzeugung des Körpers heraus, womit allerdings nicht die Wirklichkeit physischer Zustände und materieller Gegebenheiten überhaupt geleugnet werden. Gemeint ist vielmehr die sprachliche, soziale, gesellschaftliche, politische Erzeugung von Körperbildern, -codes und nicht zuletzt Körperpraxen, die eine konkrete Wirklichkeit des Körpers mit hervorbringen. Konstruiert werden nicht anatomische Merkmale, sondern eine Wirklichkeit namens Körper, die auf Deutung und Codierung dieser Merkmale zurückgeht (Foucault, 1983-89; Bourdieu, 1987). An diese Körpertheorien schließen auch zeitgenössische Gendertheorien an, die analog zur Konstruktion von Körper eine Konstruktion von Geschlecht (als Teil und Moment von Körpercodes und Körperpraxen) vertreten (Butler, 1991; 2009; Laqueur, 1992).

3. Systematisch-Theologische Rezeptionen

Die genannten philosophischen Bestimmungen des Leibes, sei es im Blick auf das Leib-Seele-Verhältnis, sei es hinsichtlich der Leib-Körper-Differenzierung und der Überlegungen zur Konstruktion des Körpers, spielen in unterschiedlichen Feldern Systematischer Theologie eine wichtige Rolle. Aufgrund der christlichen Überzeugung der leibseelischen Einheit der Person wurde eine antidualistische theologische Anthropologie formuliert, wobei hier vor allem der Hylemorphismus und dessen anima forma corporis-Lehre lange Zeit besonders wirkmächtig gewesen ist; in der gegenwärtigen Theologie wird er vor allem in Analytischen Theologien vertreten, in denen neben Konzeptionen analytischer Philosophie auch die Theologie des Aquinaten rezipiert wird (Gasser, 2013; Kläden, 2005; 2010). Theologische Anthropologien, die sich dagegen vom substanzontologischen Paradigma verabschiedet haben, das heißt von der Auffassung, dass es ein unveränderliches Wesen des Menschen gibt, dem bestimmte (substanzielle) Eigenschaften notwendig zukommen, im Unterschied zu lediglich zufälligen (akzidentiellen) Eigenschaften, wenden sich auch vom Hylemorphismus ab, da dieser zum einen das substanzontologische Paradigma voraussetzt, und zum anderen immer noch einen abgeschwächten Dualismus zwischen Seele und Leib bzw. Geist und Materie vertritt, da Ersteres die Form von Letzterem ist und so die dominante Funktion besitzt. Als alternative anthropologische Paradigmata werden z.B. neutral-monistische Positionen gewählt, die den Kosmos als Ganzes wie das bewusste Leben im Besonderen als psychophysische Einheit und als Ausdrucksform eines göttlichen Prinzips bzw. Gottes interpretieren (Brüntrup/Jaskolla, 2016), oder Konzeptionen einer relationalen Ontologie, die den Menschen als Gegensatz-Einheit von Geist und Materie verstehen, das heißt als „materialisierten Geist“ und „vergeistigte Materie“ und den Leib im Rekurs auf die phänomenologische Leib-Körper-Differenz als Ausdrucksgestalt des Geistes (Kraschl, 2012, 249). Im Hintergrund steht das Verständnis der Wirklichkeit als ein bipolares Kontinuum von Geistigem und Materiellem im Sinne einer Einheit von Gegensätzen. Hier werden auch Bezüge auf panpsychistische und eigenschaftsdualistische Modelle hergestellt, die im Sinne der These von der Gegensatz-Einheit der Wirklichkeit interpretiert werden. Durch solche Konzeptionen sucht man nicht nur die Überzeugung der leibseelischen Einheit reflexiv einzuholen, sondern zugleich auch das traditionelle Motiv der Gottbildlichkeit: Die psychophysische Einheit des göttlichen Prinzips etwa steht in Analogie zu derjenigen bewussten Lebens und damit auch des Menschen.

