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Lexikon

Inklusive Lehr- und Lernprozesse - allgemeinpädagogisch

1. Zum (sonder-)pädagogischen Verständnis von Inklusion

Seit Inkrafttreten der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in Deutschland 2008/2009 (UN-Behindertenrechtskonvention, 2008) wird das Thema Inklusion intensiv und auch sehr emotional diskutiert. Einen ausführlichen Beitrag zum aktuellen Stand der Debatte liefert Schweiker (2017), welcher die aktuellen Problemstellungen auch vor einem religionspädagogischen interdisziplinären Hintergrund darstellt. Schweiker konstatiert für die Pädagogik u.a. einen sogenannten expliziten und impliziten Inklusionsbegriff und zeigt dabei inklusionspädagogische Antinomien und Dilemmata auf (Schweiker, 2017, 154; zu Antinomien 208-217; zu Dilemmata 217-224). Er entfaltet eine interdisziplinäre Metatheorie des „Prinzips Inklusion“, die nun durch andere pädagogische Disziplinen zu erweitern wäre.

Die Diskussion um Inklusion zentrierte sich in Deutschland in den letzten Jahren sehr stark auf eine systemische Ebene: ob es noch besondere Einrichtungen geben dürfe (Stein/Link, 2017, 13). Damit wurde und wird vor allem die Makroebene der Bildungspolitik fokussiert (Gerspach, 2009). Aktuell lässt sich beobachten, dass genau dieser Fokus auch für die gerade beginnende Diskussion um Inklusion in der beruflichen Bildung und deren Didaktik wenig hinterfragt neu aufgenommen wird: „Junge Menschen mit Behinderungen dürfen nach der allgemeinbildenden Schule nicht mehr separierenden Maßnahmen bzw. Einrichtungen zugewiesen werden. Stattdessen müssen sie eine unterstützte Form von Berufsausbildung erhalten – und das in einem anerkannten Ausbildungsberuf“ (Initiative Chance Ausbildung, 2014, 11).

Ausgehend von einem umfassenden, weiten Begriff von Inklusion, welcher sich neben Behinderung allgemein auf Differenz und Differenzkategorien bezieht (Biewer/Schütz, 2016), wird dieses weite Verständnis hier im Sinne der Fokussierung auf das Spektrum der Formen von Behinderung und Beeinträchtigung eingeengt, welches ohnedies schon breit genug ist.

Ein weites Verständnis von Inklusion sollte allerdings nicht, wie es in der Forderung der „Initiative Chance Ausbildung“ (2014) durchklingt, auf das schlichte sozialräumliche Zusammensein von unterschiedlichen Menschen verkürzt werden. Der internationale Forschungsstand spricht deutlich dafür, dass diese Systemebene nicht die entscheidende Ebene für das Gelingen schulischer Inklusion ist (etwa Zigmond, 2003; Lindsay, 2007). „Die empirischen Befunde zu den Wirkungen verschiedener Organisationsformen (sonder-)pädagogischer Förderung in den Bildungssystemen zeigen – im Unterschied zu manchen Ergebnissen aus Modellversuchen und verbreiteter Annahmen in der deutschsprachigen Diskussion – kaum eine Überlegenheit irgendeiner der Organisationsformen Mainstreaming, special class oder special school“ (Hillenbrand, 2013, 365). Bedeutsamer wird die Bearbeitung der Mikroebene sein (beispielsweise Wiesmann/Budzin, 2018), auf welcher sich konkrete Prozesse der Bildung, Erziehung und Sozialisation abspielen, beispielsweise das unterrichtliche Geschehen – und die Frage, wie diese Prozesse gestaltet und im Hinblick auf stärker inklusive Charakteristika weiterentwickelt werden könnten. Hier geht es also um die Frage der Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen. Auf einer solchen Mikroebene kann mit Wiesmann und Budzin (2018, 221) „Inklusion […] als ein psychischer Reifungsprozess charakterisiert werden, der sich nicht einfach kognitiv, moralisch und politisch ‚von oben‘ verordnen lässt.“

Die Diskussion um Inklusion war und ist zudem bisher sehr stark auf schulische Kontexte zentriert. Damit geht es um zwölf oder dreizehn Lebensjahre des Menschen, die zwar wesentliche und entscheidende sein mögen, aber alleine für sich bedacht nicht der Thematik Inklusion und deren Fragestellungen als lebensspannenumgreifendem Prozess gerecht werden. Analog zu einem Paradigmenwechsel der Entwicklungspsychologie in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts bedürfte es einer „life span orientated discussion of inclusion“ (Stein/Link, 2017, 13f.).

