bibelwissenschaft.de - Das wissenschaftliche Bibelportal der Deutschen Bibelgesellschaft

Lexikon

Forschendes Lernen

Forschendes Lernen hat sich in den vergangenen Jahren zu einer hochschuldidaktischen Wundertüte des Lehramtsstudiums (→ Theologiestudium, evangelisch; → Theologiestudium, katholisch) entwickelt. In einer Vielzahl unterschiedlicher Formate wird es als moderner modus operandi des universitären Studierens propagiert. Begibt man sich aber auf die Suche nach einer eindeutigen Ausschärfung des Konzeptes, trifft man auf viele unterschiedliche Begründungszusammenhänge, Zielvorstellungen und pragmatische Umsetzungen (Feindt/Wischer, 2017). Von einer klaren und gemeinsam geteilten Vorstellung forschenden Lernens scheinen wir uns umso weiter zu entfernen, je populärer das Konzept wird. Angesichts der Unschärfe des Begriffs wird in diesem bewusst die Schreibweise „forschendes Lernen“ verwendet. Die Variante „Forschendes Lernen“ würde hingegen suggerieren, dass es sich um ein klar definiertes Konzept handeln würde, das in dieser Stringenz aktuell nicht erkennbar ist. Hinzu kommt die in Zeiten der Evidenzbasierung überraschende Beobachtung, dass hier ein didaktisches Konzept auf der Überholspur ist, für das wenig empirisch fundierte Erkenntnisse (→ Empirie) und auch keine überprüften Standards vorliegen.

Es liegen jedoch eine ganze Reihe überzeugender Begründungen dafür vor, dass ein forschender, reflektierender Zugang zur Schul- und Unterrichtspraxis ein bedeutsamer Baustein professioneller Entwicklung angehender Lehrpersonen und damit auch des Lehramtsstudiums ist (Dirks/Hansmann, 2002; Feindt, 2007; Fichten, 2010; Wildt, 2009). Für die Lehrenden an Hochschulen und Studienseminaren, aber auch für Lehramtsstudierende stellt sich daher die Frage, wie forschendes Lernen angesichts der Unschärfe und Vielgestaltigkeit konzeptuell gefasst werden kann. An dieser Stelle setzt der folgende Beitrag an und unternimmt den Versuch, das Konzept und seine Genese zu konturieren. Folgend werden verschiedene Anwendungskontexte differenziert, die in einem Exkurs auch den Einsatz als Methode schulischen Lernens einschließen. Ein Blick auf die Forschungslage und davon ausgehend auf Herausforderungen und Spannungsfelder, die mit forschendem Lernen verbunden sind, schließt den Beitrag ab.

1. Begriff

Unter der Bezeichnung forschendes Lernen lassen sich verschiedene hochschuldidaktische Zugänge subsumieren, wobei das Zusammenspiel verschiedener Merkmale forschendes Lernen als Konzept beschreibbar macht: Zentral sind erstens die Orientierung am forschungslogischen Prozess als strukturierendes Element, zweitens die Teilhabe von Studierenden an Forschungsprozessen sowie drittens das Streben nach Erkenntnis. Hinzu kommt viertens das regelgeleitete Arbeiten, das kontrollierte und reflektierte Handeln der Lernenden, das im Vordergrund steht (Huber, 2009; Wildt, 2009; Fichten, 2010). Einheitlich lässt sich forschendes Lernen nicht definieren (Rott, 2017, 103), möglich ist aber das Aufzeigen verschiedener Realisierungsformen (vgl. Kap. 3), anhand derer forschendes Lernen im hochschuldidaktischen Kontext differenziert werden kann.

Die Orientierung am forschungslogischen Kreislauf, der ausgehend von der Entwicklung einer Fragestellung über das geeignete Design hin zur Datengewinnung und -auswertung letztendlich auf ein angestrebtes Ergebnis oder Produkt hinausläuft, ist ein geeigneter Rahmen, um Prozesse forschenden Lernens darzustellen. Dabei handelt es sich bei diesem Kreislauf aber weniger um eine technologische Abfolge von klar getrennten Handlungen als vielmehr um einen Versuch, einen Prozess systematisch darzustellen, der sich durch Umformulierungen, Wiederholungen, Neujustierungen und Korrekturen auszeichnet.