Auch leibphänomenologische Differenzierungen von Leib und Körper sowie Rezeptionen konstruktivistischer Körpertheorien werden theologisch-anthropologisch fruchtbar zu machen versucht, häufig in Verbindung mit einer Abkehr von substanzontologischen Anthropologien (Etzelmüller/Weissenrieder, 2016; Wendel, 2002; 2003). Dabei steht auch das ethische und (bio-)politische Interesse im Hintergrund, religiöse wie moralische Überzeugungen zu kritisieren, die u.a. im Rekurs auf die Vorstellung einer unveränderlichen Wesensnatur und eines als natürlich bezeichneten Körperbildes nebst entsprechender Codes Körperpraxen normieren und regulieren; häufig geht es dabei auch um das Feld von Geschlechternormen und die Regulierung von → Sexualität (Ammicht-Quinn, 2004; 2013; Goertz, 2014; 2015; Walz/Plüss, 2008; Wendel, 2011; 2012).

Der anthropologischen Wende in der Theologie entsprechend sind die genannten anthropologischen Optionen auch für andere Felder der Theologie relevant. In der Gotteslehre wird etwa insbesondere in zeitgenössischen prozesstheologischen Konzeptionen die Position des neutralen Monismus, teilweise auch des Panpsychismus zentral, mit Folgen auch für die Schöpfungstheologie und die Christologie (Brüntrup/Jaskolla, 2016; Müller, 2006; Enxing, 2013). Denn das gesamte Universum wird hier als Ausdrucksform der psychophysischen Einheit des göttlichen Prinzips verstanden, und so der gesamte Kosmos als Körper Gottes interpretiert und damit als immerwährende, grundlegende und universale Inkarnation Gottes (Gregersen, 2013a, 2013b; 2015; Keller, 2013; Jantzen, 1984; McFague, 1993) – im Unterschied zum tradierten Verständnis der singulären Inkarnation Gottes bzw. des göttlichen Logos in der Person Jesu. Dies hat dann im Blick auf das Inkarnationsverständnis auch christologische Konsequenzen bis hin dazu, dass in manchen theologischen Entwürfen der Kosmos nicht allein als Körper Gottes, sondern als universaler Leib Christi und kosmischer Christus gedeutet wird, wobei die Bezeichnung Christus hier weniger in Entsprechung zum irdischen Jesus (und dessen individuellem Körper) gedacht wird, sondern zum schöpferischen Prinzip des göttlichen Logos (Boff, 2013; de Chardin, 2010; 2014; Gregersen, 2015; Pannikar, 1990; 2006). Jener Körper Gottes bzw. Leib Christi ist zugleich universaler Heilsraum, denn das je einzelne, Mentales wie Psychisches in sich vereinigende menschliche Leben, in dem sich das göttliche Prinzip ebenso ausdrückt wie im universalen Kosmos, gilt als Moment dieses universalen göttlichen Körpers, an dessen Fülle es teilhat, wenn auch auf kontingente und damit endliche Art und Weise. Diese These der Präsenz des Göttlichen in jedem einzelnen Teil des Universums, ob im Feld des Mentalen oder Physischen, kann auch sakramententheologisch rezipiert werden, um z.B. den Gedanken der Realpräsenz Christi in den eucharistischen Gestalten Brot und Wein zu begründen, da die hierzu traditionell in Anspruch genommene Transsubstantiationslehre dann nicht mehr greift, wenn der Substanzbegriff aufgegeben wird, und da diese Lehre das Problem in sich birgt, dass streng Aristotelisch gedacht sich mit der Veränderung der Substanz (im Fall der Eucharistie diejenige des Brotes und des Weines in Leib und Blut) auch die sie bestimmenden Eigenschaften ändern müssten. Eschatologisch wird die neutral-monistische Position ebenfalls virulent insofern, als → Erlösung und Vollendung als Einkehr des Individuellen in die psychophysische Einheit des göttlichen Prinzips gedacht wird und als Transformation des Endlichen ins Unendliche. So versucht man die mentalistische Verengung der Idee einer Unsterblichkeit der Seele zu umgehen und dem christlichen Motiv der Auferstehung des Leibes gerecht zu werden. Kritiken dieser Position befragen zum einen die mit ihr verbundene Preisgabe des Theismus und der Differenz zwischen Gott und Welt, zum anderen fragen sie, inwieweit diese Position noch das postmortale Fortbestehen (Persistenz) der individuellen Person zu denken vermag, und inwiefern der → Theodizee ausreichend Rechnung getragen wird (Höhn, 2011; Striet, 2005; Wendel, 2015). In der Eschatologie finden sich daher auch Versuche, in Bezug auf die phänomenologische Leib-Körper-Differenzierung die Auferstehung des Leibes und das Fortbestehen der verleiblichten Person zu denken: Der subjektive, an den Bewusstseinsvollzug geknüpfte Leib besteht fort, während der objektive Körper zerfällt. Dagegen wird eingewendet, dass dieses Konzept die ursprünglich rein methodische Leib-Körper-Unterscheidung ontologisiert und den traditionellen Dualismus zwischen Seele und Leib lediglich durch einen neuen Gegensatz zwischen Leib und Körper ersetzt, anstatt ihn zu überwinden, und dass der Leib genau besehen entkörperlicht, entmaterialisiert wird und damit als bloße Metapher für den Bereich des Mentalen gebraucht wird. Andere, durch Konzeptionen Analytischer Philosophie geprägte Entwürfe suchen dagegen anthropologisch wie eschatologisch einen Hylemorphismus stark zu machen, um auch die eschatologische Person als Zueinander von Seele und Leib denken zu können, da dem Hylemorphismus zufolge dieses Zueinander die Person konstituiert, und damit müsse es auch postmortal gelten (Remenyi, 2016; Schärtl, 2015). Neben den schon genannten Einwänden gegen den Hylemorphismus werden diese Versuche dahingehend kritisiert, dass offenbleibt, wie dieses Zueinander auch nach dem Tod und damit dem Zerfall des Körpers zu denken ist, ohne letztlich auf mirakulöse Annahmen und auf Zusatzannahmen zurückzugreifen, etwa auf die postmortale Erschaffung eines neuen, transformierten Körpers, auf ein die Naturgesetze außer Kraft setzendes allmächtiges Handeln Gottes oder Ähnliches.