Des Weiteren wird Inklusion bisher sehr statisch einer Exklusion entgegengesetzt. Erkenntnisse aus der Systemtheorie etwa weisen aber deutlich darauf hin, dass vollständige Inklusion ebenso Illusion und unmöglich ist wie eine vollständige Exklusion (Stichweh, 2009): Menschen können aus einer Gesellschaft nicht vollständig „herausfallen“. Sie sind immer in bestimmter Weise auch inkludiert – dies gilt gerade in komplexen Gesellschaften wie unserer auch für Arbeitslose, Mönche in einem Kloster oder auch Strafgefangene. Auch diese Menschen sind und bleiben Teil von Gesellschaft; auch die damit verbundenen institutionellen Kontexte weisen in bestimmter Hinsicht inklusive Anteile auf. Inklusion und Exklusion sind daher stets relativ – es handelt sich um graduelle Konzepte, indem es wahrscheinlich ist, dass es weder absolute Inklusion noch absolute Exklusion geben kann und es stets, abhängig von den Gegenständen und Prozessen, die man in den Blick nimmt, um jeweilige Relationen von Inklusion und Exklusion gehen wird (beispielsweise Zeh, 2015, 81).

Immer wieder wird der Eindruck erweckt, Differenzkategorien wie beispielsweise Behinderung seien insbesondere oder gar nur ein Problem der Zuschreibung. Auch dies findet sich beispielhaft in der aktuell aufkommenden Diskussion zu Inklusion in der beruflichen Bildung: „Behinderung ist keine nur individuelle Eigenschaft, sondern eine relationale Bestimmung. Damit ist sie aber auch nicht isoliert im Hinblick auf einen Menschen eindeutig diagnostizierbar. Vielmehr ist das Merkmal ‚Behinderung' praktisch-rechtlich die Folge von Zuschreibungen“ (Euler/Severing, 2014, 6). – Man müsste also nur die Zuschreibung verhindern, und das Problem wäre gelöst. – Sonderpädagogische Konzepte von Behinderung gehen seit Jahrzehnten davon aus, dass sich Behinderung aus einem komplexen Interaktionsprozess zwischen Person und Umfeld ergibt (Speck, 2003; Kobi, 2004). Insofern sind Inklusion und Exklusion auch relationale Konzepte – sie ergeben sich aus der Interaktion zwischen Individuen und Umständen. Es wird eine Illusion sein, einfach Umwelten so zu gestalten, dass sie für alle offen sind – vielmehr muss ein Ziel die jeweilige konkrete Passung zwischen Bedingungen des Umfeldes und Bedarfen sowie Bedürfnissen der jeweiligen Person sein. Inklusion ist „zuallererst als intersubjektives und konflikthaftes Geschehen der Erfahrung zu thematisieren“ (Singer, 2015, 42).

2. Zum Grundverständnis inklusiver Lehr- und Lernprozesse

„Inklusive Bildung fußt einerseits auf der weithin akzeptierten und historisch wie systematisch hinreichend belegten anthropologischen Universalitätsannahme der Bildungsfähigkeit aller Menschen und andererseits auf der Kompatibilitätsannahme einer Verbesserung der Bildungs- und Chancengerechtigkeit durch die gemeinsame Beschulung aller Kinder und Jugendlicher. (…) Das Ziel besteht in der Minimierung von Diskriminierung und der Maximierung von sozialer Teilhabe“ (Werning, 2014, 229).

Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) findet im aktuellen, allen voran pädagogischen Inklusionsdiskurs besondere Berücksichtigung, denn es gilt, ein „integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen“ sowie Menschen mit Behinderungen nicht „vom allgemeinen Bildungssystem“ zu exkludieren. So bildet die Beschulung „einen Rahmen für die Weiterentwicklung einer inklusiven Gesellschaft im Hinblick auf unterschiedliche Lebensphasen und Aspekte“ (Stein/Stein, 2014, 58). Innerhalb von Schule sind dabei vor allem Lehr- und Lernprozesse der beteiligten Akteurinnen und Akteure besonders zu berücksichtigen. Fokussiert man die Frage solcher Lernprozesse, so sind innerhalb der UN-BRK auch die folgenden beiden Artikel von zentraler Relevanz und dürfen im Hinblick auf ein Gesamtbild keinesfalls übersehen werden:

  • Art. 5 Abs. 4: „Besondere Maßnahmen, die zur Beschleunigung oder Herbeiführung der tatsächlichen Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderung erforderlich sind, gelten nicht als Diskriminierung im Sinne dieses Übereinkommens.“ Dies gebietet Offenheit gegenüber besonderen Maßnahmen und Institutionen – und nicht etwa deren bedingungslose Exklusion aus der Konzeptentwicklung.
  • Art. 7 Abs. 7: „Bei allen Maßnahmen, die Kinder mit Behinderungen betreffen ist das Wohl des Kindes ein Gesichtspunkt, der vorrangig zu berücksichtigen ist“. Dies gebietet, einen Fokus zu setzen und die Wahl der Maßnahmen diesem Wohl unterzuordnen – nicht umgekehrt.