Stimulierend für Vorhaben forschenden Lernens sind Fragen oder Impulse, die sich aus der eigenen Lernbiografie und der universitären Lehre ebenso ergeben können wie aus der schulpädagogischen Praxis. Irritation und Nicht-Verstehen als Auslöser für diese forschenden Bewegungen können letztendlich dazu beitragen, dass das Verstehen angeregt und neues Wissen aufgebaut werden können (Spronken-Smith/Walker/Batchelor/O’Steen/Angelo, 2011) (vgl. Kap. 3).

Eine weitere konzeptionelle Konkretisierung forschenden Lernens kann durch die Offenlegung und Reflexion des Aktivitätsniveaus der Studierenden erfolgen (Ruess/Gess/Deicke, 2016). Jenkins/Healy (2005) bieten eine Vier-Felder-Matrix an, in der Studierende die Rolle eines passiven Publikums bis hin zu einer aktiv handelnden Rolle im Forschungsprozess übernehmen können. Hinzu kommt die Forschung selbst, die als Inhalt oder aber als Prozess aufgegriffen werden kann (Healey/Jenkins, 2009; Tremp/Tettenborn, 2013). Einen anderen Orientierungsrahmen im diesem Kontext bietet Levy (2009), der danach unterscheidet, wer die Führung (‚Lead‘) im forschenden Lernen übernimmt. Sind es die Studierenden selbst, die steuern? Oder sind es die Dozierenden, die entsprechende Vorgaben machen? Die zweite Achse in der Argumentation von Levy bildet der Umgang mit Wissen. Die Eigenaktivität der Studierenden steht dabei der Didaktisierung der Dozierenden entgegen (Rott, 2017, 108f.). Ruess/Gess/Deicke (2016) betonen neben der Aktivität der Studierenden (rezeptiv – anwesend – forschend) den inhaltlichen Schwerpunkt, der beim forschenden Lernen gelegt wird. Sie unterschieden zwischen den Ebenen Forschungsergebnisse (Wird systematisch Literatur zu einer Frage aufgearbeitet?), -methoden (Werden Forschungsmethoden (→ Forschungsmethoden, religionspädagogische) eigenständig angewendet?) und -prozesse (Wird eine Forschungsfrage formuliert und anhand des forschungslogischen Kreislaufes systematisch bearbeitet?).

2. Genese

Entsprechend der Vielgestaltigkeit, mit der uns forschendes Lernen aktuell gegenübertritt, lassen sich unterschiedliche Begründungszusammenhänge und damit auch Entwicklungslinien nachverfolgen. Die Referenzquelle, auf die primär rekurriert wird, ist die Veröffentlichung der Bundesassistentenkonferenz aus dem Jahr 1970 (Bundesassistentenkonferenz, 1970). Dort wird forschendes Lernen mit Bezug auf die Einheit von Forschung und Lehre begründet.

„Ausbildung durch Wissenschaftler, in einer Wissenschaft und für einen auf Wissenschaft angewiesenen Beruf, der systematische, selbständige und kritische Arbeit in einem bestimmten Gebiet verlangt“ (Bundesassistentenkonferenz, 1970, 9, Hervorhebung im Original).

Eine Erweiterung erfährt diese Argumentation im Kontext der Lehrerinnen- und Lehrerbildung durch professionstheoretische Perspektiven auf das Handeln von Lehrpersonen. Reflexivität wird in diesem Zusammenhang als Schlüsselkategorie professionellen Handelns von Lehrerinnen und Lehrern beschrieben (Reh/Schelle, 2000, 108). Sowohl durch die strukturtheoretische (Helsper, 1996, 2002) als auch die interaktionstheoretische (vgl. Schütze/Bräu/Liermann/Prokopp/Speth/Wiesemann, 1996; Schütze/Breidenstein, 2008) Auseinandersetzung mit professionellem Lehrerinnen- und Lehrerhandeln sowie in den Schriften zu einer von Lehrerinnen und Lehrern betriebenen Aktionsforschung (Altrichter, 1990; Altrichter/Posch, 2007; Altrichter/Feindt/Zehetmeier, 2014) finden sich Begründungszusammenhänge für diese Position. Gemeinsam ist den Zugängen, dass sie auf die durch „uncertainty, instability, uniqueness and value conflict“ (Schön, 1983, 50) geprägte Struktur des Lehrerinnen- und Lehrerhandelns verweisen und für einen reflexiven Umgang damit plädieren. Forschendes Lernen wird in diesem Zusammenhang als eine hochschuldidaktische Variante des Erwerbs dieser reflexiven professionellen Kompetenz konzeptualisiert.