Konstruktivistische Theorien des Körpers und deren biopolitischen Anliegen kommen vor allem christologisch und ekklesiologisch in Bezug auf die Leib-Christi-Metaphorik zum Tragen, und dies unter der Fragestellung, welchen Codierungen und Normierungen sowohl die Körperbilder des individuellen Körpers Jesu als auch des universalen Leibes Christi (als Grundbestimmung der Kirche) unterworfen sind, wie sie legitimatorisch eingesetzt werden, und wie sie u.a. auch in performativen Akten hervorgebracht und verändert werden. Hier spielen auch geschlechtertheoretische Perspektiven eine wichtige Rolle, etwa im Blick auf die legitimatorische Funktion der Männlichkeit Jesu bzw. des Christuskörpers etwa hinsichtlich der Theologie des kirchlichen Amtes und auf Geschlechtermetaphoriken im Kontext der Leib-Christi-Bestimmung der Kirche (Wendel/Nutt, 2016).

4. Religionspädagogische und fachdidaktische Perspektiven

Wie eingangs erwähnt, finden sich innerhalb der Religionspädagogik nur wenige ganz explizite Auseinandersetzungen mit der Kategorie Leib und Körper. Anfang der 2000er-Jahre legte Elisabeth Buck einige Veröffentlichungen zu dem von ihr entwickelten Konzept eines Bewegten Religionsunterrichts vor (Buck, 2004; 2005), 2006 lieferte Silke Leonhardt mit ihrer Dissertation Leiblich lernen und lehren. Ein religionsdidaktischer Diskurs (Leonhardt, 2006) eine explizite Auseinandersetzung mit dem Thema Leiblichkeit und einen Entwurf zur Berücksichtigung der Dimension des Leiblichen im Religionsunterricht. 2010 und 2012 publizierten Ulrich Riegel und Michael Frick Forschungsergebnisse zum Projekt Effekte leiblichen Lernens, das sie zusammen mit Buck durchgeführt haben (Fricke/Riegel 2010a; Fricke/Riegel, 2012). Gegenwärtig arbeitet Anne Frenk an einer Dissertation zum Thema → Tanz als Zugang zum leiblichen Lernen (Frenk, 2018). Und auch wenn sich in den einschlägigen Lexika der Religionspädagogik kein Eintrag zum Thema Körper/Leib findet, so verfügt doch das Handbuch religiöser Erziehung aus dem Jahr 1987 über einen Eintrag Leiblichkeit. Diese intensive und explizite Reflexion auf die Dimension Leib/Körper, auf ein leibliches Lernen oder auf sich in Körperpraxen eingeschriebene lebensweltliche Erfahrungen fand jedoch im zweiten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts keine vergleichbare Fortsetzung und führte auch nicht zu einem eigenständigen Ansatz einer religionspädagogischen Theorie und Didaktik des Körpers.