    Bildungs- und Erziehungswissenschaften zeigen sich zudem – gerade unter einem Postulat Lebenslangen Lernens – als „Lebensbeglei-tungswissenschaft“ (Huschke-Rhein, 2003, 23). Die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen muss im Hinblick auf Inklusion damit die unterschiedlichen Phasen des Lebens – frühe Bildung, Schule, Arbeit und Beruf, Freizeit, Erwachsenenalter, Alter – ebenso im Blick behalten wie die Transitionen zwischen diesen Phasen und den damit verbundenen Systemen, also die oft besonders heiklen und möglicherweise krisenhaften Übergänge. Denkt man dies beispielsweise von der Schule her, so gilt es, die Schülerschaft gelingend dort „abzuholen“, wo sie herkommt (der frühen Bildung, den Kindertagesstätten) und Übergänge zu gestalten – sowie sie andererseits gelingend in das Danach zu begleiten, die Hinführung zu Arbeit und Beruf, zu einem gesellschaftlich verankerten, zufriedenstellenden Arbeitsleben (siehe auch: Mays, 2014; Mays/Jindal-Snape/Boyle, 2017; Stach/Stein, 2011; Stein, 2014).

Schließlich sei noch ein bedeutsamer Fokus auf die lernende Person geworfen: Nach Langner (2017, 173) stellt Lernen „eine Tätigkeit dar, die den Vermittlungsprozess zwischen Subjekt und Lerngegenstand abbildet. Damit wird deutlich, dass es sich beim Lernen um einen stark subjektiven Prozess handelt, welcher nicht in einem Ursache-Wirkung-Schema zwischen Lernziel, Lerngegenstand und Lernergebnis abtragbar ist. Für die bewusste Lehrtätigkeit bedarf es eines Lernmotivs“. Hinzu kommt, dass im Hinblick auf die lernende Person verschiedene Bereiche zu berücksichtigen wären: kognitive Prozesse der Aufnahme und Verarbeitung von Informationen sowie verschiedenen kognitiven Metakompetenzen, etwa des Problemlösens, aber ebenso emotionale Prozesse und Erlebnisse, die mit Lernprozessen und Lerninhalten verbunden sind, die erwähnten motivationalen Aspekte sowie – last but not least – auch körperliche Erlebnisse, Reaktionen und Erfahrungen. All dies impliziert wirklich integrative Lernerfahrungen, welche die gesamte Person in ihrer Existenzialität umgreifen und „mitnehmen“.

3. Lehr- und Lernprozesse im Hinblick auf Inklusion

3.1. Hinführung

Die Gestaltung so genannter inklusiv orientierter Lehr- und Lernprozesse stellt grundlegende Anforderungen an deren Ausrichtung, die Sicht dieser Prozesse (und dahinter stehend: die Sicht von Bildung) sowie auch an die pädagogischen Fachkräfte. Dazu sollen an dieser Stelle einige grundsätzliche Überlegungen erfolgen:

Inklusive Lehr- und Lernprozesse bedürfen zunächst einmal einer Verzögerung. Sie brauchen mehr Zeit, eine Zeit die ihnen (auch von politischer Ebene her) zugestanden werden muss, wenn sie gelingen sollen:

„Bildung markiert das reflexive Moment einer Erfahrung […].Das Verständnis von Bildung [und Lernen] muss sich allein aus der Reflexivität dieser Erfahrung selbst herleiten. […] Die Verzögerung der Zeit ist diejenige Form der Distanz, die der Reflexivität der Erfahrung sowie dem Verstehen innewohnt und die notwendige Bedingung von Bildungsprozessen ist. Sie markiert als ein Grenzphänomen gerade den Übergang von der bloßen Nutzbarmachung von etwas im Kontext der Post-Bildung hin zur reflexiven Frage nach seinem Sinn und seiner Bedeutung“ (Dörpinghaus, 2014, 542).

Dies stellt eine grundlegende Voraussetzung jeglicher auf Inklusion hin orientierter Pädagogik dar.

„Eine inklusive Fachdidaktik […] hat sich der Herausforderung zu stellen, bei ihren künftigen Forschungsvorhaben die Lernprozesse aller Kinder zu berücksichtigen, um Lernumgebungen zu entwickeln, die uneingeschränkte inhaltliche Teilhabe am […] [U]nterricht ermöglichen“ (Korff/Schulz, 2017, 119f.).

Damit wird Schule zur „Caring Community“ (Prengel, 2015, 2011). Als Caring Community kann Schule als moderat-inklusive respektive „inkludierende“ Gemeinschaft verstanden werden, mit je spezifischen Anerkennungs- bzw. Kooperationsverhältnissen und -praktiken (Link, 2018a; zum Begriff der moderaten Inklusionsbefürwortung Ahrbeck, 2016).