Gleichzeitig gelangt man in das Fahrwasser der Auseinandersetzung mit dem Theorie-Praxis-Verhältnis in der Erziehungswissenschaft. Da sich die für professionelles Lehrerinnen- und Lehrerhandeln notwendige Wissensbasis nicht allein aus wissenschaftlichem Theoriewissen speisen kann, braucht es gleichermaßen praktisches Handlungswissen. Die Herausforderung professionellen Lehrerinnen- und Lehrerhandelns besteht nun darin, beide Wissensformen miteinander in Beziehung zu setzen (Neuweg, 2014; Dewe/Ferchhoff/Radtke, 1992). Forschendes Lernen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung setzt an diesem Punkt an, indem es partikulare Phänomene schulischer Praxis untersucht, beschreibt und in Beziehung zu universalen wissenschaftlichen Perspektiven setzt.

Ab Mitte der 1990er Jahre entwickelten sich an verschiedenen Hochschulstandorten Seminarkonzepte, Forschungswerkstätten, Projekte und ähnliches in denen verschiedene Realisierungsformen forschenden Lernens anzutreffen waren (vgl. die folgenden Sammelbände: Feindt/Meyer, 2000; Dirks/Hansmann, 2002; Obolenski/Meyer, 2003). Bei diesen hochschuldidaktischen Formaten handelte es sich eher um Nischen, in denen nur ein geringer Teil der Lehramtsstudierenden aktiv war. Die flächendeckende Verankerung forschenden Lernens im Lehramtscurriculum und die damit verbundene aktuelle Omnipräsenz ist eng mit der Neufokussierung der Praxisphasen im Allgemeinen und mit der Einführung der Praxissemester im Besondern verbunden. Forschendes Lernen wird hier als Modus gesehen, der eine wissenschaftliche Rahmung von Praxisphasen gewährleistet (Schüssler/Schwier/Klewin, 2014; Schüssler/Schöning/Schwier, 2017; Jürgens, 2016).

3. Anwendungskontexte

Eine Vielzahl von Realisierungsformen findet sich inzwischen in der Literatur (Feindt/Meyer, 2000; Dirks/Hansmann, 2002; Obolenski/Meyer, 2003; Roters/Schneider/Koch-Priewe, 2009; Freitag/von Bargen, 2012; Katenbrink/Wischer/Nakamura, 2014). Wo und wie aber wird forschendes Lernen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung situiert? Grundsätzlich ist forschendes Lernen ein Modus der Auseinandersetzung mit Fragen, Inhalten, Themen, der in einer Vielzahl hochschuldidaktischer Settings umsetzbar ist. Finden lässt sich forschendes Lernen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung aktuell aber vor allem in drei Kontexten:

  1. Praxisphasen,
  2. Lehr.Lern.Labore und
  3. Forschungswerkstätten.

Wir beziehen uns im weiteren auf die erste Phase der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Weitet man den Blick, dann wird deutlich, dass forschendes Lernen beispielsweise in der dritten Phase, der Fort- und Weiterbildung ebenfalls eine Rolle spielt. In sogenannten „award-bearing-courses“ erwerben Lehrpersonen Qualifikationen oder Zertifikate und arbeiten dabei auch mit Prinzipien des forschenden Lernens (Altrichter/Feindt/Zehetmeier, 2014; Fischer, 2010). Für den Bereich der Schul- und Unterrichtsentwicklung spielt forschendes Lernen in einer Reihe von Konzepten ebenfalls eine bedeutsame Rolle (Altrichter/Posch, 2007). Für den Bereich des Religionsunterrichts sind hier die beiden Programme KompRU (Feindt, 2009) und KompKath (Sajak/Feindt, 2012) zu nennen.