Auch in den schulischen Kernlehrplänen, so etwa im Kernlehrplan des Landes NRW, wird Leib/Körper nicht explizit thematisiert; implizit wird das Thema im Kontext von Überlegungen zu Gender und Geschlechterrollen erwähnt, so wird z.B. angemerkt, dass der Religionsunterricht zur kritischen Reflexion geschlechter- und kulturstereotyper Zuordnungen beizutragen habe (Kernlehrplan Gymnasium Sek II, 11).

Diese verhältnismäßig geringe explizite Rezeption des Körperthemas ist mit Blick auf die schulischen Lernorte umso erstaunlicher, insofern dieses Thema für Heranwachsende eine eminent wichtige Bedeutung hat. Der kindliche und jugendliche Körper ist im Zusammenhang mit den damit einhergehenden psychischen Veränderungen in dauernder physischer Veränderung, was vom Heranwachsenden die permanente Auseinandersetzung mit ihrem Körper und die psychische Verarbeitung mit den sich vollziehenden körperlichen Veränderungen erfordert. Seinen deutlichsten Ausdruck findet dies in der Phase der Pubertät. Bis zum Alter und dem Prozess des Alterns ist der Mensch jedoch – mit Ausnahme bei schweren Krankheiten – nicht mehr so sehr mit körperlichen Veränderungen beschäftigt wie in der Zeit als Kind und Jugendlicher. Dass die religionspädagogisch so intensiv beachtete Identitätsentwicklung sich eben als Einheit von Psyche und Physis vollzieht, wird in der Religionspädagogik – offensichtlich nach wie vor noch unter dem Eindruck einer gewissen Vorordnung des Geistes vor dem Körperlichen wie im Hylemorphismus – noch nicht stark genug reflektiert. Die geringe Berücksichtigung dieser Dimension ist auch deshalb überraschend, da in außerschulischen Lernorten auf der Handlungsebene, vor allem in der kirchlichen Erwachsenenbildung und in Ansätzen biographischen Lernens (Kaupp, 2016; Könemann, 2000; 2013; Maaßen, 1993) die leibliche Dimension von Religiosität und Lernen, auch in Verbindung mit Reflexionen auf die Bedeutung des Raumes, in den vergangenen Jahrzehnten starke Berücksichtigung gefunden hat, allerdings explizit unter dem Thema Körper theoretisch nur in geringem Maße reflektiert wurde (z.B. Bergold/Boschki, 2014; Fleige, 2011).

Innerhalb der Religionspädagogik sind bezüglich der Reflexion von Leib und Körper zwei Dimensionen zu unterscheiden, zum einen die generelle Bedeutung der Leib/Körper-Dimension für die Religionspädagogik überhaupt, und zum anderen mit Blick auf die schulische Bildung die Rezeption des Themas und der oben aufgezeigten neueren systematisch-theologischen Ansätze im Religionsunterricht. In der Religionspädagogik und Religionsdidaktik wird die Dimension Körper/Leib bisher eher unter den Stichworten und der Berücksichtigung ganzheitlichen Lernens, der affektiven Dimension oder der sinnlichen Erfahrung aufgegriffen und reflektiert. Ausdrücklich erfolgt dieses unter besonderer Berücksichtigung der religiösen Erfahrung in den korrelations- (Baudler, 1984; Englert, 1996) und symboldidaktischen Ansätzen (Biehl, 1989/1993; Biehl/Baudler, 1980; Halbfas, 1980) in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts.