Gerade die Sonderpädagogik mit ihren Teildisziplinen ist nach Feuser (2017, 234) in langer Tradition durch eine human- und subjektwissenschaftliche Begründung der Erziehungswissenschaft gekennzeichnet, deren Anliegen es ja gerade darstellt, möglichst allen Kindern Bildung und gemeinschaftliche Teilhabe zu ermöglichen. Eine (Sonder-)Pädagogik, die auch politisch-normativ orientiert auftritt, ergreift eine Chance, innerhalb der jeweils vorherrschenden gesellschafts-politischen Situation zur Förderung einer solidarischen Haltung und solidarischen Handelns einen Beitrag zu leisten (Feuser, 2017, 216; zu einer notwendigen politisch-normativen Ausrichtung der Wissenschaften de Lagasnerie 2018; de Lagasnerie/Louis, 2015).

Verhalten und Erleben von Kindern und Jugendlichen sind aus einem interaktionistischen Verständnis von Störungen heraus ein (subjektiv sinnvolles) Ergebnis einer wechselseitigen Beeinflussung von Person, Situation und Umwelt sowie eines Dritten (Beobachterstandpunktes) (Seitz, 1992; Seitz/Stein, 2010; Stein, 2017). Eine entsprechende Didaktik für inklusive Lehr- und Lernprozesse hat damit auf das entsprechende „Signalverhalten“, hinter dem eine „Störung“ liegt, zu reagieren. Jede einzelne der hier angesprochenen Perspektiven kann ihren Beitrag dazu leisten, die Entstehung einer Störung im Unterricht zu erklären und diese zu verstehen (Stein, 2017, 124-126).

Insofern kann ein inklusiver Unterricht gekennzeichnet werden „durch hohe Diversität und Heterogenität innerhalb der Schülerschaft bezogen auf das Lern- und Leistungsniveau, aber auch hinsichtlich emotionaler wie sozialer Kompetenzen“ (Wilbert/Börnert 2016, 346). Dies propagiert Heterogenität als einen „Wert an sich“, dem zwar einerseits durchaus als eigenem Lernraum (an und mit Verschiedenheit zu lernen) eine positive Valenz zukommt, der jedoch andererseits auch seine Grenzen haben könnte – so zeigten die Ergebnisse eines viel diskutierten Hamburger Modellversuchs an Grundschulen in den 1990er-Jahren Folgendes: „Heterogenität ist dann leistungsabträglich, wenn die Streuung zu groß ist; Homogenität ist dann kontraproduktiv, wenn der Leistungsdurchschnitt der Gruppe zu niedrig ist“ (Bleidick, 1999, 134).

Einen weiteren Verstehenshintergrund für eine Pädagogik der Inklusion liefert auch Ahrbeck (2016, 52) unter Rückgriff auf Brodkorb (2014, 422). Er beschreibt die paradoxe Aufgabe der Erziehungswissenschaften in der Dialektik von Liebe und Leistung (siehe auch: Link, 2017, 108-111). Wenn inklusiver Unterricht eine Anerkennungspraktik darstellt, so sollten diese beiden Dimensionen nicht außer Acht gelassen, sondern in ihrer Polarität zueinander aufrecht- und stets in einer Balance gehalten werden. Auf Leistungsdifferenz und -überprüfung abzielender Unterricht ist auf der Seite der Leistung, der Anerkennung auf Grund einer in einem bestimmten Rahmen erbrachten vergleichbaren Lernleistung verpflichtet (z.B. das Erbringen eines Lernergebnisses). Das Subjekt Kind wird in diesem Sinne anerkannt und bestätigt aufgrund einer vorausgegangenen differenzierten Tätigkeit. Dagegen wäre eine Annahme des Subjekts aufgrund seiner selbst, aufgrund seines Personseins unabhängig von Leistung zu werten. Dies ist eine Anerkennungspraxis, welche keinerlei Vorleistung des Anderen erwartet, sondern bedingungslos den anderen annimmt und wertschätzt, auch – und das ist der wesentliche Punkt – wenn eine Anerkennung über die Leistung nicht erfolgen kann respektive dort eine AnVerkennung stattfindet durch die Bewertung einer nicht entsprechenden Leistung. Oszilliert unterrichtliches Geschehen und Handeln zwischen diesen beiden Polen der Liebe und Leistung und hält es sich halbwegs die Waage, können unterschiedliche Anerkennungspraktiken seitens der pädagogischen Fachkräfte erfolgen.

Denn auch im Erziehungsverständnis von Speck behauptet das Kind autonome Selbstpositionen, wodurch es aus dem Erziehungsgeschehen mit einem „eigenen Resultat“ hervorgeht. Autonomie „steht nicht nur für die Entwicklung von Authentizität, Aktivität, eigenem Willen, eigener Motivation und Kompetenz, sondern auch für die Akzeptanz des Anderen, für kooperative Bezogenheit, für Gemeinschaftlichkeit und für Verantwortlichkeit für andere“ (Speck, 1991, 148). Autonome Entfaltung bedingt die vorherige und temporäre Anlehnung an einen anderen. Erziehung und Unterricht werden auf diese Weise zu Ermöglichungs- und Anerkennungspraktiken von und zur Aufforderung zu einer Autonomie, die auf den Anderen bezogen und damit solidarisch bleibt.