Unter Praxisphasen verstehen wir zum einen die klassischen schulischen und außerschulischen Praktika, die Lehramtsstudierende im Laufe ihres Lehramtsstudiums absolvieren. Die Qualität dieser Studienbausteine wird aus unterschiedlichen Richtungen immer wieder kritisch angefragt: Zum einen wird beklagt, dass es zu wenig Praxisphasen gäbe und das Studium zu theorielastig sei. Auf der anderen Seite wird kritisiert, dass die schulpraktischen Studien zu sehr auf die Einsozialisation in die Praxis fokussiert seien. Ziel müsse es daher sein, dass die schulpraktischen Studien „u.a. zu einem kompetenteren Umgang mit Theorie, Empirie und Praxis befähigen“ (Terhart, 2000, 108). An dieser Stelle wird forschendes Lernen als geeigneter Modus zur professionalisierungsförderlichen Ausgestaltung schulpraktischer Studien beschrieben (Weyland/Busch, 2009). Das neu eingeführte Praxissemester stellt eine weitere Praxisphase im Lehramtsstudium dar. Gleichermaßen wird hier forschendes Lernen als zentrales didaktisches Gestaltungselement begründet: Lehramtsstudierende sollen sich reflexiv mit der (eigenen) Schul- und Unterrichtspraxis auseinandersetzen (Schüssler/Schwier/Klewin, 2014; Schüssler/Schöning/Schwier, 2017; Jürgens, 2016).

Lehr-Lern-Labore zielen darauf, Schülerinnen und Schüler und Studierende in komplexitätsreduzierten Lehr-Lern-Situationen zusammenzubringen. Die Studierenden planen didaktische Settings und setzen diese mit kleinen Gruppen von Schülerinnen und Schülern um. Verstärkt anzutreffen in den MINT-Fächern geht es um Aufgabenformate, Medien und Materialien, Experimente und ähnliches. Neben der Erprobung ist die begleitende Reflexion der Praxiserfahrungen im Sinne des forschenden Lernens eine zentrale Komponente der Arbeit in Lehr-Lern-Laboren. Dabei geht es oftmals um Schülervorstellungen, Bearbeitungsstrategien, didaktische Interventionen oder ähnliches. Im Vergleich zu anderen universitären Kontexten sind in den Lehr-Lern-Laboren die Themen und Methoden forschenden Lernens deutlich stärker vorstrukturiert (Dohrmann/Nordmeier, 2016; Völker/Trefzger, 2010).

Forschungswerkstätten, in denen Studierende eigene kleine schul- und unterrichtsbezogene Forschungsprojekte durchführen, können als Keimzelle forschenden Lernens in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung gesehen werden (Feindt/Meyer, 2000; Dirks/Hansmann, 2002; Obolenski/Meyer, 2003). Studierende finden hier Settings, die verschiedene Angebote zur Unterstützung und Begleitung forschenden Lernens bereithalten. Je nach Standort werden Methodenworkshops, Beratung, Literatur, Kolloquien, Interpretationsgruppen oder auch komplette Seminarformate angeboten. Forschendes Lernen ist hier oftmals mit der Abfassung von Qualifikationsarbeiten im Studium gekoppelt.

Innerhalb dieser Kontexte ist eine große Bandbreite an thematischen Perspektiven denkbar, auf die sich forschendes Lernen beziehen kann. Folgende Übersicht integriert Anregungen aus vorliegenden Veröffentlichungen (Bielefeld School of Education, 2013; Koch-Priewe/Thiele, 2009) und eigene Überlegungen. Forschendes Lernen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung kann sich beispielsweise beziehen auf

  • eigenen oder fremden Unterricht,
  • außerunterrichtliche Aspekte der Institution Schule,
  • Prozesse der Schul- und Unterrichtsentwicklung,
  • den schulischen Umgang mit Heterogenität,
  • berufsbiografische Professionalisierungsprozesse von Lehrpersonen,
  • die Kooperation mit schulischen und/oder außerschulischen Partnerinnen und Partnern.