Für die Korrelation von Glaubenswelt und Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler, für das Anknüpfen an existentiellen Grunderfahrungen, ist die affektive Dimension und die sinnliche Erfahrung wesentlich. Gerade die Symboldidaktik betont das Sinnliche des Erlebens und des Erfahrens in der Auseinandersetzung mit dem Symbol noch einmal in besonderer Weise. Im außerschulischen Feld der Jugend- und Erwachsenenbildung sowie in Gemeindezusammenhängen trägt der Ansatz der Biographiearbeit (Kaupp, 2016; 2005; Klein, 1994; Könemann, 2002; 2013; Maaßen, 1993) und des Bibliodramas (Naurath/Pohl-Patalong, 2002), und des Bibliologs (Pohl-Patalong/Aigner, 2013; Pohl-Patalong, 2014) der sinnlichen Erfahrung und der affektiven Dimension, die sich auch in körperlichen Prozessen niederschlägt, in hohem Maße Rechnung. Besondere Berücksichtigung finden die sinnliche Wahrnehmung und das Lernen mit allen Sinnen sowie die Verarbeitung von sinnlicher Erfahrung durch den Körper dann vor allem im Ansatz der Kirchenraumpädagogik (Rupp, 2006). Gerade die Erschließung von sakralen Räumen erfolgt mit allen Sinnen und kann die in Körperpraxen eingeschriebenen Erinnerungen an sakrale Räume reflektieren.

Eine explizite Berücksichtigung der leiblich-körperlichen Dimension findet sich auch bei Dietrich Zilleßen (Zilleßen/Gerber, 1997), der in seinem Ansatz biblischen Lernens dem Lernen an Körperbewegungen und Körperhaltungen einen zentralen Platz einräumt und den Leib als „Schauplatz des Selbstbewusstseins, der Gefühle und des Geistes“ (Beuscher/Zilleßen, 1998, 141) reflektiert. Auch das bereits genannte Konzept des Bewegten Religionsunterrichts von Elisabeth Buck, in dem diese davon ausgeht, dass die körperlich wahrnehmbaren Sinne zu einer Berührung im Sinne eines Ergriffenseins des Lerngegenstandes führen können, bezieht die leib-körperliche Dimension aktiv in den Lernprozess ein (Buck, 2004; 2005). Deutliche Aufmerksamkeit genießt die affektive Dimension und sinnliche Erfahrung im Sinne eines ganzheitlichen Lernens auch im Bereich des gesamten ästhetischen Lernens (→ Bildung, ästhetische) (Gärtner, 2011; Burrichter/Gärtner, 2014). Gegenwärtig wohl am intensivsten wird das leibliche Lernen und die Dimension des Leibes/Körpers im Ansatz der performativen Didaktik (Klie/Leonhardt, 2008) berücksichtigt. Hohe Bedeutung hat hier die affektive Dimension des Lernens; Lerngegenstände werden bewusst so inszeniert, dass sie die Sinne ansprechen. Performative Akte und die sich in ihnen einstellende Performanz der Realität sowie die Idee der Inszenierung und der Möglichkeit des Probehandelns eröffnen Möglichkeiten „Religion zu erleben“ (Mendl, 2008), religiöse Gehalte mit dem taktilen, vestibulären und kinästhetischen Sinnessystemen wahrzunehmen (Zimmer, 2000) und dann auch einer reflektierten Erfahrung zuzuführen.

Mit Blick auf den Religionsunterricht kann nun gefragt werden, inwieweit im Religionsunterricht auf das Thema Leib/Körper als Gegenstand der Christologie, Gotteslehre, Ekklesiologie oder Eschatologie explizit reflektiert und die im systematisch-theologischen Teil genannten Ansätze im Religionsunterricht rezipiert und behandelt werden. Die Kernlehrpläne geben hier durchaus den Raum, ob sich dieses dann jedoch in der konkreten Gestaltung des Unterrichts geschieht, ließe sich nur mittels einer empirischen Untersuchung feststellen. Daran lässt sich unmittelbar in professionstheoretischer Hinsicht die Frage anschließen, ob sich sich Religionslehrer und -lehrerinnen in ihrem Selbstverständnis auch als Mittler aktueller und neuester wissenschaftlicher Erkenntnisse verstehen. Am ehesten erfolgt eine explizite Reflexion auf das Thema, wenn es um Geschlechterrollen und das Aufbrechen von Geschlechterstereotypien geht. In diesem Bereich hat die Religionspädagogik in den vergangenen zwanzig Jahren viel Grundlagenarbeit geleistet (Becker/Nord, 1995; Pithan, 2009; Rieger-Goertz, 2008; Qualbrink/Pithan/Wischer, 2011).