„Damit würde die Schule – und dies tut sie freilich auch schon in diesen Zeiten – unmittelbar zur Demokratieförderung einen nicht zu unterschätzenden Beitrag leisten. Dies wäre in Angesicht von aktuellen Entwicklungen wie dem wachsenden Populismus, rassistischen Zuschreibungen und einem über lange Zeit schwerlich vorstellbaren Ausmaß an chauvinistischem Politikstil deutlich angezeigt, damit der demokratische Grundsatz von Gleichheit, Freiheit und Geschwisterlichkeit lebendig bleiben kann. Schule stellt neben ihrer Bildungsfunktion die größte, wichtigste und verbindlichste Sozialisationsinstitution des modernen Staates dar“ (Link, 2018b).

3.2. Die Ebene der Lerngruppe

Für die Gestaltung inklusiver, also alle Beteiligten „mitnehmender“ Lehr- und Lernprozesse können drei Prinzipien hilfreich sein, die aus der schulischen Erziehungshilfe stammen, mithin einem „Brennpunkt“ des Gelingens von Inklusion (Stein/Stein, 2014, 81-93):

  • Strukturgebung meint die gemeinsame Gestaltung von Strukturen des Lehrens und Lernens, die allen eine ausreichende Orientierung ermöglichen. Kriterien bzw. Verortungspunkte einer solchen Strukturgebung sind zeitliche, räumliche Ordnungen, vereinbarte Regeln sowie Klarheit und Verlässlichkeit der Lehrenden – zugleich eine Anforderung an die lernende Gruppe. Strukturgebung steht in einem dialektischen Verhältnis zu Anforderungen der Offenheit.
  • Prozessorientierung meint die gezielte Berücksichtigung und gemeinsame Gestaltung von Lernprozessen, insbesondere aber auch die Offenheit im Lerngeschehen für das, was in der aktuellen Situation geschieht. Eine solche Offenheit hat besondere Bedeutung dort, wo Beeinträchtigungen Unerwartetes hervorbringen. Und eine solche Offenheit steht in dialektischem Verhältnis zur Strukturgebung.
  • Milieugestaltung meint in sonderpädagogischer Hinsicht ein „therapeutisches“ oder auch „sonderpädagogisches“ Milieu im Lernfeld. Im Hinblick auf Inklusion kann dies offener als eine Atmosphäre gekennzeichnet werden, welche auf die Bedürfnisse der Einzelnen, aber auch der Gruppe sowie des Umfeldes und seiner Anforderungen in stetiger Balancierung Rücksicht nimmt (siehe Modell der TZI; Cohn, 1994; Stein/Stein, 2014, 101-110 und 237-248).

    Eine solche Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen bedarf keiner eigenen, speziellen Didaktik. Auch Bemühungen um einen Unterricht mit heterogenen Gruppen haben hier nicht allzu viel Neues zutage gefördert. Sie empfehlen etwa eine Atmosphäre der Anerkennung, ein zugleich Halt gebendes und offenes, flexibles Schulleben, eine Schärfung eines (prozess-)diagnostischen Blicks, eine innere Differenzierung für unterschiedliche Lernniveaus, Freiarbeit (Arbeitspläne, Wochenplan), Neigungsgruppen – sowie Projekte und projektorientiertes Arbeiten (z.B. Bräu/Schwerdt, 2005; Boller u.a., 2007; Lehberger/Sandfuchs, 2008; Rebel, 2011; Faulstich-Wieland, 2011).

Grundlagen zu diesen Überlegungen finden sich – bei aller Kritik – bereits in klassischen didaktischen Modellen, insbesondere denjenigen von Klafki, Schulz und Winkel (Stein/Stein, 2014, 99-129; siehe auch die Analyse bei Faas/Stein, 2009). Sie können hier nicht näher diskutiert werden, bieten allerdings ein nicht zu unterschätzendes Potenzial der Planung und Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen. Wichtige Ergänzungen kommen

  • aus der gestaltorientierten Didaktik Burows (1988), in der besonders das persönlich bedeutsame Lernen einen zentralen Stellenwert einnimmt, welches die lernende Person ins Zentrum stellt und diese integrativ und integrierend betrachtet: Lernprozesse, in welche die ganze Person – samt ihrer Emotionen – involviert ist. Diese Vorgänge werden für Bürmann im gegenwärtigen Augenblick mit innerer (emotionaler) Beteiligung erlebt und von den Lernenden über die Situation hinweg als wichtige, eben bedeutsame Erfahrungen bewertet (Bürmann, 1992, 11). Äußere durchaus emotionale Anzeichen dieser Lernform sind „lebhafte Aktivität oder konzentriertes Bei-der-Sache-sein“ (Bürmann, 1992, 11);
  • aus der Subjektiven Didaktik (Kösel, 1993), die aus einer konstruktivistischen Perspektive Lernende als „Konstrukteure“ ihrer Lernentwicklung sieht, für die Lehrende nur Angebote machen können. Auch hier werden kognitives, emotionales und körperbezogenes Lernen als integriert betrachtet – eine Perspektive, die sich allerdings auch schon in der lehrtheoretischen Didaktik von Schulz (1995) findet (Stein, 2017, 205). Dort wird auf die Ausgangslage der Lernenden verwiesen, zu der auch ihre Emotionalität zählt, welche Gefühle unter anderem als Determinanten, aber auch als Einflussgrößen in der Auseinandersetzung mit dem inhaltlichen Teil der Lehre versteht. In Verbindung mit der „Sozialerfahrung“ ist die „Gefühlserfahrung“ eine bedeutende Einflussgröße hinsichtlich ihrer Auswirkungen auf Lernprozesse und die daraus resultierenden Lernerfahrungen (Schulz, 1995, 34).