    Zur Bearbeitung dieser thematischen Perspektiven kann forschendes Lernen auf das breite Methodenrepertoire quantitativer und qualitativer Forschungstraditionen zurückgreifen (Altrichter/Mayr, 2004). Dabei ist es wichtig, darauf zu achten, dass nicht nur eine Passung zwischen Fragestellung und gewählter Methode, sondern auch zwischen verfügbaren Ressourcen (persönliche Kompetenzen, verfügbare Zeit, vorhandene Medien und Materialien etc.) und gewählter Methode gewährleistet ist. Darüber ist es bedeutsam, in der Begleitung forschenden Lernens darauf hinzuwirken, dass die Fragestellungen nicht nur auf der Mikro- und Mesoebene, sondern auch auf der Makroebene unter Einbezug struktureller Perspektiven reflektiert werden.

4. Exkurs: Forschendes Lernen von Schülerinnen und Schülern

Forschendes Lernen ist auch als Unterrichtskonzept tragfähig. Je nach Orientierung und Betonung der Altersstufen sind unterschiedliche Formen zu benennen, die unter dem Begriff zusammengefasst werden können, etwa das Genetische Lernen anschließend an Wagenschein (1970;2010), das Entdeckende Lernen nach Bruner (1966;1981) sowie der wissenschaftspropädeutische Unterricht. Zentrales Ziel forschenden Lernens von Schülerinnen und Schülern ist es, dass sich die Schülerinnen und Schüler „der philosophischen und wissenschaftstheoretischen Grundlagen der Anwendung wissenschaftlicher Methoden und damit auch deren Grenzen bewusst“ (Messner, 2007, 20) werden. Der Ansatzpunkt für dieses Verständnis liegt in der reflexiven Auseinandersetzung mit Wissenschaft als System und Forschung als Handlung. Die Beschäftigung mit Wissenschaft bieten den Schülerinnen und Schülern zugleich die Möglichkeit zur Reflexion derselben. Forschendes Lernen „has its origins in the practices of scientific inquiry and places a heavy emphasis on posing questions, gathering and analyzing data, and constructing evidence-based arguments“ (Hmelo-Silver/Duncan/Chinn, 2007, 100). Zudem sind es auch Formen der Hermeneutik (→ Hermeneutik) und der Arbeit an Quellen und weiteren Texten, die eine entsprechende Relevanz in diesem Kontext haben sowie Formen der qualitativen Sozialforschung von der Beobachtung bis zum Interview.

Forschendes Lernen als didaktisches Konzept lässt sich mit Colburn (2008) in drei Typen fassen, wobei die zentrale Unterscheidungskategorie die Offenheit der Lehr-Lern-Situation ist (Rott, 2017, 122): In strukturierten Formen werden Probleme und Methoden durch die Lehrperson vorgegeben. Offen ist in diesem Fall das zu erreichende Ergebnis. Dieses Vorgehen bietet sich dann an, wenn Instrumente kennengelernt werden sollen oder wenn inhaltliche Einstiege erfolgen. In der begleiteten Form werden die Fragen und Probleme vorgegeben, wogegen die Methode zur Bearbeitung durch die Schülerinnen und Schüler festgelegt wird. Möglich sind unterschiedliche Zugänge, mit denen sich die Schülerinnen und Schüler dieser Aufgabe nähern, sodass es in den Ergebnissen und Dimensionen zu unterschiedlichen Resultaten kommen kann. Der dritte Typ ist das offene forschende Lernen, in dem die Schülerinnen und Schüler eigenständig eine zu bearbeitende Fragestellung entwickeln.

Die Forschungsergebnisse zum forschenden Lernen von Schülerinnen und Schülern sind uneinheitlich (Wilson/Taylor/Kowalski/Carlson, 2010, 277). Für die MINT-Fächer sind die Aspekte forschenden Lernens vergleichsweise gut dokumentiert (Hmelo-Silver/Duncan/Chinn, 2007, 103; Pearson/Moje/Greenleaf, 2010, 462). Oftmals werden Prozesse des Experimentierens beschrieben. In seiner Meta-Analyse zur Wirksamkeit von Lehr-Lern-Methoden bezieht sich Hattie (→ Bildungsstudien) hinsichtlich forschenden Lernens auf zwei Meta-Analysen (Hattie, 2009, 209). Mit einer Effektstärke von d=0.31 bezogen auf die kognitiven Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler erkennt Hattie eine mittlere Wirksamkeit dieses Konzeptes. Positive Entwicklungen lassen sich demnach beim kritischen Denken und bei der Fähigkeit, Forschungsmethoden anzuwenden, feststellen. Osborne (2010, 465) arbeitet in einer Studie heraus, dass die Verbindung mit kooperativen Lehr-Lern-Formaten besonders erfolgsversprechend zu sein scheint. Für die Geisteswissenschaften lassen sich Kompetenzzuwächse (→ Kompetenzen, religionspädagogische) beim Lesen und Schreiben auf Seiten der Schülerinnen und Schüler nachweisen (Pearson/Moje/Greenleaf, 2010, 459).