5. Was an- und noch aussteht: eine religionspädagogische Theorie und Didaktik des Körpers

Auch wenn bereits einige explizite religionspädagogische Reflexionen auf die Dimension von Körper und Leib existieren, so stellt ein eigener Ansatz einer religionspädagogischen Theologie/Theorie und Didaktik des Körpers ein Forschungsdesiderat dar, zumal in den vergangenen Jahren die Forschungen hierzu, insbesondere zur wechselseitigen Beeinflussung von Körper und Psyche, in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen deutlich zugenommen haben. Ein solch religionspädagogischer Ansatz hätte dabei die aktuellen philosophischen Forschungen zum Thema Leib/Körper zu berücksichtigen. In den bisherigen Ansätzen (vor allem Leonhardt, 2006) wird vor allem auf leibphilosophische und phänomenologische Ansätze und die Leibphänomenologie von Bernhard Waldenfels (s.o.) rekurriert, bzw. im Zusammenhang mit dem so genannten spatial turn im Kontext einer phänomenologischen Anthropologie auf den Zusammenhang von Raum und Körper (Fuchs, 2000). Eine religionspädagogische Theorie des Körpers täte jedoch gut daran, neben bewusstseinstheoretischen Überlegungen zum Verhältnis von Geist und Körper (und deren systematisch-theologischen Folgeüberlegungen) auch Erkenntnisse der Psychotherapie und der Körpertherapien, wie z.B. den von Hilarion Petzold vorgelegten Entwurf eines in die Lebenswelt eingebetteten Leibsubjekts (Petzold, 1985; 1996; Petzold/Sieper, 2012), zu rezipieren, zumal in den außerschulischen Bildungsangeboten z.B. der Erwachsenenbildung die Nähe zu psychotherapeutischen Ansätzen oder Verfahren oft groß ist. Die jüngeren Forschungen der Kognitionswissenschaften und Ansätze der verkörperten Kognition (s.o.) könnten gerade im Zusammenhang mit Lerntheorien und mit neurowissenschaftlichen Erkenntnissen zu interessanten Einsichten über Lehr- und Lernprozesse führen. Besonderes Augenmerk sollte nicht zuletzt der Sportwissenschaft und -pädagogik zukommen, denn diese beschäftigen sich seit vielen Jahren intensiv mit dem Zusammenhang von Lernen und Körper und der wechselseitigen Beeinflussung von Körper und Psyche (Franke, 2010a; b). Insbesondere betont die Sportpädagogik die Bedeutung des Körpers als Medium des Lernprozesses und schreibt ihm in der Tradition des leibphänomenologischen Ansatzes fünf Funktionen zu (Bittner, 1990): als Sinnenleib ist er über die körperlichen Sinne auf seine Umwelt ausgerichtet, als Werkzeugleib erschließt er die Umwelt über seine Bewegungs- und Handlungsmöglichkeiten, als Erscheinungsleib präsentiert und inszeniert sich das einzelne Person ihrer Umwelt, als Symbolleib werden auch die inneren Zustände und psychischen Bedürfnisse angesprochen und als Beziehungsleib schließlich drückt sich die Person in sozialen Beziehungen aus und nimmt über ihren Körper Kontakt zu anderen auf (Riegel, 2010). Eine Didaktik des Körpers könnte die bisherigen Ansätze bündeln und weiterführen und so zu einem eigenständigen theologisch und religionspädagogisch begründeten Ansatz zum wechselseitigen Zusammenhang von Körperpraxen, Lernen mit dem Körper und religiösen Lernen kommen.

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