    Eine Möglichkeit der Gesamtsicht besteht darin, Lehr- und Lernprozesse als „Modell und … Praxis der gemeinsamen, demokratischen, begründeten, kontinuierlich-prozesshaft erfolgenden Analyse von Lernen und Unterricht sowie Unterrichts-Planung einer Gruppe aus Lernenden und professionellen Pädagogen in einem systemischen Handlungsfeld im Hinblick auf

  • die (je subjektiven) Voraussetzungen, Bedingungen, Gegebenheiten,
  • die gewählten Entscheidungen (bezüglich Zielen, Inhalten, Organisation, Lernformen und Medien) sowie
  • die weiterführenden Entwicklungen und Prozesse, darunter auch Auswertungsphasen sowie die Evaluation vollzogener Lernprozesse“ zu sehen (Stein/Stein, 2014, 238).

    Kern einer solchen Sicht der Lehr- und Lernprozesse ist die Entwicklung einer „didaktischen Gestalt“ von Seiten des oder der Lehrenden, die auf drei „Balance-Facetten“ basiert:

  • einer Balance der Faktoren Ich (individuelle Voraussetzungen und Bedürfnisse der Lernenden und der Lehrenden), Wir (der Lerngruppe), Es (des Themas) sowie Globe (der Umgebung der lernenden Gruppe) (Cohn, 1975);
  • einer Balance der drei Aspekte gestaltpädagogischer Didaktik: psychologischer Aspekt (im Sinne des Interesses und Involviertseins), fachlicher Aspekt sowie gesellschaftspolitischer Aspekt (des Themas) (Burow, 1988);
  • einer Balance der Erfahrungsebenen der Person: Emotion, Kognition, Körper (Körpererfahrung, Körperlichkeit) (Stein/Stein, 2014, 239-243).

    Die Herstellung von Balance kann dabei nie perfekt sein; sie ergibt sich als stetiger Annäherungs- und Nachjustierungsprozess und ist abhängig von einer großen Aufmerksamkeit der lehrenden Person, aber auch der Lernenden in der Gruppe. So können alle mitgenommen werden, auch Lernende mit Beeinträchtigungen und Behinderungen.

3.3. Die Ebene der Organisation – und Organisationsentwicklung

Datler und Wininger (2016) verweisen aus psychoanalytischer Perspektive zu (Sonder-)Pädagogik und Inklusion auf durchaus innovative organisationspsychologische und -pädagogische Transformationsprozesse. Aus psychoanalytisch-pädagogischer Perspektive wird die Frage relevant, wie die Unterstützungsangebote gestaltet sein sollen, die den Bedarfen aller Kinder, als Adressatenkreis der Pädagogik, entsprechen – was insbesondere von den jeweiligen individuellen Entwicklungsprozessen und deren Zustandekommen abhängig ist (Datler, 1991):

„Aus psychoanalytischer Sicht bedarf die Arbeit an der Realisierung inklusionspädgogischer Ansprüche auch der Berücksichtigung der psychodynamischen Prozesse, die mit dem Protest gegen die Auflösung segregierender Strukturen oder aber auch mit der Forderung nach deren Auflösung verbunden sind“ (Datler/Winninger, 2016, 59).

Datler und Winninger machen des Weiteren darauf aufmerksam, dass durch pädagogische und politische Forderungen seitens aller beteiligten Akteure und Akteurinnen ein emotionales „Spektrum zwischen Selbstüberschätzung einerseits und Angst und Verunsicherung andererseits“ evoziert wird, dem es entsprechend zu begegnen gilt (Datler/Winninger, 2016, 59). Innerhalb der Organisation Schule beispielsweise kann durch affektregulatorische Prozesse eine Umsetzung inklusiver Lehr- und Lernarrangements nicht nur erschwert, sondern auch verunmöglicht werden. Diesbezüglich folgern die beiden Psychoanalytiker, dass es aus organisationsdynamischer Sicht einer Optimalstrukturierung pädagogischer Anwendungsfelder bedürfe, um inklusionspädagogische Lernarrangements institutionell auszubauen (Datler/Winninger, 2016). Wesentliche Bausteine sind hier 1. die Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte, 2. die Binnendifferenzierung der Institutionen sowie 3. die Neustrukturierung pädagogischer Arbeitsabläufe. Datler und Winninger schließen damit, dass es „[a]us einer psychoanalytischen Perspektive […] angezeigt [ist], das Gelingen und Misslingen von solchen organisationsdynamischen Veränderungen unter Einbeziehung der Frage eingehend zu untersuchen, welche Folgen spezifische Veränderungen von Makrostrukturen auf Beziehungs-, Entwicklungs- und Bildungsverläufe haben“ (Datler/Winninger, 2016, 59).