5. Forschungslage

Trotz der euphorischen Bezugnahme auf forschendes Lernen ist die Forschungslage zu diesem Bereich aktuell durch viele Desiderate gekennzeichnet (Rothland/Boecker, 2015). Das kann zum einen dadurch begründet werden, dass die Ausgestaltungsformen stark variieren, zum anderen dadurch, dass forschendes Lernen äußerst komplex ist und in Verbindung mit weiteren Kontexten zu sehen ist. Mit Blick auf die nahezu flächendeckende Einführung des Praxissemesters ist davon auszugehen, dass in den kommenden Jahren eine Vielzahl an empirischen Ergebnissen publiziert werden wird. Allgemeine Aussagen zur Effektivität oder Nachhaltigkeit werden auch dann nur sehr vorsichtig zu treffen sein, da sich diese Forschungsvorhaben lokal auf einzelne Hochschulstandorte begrenzen werden und untersuchte Formate forschenden Lernens stark variieren (Blotzheim/Kamper/Schneider, 2008, 8; Fichten, 2010, 168; Meyer, 2003, 99).

Bislang liegen Forschungsergebnisse vor, die zumeist lokal stark verankert sind und sich vielfach auf Selbstauskünfte beziehen, etwa mit Blick auf die Kompetenzentwicklung der Studierenden. In seinem Überblicksartikel hält Fichten (2010, 159-162) einige Effekte fest, die sich aus der gegebenen Datenlage ableiten lassen (Rott, 2017, 116f.). Empirische Ergebnisse finden sich auch bei Feindt (2007), Obolenski/Meyer (2003), Roters/Schneider/Koch-Priewe (2009) und Schneider (2009):

  1. Der Wissenszuwachs bezogen auf Faktenwissen ist eher ein „Nebenprodukt“.
  2. Ein Transfer der durch das Forschende Lernen gemachten Erfahrungen soll auf spätere Situationen im Berufsleben möglich sein.
  3. Das Konzept des Forschenden Lernen ist auf Dauer angelegt und somit als nachhaltig zu bezeichnen.
  4. Forschendes Lernen ist vor allem dann effektiv, wenn die eigene Praxis erforscht wird und entsprechend für die Beteiligten relevant ist.
  5. Der Zugang über individuelle Perspektiven auf Unterricht oder Schule scheint entscheidend zu sein für das Gelingen Forschenden Lernens.
  6. Motivation und Interesse werden bei den Studierenden durch Lernarrangements des Forschenden Lernens angeregt.