Eine differenzierte Analyse von Pädagogik und Didaktik im Hinblick auf die Bedarfe von Menschen mit Behinderungen (unterschiedlicher Formen und Ausprägungen) im Sinne des gesamten Spektrums der Förderbedarfe, unter Berücksichtigung der sonderpädagogischen Fachdiskussion, bringen Faas und Stein (2009, 167-173) zur Herausarbeitung folgender sechs Prinzipien einer Gestaltung von Schule, die mit Blick auf Menschen mit Behinderungen entwickelt wurden, hier zugleich jedoch grundsätzlicher als Anforderungen an einen schulischen Rahmen für stärker inklusive Lehr- und Lernprozesse gelten können:

  • Kommunikationsorientierung: Kommunikationsformen sollten so auf die Schülerinnen und Schüler abgestimmt werden, dass diesen ein adäquates Bildungsangebot vermittelt werden kann, was ohne kommunikativen Zugang nicht möglich sei.
  • Handlungsorientierung: Handlungen werden als komplexe Abfolgen von Bewegungen, Sprechakten und kognitiven Prozessen gefasst. „Wesentliche Begründung einer Handlungsorientierung im Unterricht erfährt diese durch die Annahme, dass eine aktive Auseinandersetzung der Schüler mit Problemstellungen, welche deren Lebenswelt betreffen, Erfahrungs- und Handlungsspielräume schafft“ (Faas/Stein, 2009, 169). Unterricht orientiert sich diesbezüglich auf die Ermöglichung, aber auch die Förderung von Handlungsplanung, Handlungsausführung und Handlungskontrolle.
  • Hilfsmittel: Diese werden gerade im Unterricht für Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf genutzt und stützen Lehr- und Lernprozesse: Hilfsmittel in orthopädischer Hinsicht, apparative Hilfsmittel wie Hör- und Sehhilfen im Hinblick auf sensorische Einschränkungen, nicht-elektronische sowie elektronische Hilfsmittel für nicht oder schwer verständlich sprechende Menschen bieten Unterstützung für Lehr- und Lernprozesse in heterogenen Gruppen.
  • Basaler Unterricht: Dieses Prinzip entstammt dem Unterricht für Menschen mit schwersten Behinderungen. „Basal bedeutet ein Angebot, das keinerlei Vorleistungen und Vorkenntnisse in Bezug auf die ihm immanenten Bereiche formuliert“ (Fröhlich, 2001, nach Faas/Stein, 2009, 170). Als beispielhafte Konzepte werden Basale Stimulation, Bobath-Therapie, das Konzept der elementaren Beziehung sowie Basale Kommunikation genannt. Auf Basis insbesondere einfühlenden Verstehens sollen die Möglichkeiten, sich auf Menschen mit schwersten Behinderungen einzulassen, erfasst werden, um ihre Lernmöglichkeiten zu erkennen und ihnen entsprechende Angebote zu entwickeln.
  • Rituale: Handlungsabläufe, die einer gesellschaftlich tradierten Form folgen, bieten Signalcharakter, Wiederholungen im Hinblick auf Erkennen und Wiedererkennen sowie zur Vermittlung von Struktur und Sicherheit, Beruhigung und einem Gefühl der Geborgenheit. Auch soziale Identität konstituiert sich innerhalb von Interaktionsritualen. Es sind allerdings auch Risiken zu bedenken: „Kritisch werden Rituale in Institutionen – z.B. Schule – im Hinblick auf Unterordnungs- sowie Herrschaftsverhältnisse reflektiert“ (Faas/Stein, 2009, 172).
  • Bewegter Unterricht: Auch die Integration von Bewegung in den Unterricht hat wichtige und – je nach individueller Situation der Schülerinnen und Schüler – spezifische Funktionen: sensorische Integration, Wahrnehmung, Erleben von Selbstständigkeit, Eigentätigkeit sowie Unabhängigkeit, Mitgestaltung, Ansprechen der basalen Lernfähigkeit, Körperinteresse und Wecken von Interesse an Bewegung selbst; Unterstützung von (Selbst-) Wahrnehmung sowie auch Gemeinschaftserleben. Hier bestehen enge Verbindungen zur gestaltpädagogischen Didaktik mit ihrer Betonung körperlicher Aspekte (Burow, 1988).

    Faas/Stein (2009) diskutieren diese Prinzipien jeweils im Hinblick auf unterschiedliche Formen von Behinderung. Dies macht deutlich, dass die Gestaltung inklusiver Lehr- und Lernprozesse zwar von solchen allgemeinen Leitlinien ausgehen kann, aber auf die jeweiligen Unterstützungsbedarfe der Schülerschaft bezogen der Spezifizierung bedarf. Es gibt keinen pauschalen inklusiven Unterricht, ebenso wenig wie Heterogenität pauschal als positiv zu beurteilen wäre.

4. Ausblick

Es wird wenig hilfreich sein, die Diskussion um die Gestaltung inklusiver Lehr- und Lernprozesse emotionalisiert zu führen. Hilfreich ist ein sachorientierter Diskurs mit Augenmaß – und eine langfristige Perspektive, denn das Ziel ist anspruchsvoll. Im Vordergrund muss der Vorrang des Wohls des Kindes stehen, wie es, allzu oft übersehen, Art. 7 Abs. 7 der UN-BRK vorsehen. Dies gilt es als das Primat des Wohls aller Kinder zu sehen. Und dabei sollte das Wohl der Pädagoginnen und Pädagogen nicht übersehen werden, zumal sie mehr Lebenszeit in der Schule verbringen als (sogar) die Schülerinnen und Schüler – und indem das Wohlbefinden jener auf dasjenige dieser zurückwirkt.

Auch in speziellen Einrichtungen wie Förderzentren und -schulen sind inklusive Lehr- und Lernprozesse möglich (Müller, 2014).

Dabei ist eine spezielle fachliche Expertise unverzichtbar. Dieser Beitrag kann und soll nicht suggerieren, inklusive Lehr- und Lernprozesse seien für jede Lehrperson ohne Schwierigkeiten gestaltbar (mit Blick auf Verhaltensstörungen respektive den Förderbedarf emotionale und soziale Entwicklung Ahrbeck, 2017).

Aus sonderpädagogischer Perspektive besteht das Ziel darin, das Subjekt in seiner je eigenen Biographie und Situation als zentralen Ausgangspunkt bildungs- und erziehungswissenschaftlicher Wissenschaft zu setzen. Damit kann eine Pädagogik der Inklusion eine Reflexionsmöglichkeit der Erziehungswissenschaften sein, sich dieses kardinalen Bezugspunktes der Stärkung der Position des Kindes bewusst zu werden. Sie kann zum Maßstab dafür werden, inwieweit sich pädagogische Subdisziplinen – ohne eine Wertung im Sinne von schlecht oder gut vorzunehmen – als inklusiver oder exklusiver verstehen und realisieren. Das Kind zum Ausgangspunkt inklusionspädagogischer Überlegungen zu machen ist eine Tatsache, die die Sonderpädagogik ja seit je her im Auge hat. Mit Feuser kann man nicht müde werden zu postulieren, dass eine Pädagogik der Inklusion die Möglichkeit darstellt, die Pädagogik wieder subjektfähig zu machen (Link, 2018b).

Möchte man die Position des Kindes in und für inklusive Lernprozesse stärken, gilt es auch den Unterricht und die pädagogischen Fachkräfte einer entsprechenden Transformation zu unterziehen (unter Bezug auf Wocken, 2013 etwa Schweiker, 2017, 171). Aus der Positionierung der Perspektive der Kinder wird eine „didaktische und professionelle Anpassung […] aufgrund einer systemtheoretischen Logik erforderlich“ (Schweiker, 2017, 171).

Die Heterogenität der pädagogischen Fachkräfte (im Sinne von Multiprofessionalität und Spezialisierung) sowie die unterrichtliche Heterogenität (mit Blick auf Methodik und Didaktik) können die Heterogenität der Kinder aushalten respektive auffangen (z.B. Wocken, 2013, 113), weshalb man in besonderer Weise der hoch spezialisierten Disziplinen der Sonderpädagogik als solcher bedarf, möchte man ein inklusiv orientiertes Schulsystem voranbringen und zugleich in einer stärker inklusiv orientierten Gesellschaft verorten und verankern.

Mit Schweiker (2017, 171) bedeutet dies, dass die Vielfalt der Kinder einerseits in der Vielfalt des Unterrichts (didaktische Passung) sowie in der Vielfalt der (nicht nur) pädagogischen Fachkräfte (als professioneller Passung) eine Entsprechung finden müsste (auch Wocken, 2013).

Literaturverzeichnis

  • Ahrbeck, Bernd, Welchen Förderbedarf haben Kinder mit sozial-emotionalen Entwicklungsstörungen? Expertise im Auftrag des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE), Berlin 2017. Online unter: https://www.ipu-berlin.de/fileadmin/downloads/allgemein/2017-04-20-expertise-ahrbeck-foerderbedarf-ese-kinder.pdf, abgerufen am 26.07.2018.
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