6. Herausforderungen und Widersprüchlichkeiten

Die Erfolgstour forschenden Lernens quer durch die Lehrerinnen- und Lehrerbildung offenbart eine ganze Reihe von Herausforderungen und Widersprüchlichkeiten, die mit dem Konzept verbunden sind (Wischer/Katenbrink/Nakamura, 2014; Katenbrink/Wischer, 2014; Feindt/Wischer, 2017). Seitdem forschendes Lernen sein Nischendasein verlassen hat, ist es zu einem verpflichtenden curricularen Bestandteil für alle Lehramtsstudierenden geworden. Das bedeutet im Gegenzug, dass auch alle Studierenden in den Prozessen forschenden Lernens begleitet werden müssen. Erste Herausforderungen ergeben sich damit aus dem aktuellen Status, Konzept für die Massenuniversität zu sein (Fichten, 2010; Huber, 2004). Es stellt sich beispielsweise die Herausforderung, die jeweils individuellen Fragestellungen und damit gekoppelten Forschungswege zu beraten und zu begleiten. In einer kleinen Gruppe von Studierenden in einer Nischenveranstaltung ist das vorstellbar. In Seminaren, deren Teilnahmekapazitäten voll ausgeschöpft sind, nur schwer. Vor dem Hintergrund der „Betreubarkeit“ (Bielefeld School of Education, 2013) stellt sich hier die Frage, ob thematische Orientierungen und/oder methodische Verfahren gebündelt werden müssten. Ebenfalls in diesem Kontext ist die Frage angesiedelt, inwieweit es gelingen kann, im Rahmen eines curricular vorgegebenen Moduls die mit forschendem Lernen intendierten intensiven (selbst-)reflexiven Prozesse anzustoßen. Forschendes Lernen wird immer auch von Studierenden betrieben werden, die die erforderlichen Leistungen pragmatisch in den Dienst des erfolgreichen Studienabschlusses setzen (Feindt, 2007, 242-243). Irritationen, Umwege, Neudenken und -justieren sind dafür nicht immer hilfreich, schließlich müssen noch eine Vielzahl weiterer verpflichtender Anforderungen bearbeitet werden.

Aber auch die in Kapitel 1 angesprochene Diffusität des Konzeptes führt zu ganz eigenen Herausforderungen, die mit unterschiedlichen Zielsetzungen verbunden sind. Manchmal handelt es sich dabei um Zielüberfrachtungen, die zu einer Überforderung führen können: Neben der Forschungs- und Methodenkompetenz sollen Reflexions- und Problemlösekompetenz bis hin zu didaktischen Kompetenzen befördert werden (Feindt/Wischer, 2017). Manchmal handelt es sich aber auch um Ziele, die nur schwer miteinander zu vereinbaren sind, sich vielleicht sogar widersprüchlich gegenüberstehen können: So ist forschendes Lernen zum einen auf individuelle Entwicklungsprozesse von Studierenden bezogen, gleichzeitig aber auch auf wissenschaftliche Standards und analytische Genauigkeit:

„Wenn Studierende forschend lernen, dann wissen und können sie zunächst einmal als Individuen mehr. Ein wissenschaftlicher Erkenntnisgewinn ist dabei keineswegs ausgeschlossen, mitunter sogar angestrebt, aber weder zwingend noch primär. Innerhalb der Forschung dagegen ist der Erkenntnisgewinn für die wissenschaftliche Gemeinschaft zentral. Der persönliche Lerngewinn des Forschenden kann dabei sehr groß sein; von kollektivem Interesse ist er nicht. Der Grund: Das Wissenschaftssystem hinter der Forschung kennt andere Regeln und verfolgt einen anderen Zweck als das Bildungssystem hinter dem Lernen. Oder anders formuliert: Wissenschaft und Bildung haben ihre je eigene Logik“ (Reinmann, 2013, 4).

Schließlich ist noch eine dritte Quelle für Herausforderungen und Widersprüchlichkeiten zu nennen: Diese liegt darin begründet, dass es sich beim forschenden Lernen in der universitären Lehrerinnen- und Lehrerbildung um ein Lehr-Lern-Setting handelt, bei dem antinomische Grundstrukturen wirksam sind (Altrichter/Feindt/Zehetmeier, 2014, 299). So zeigt sich das Spannungsverhältnis von Autonomie und Heteronomie sehr deutlich in der Frage, in welchem Maße forschendes Lernen bei Studierenden angeleitet und strukturiert werden soll. Studierende als Forschungsnovizen benötigen methodische und inhaltliche Orientierung, um zu einer dem Feld angemessenen analytischen Tiefe zu gelangen. Eine Festlegung auf bestimmte Fragen, Forschungsmethoden und theoretische Perspektiven läuft aber dem Anspruch forschenden Lernens zuwider, dass die Studierenden lernen, Probleme zu definieren und forschungsmethodische Strategien zur Bearbeitung von Fragen zu entwickeln (Feindt/Wischer, 2017, 144f.). Immer wieder wird es Situationen geben, in denen die Studierenden etwas tun sollen (die einzelnen Bestandteile des Forschungszyklus durchlaufen), was sie noch gar nicht können.

Abschließend stellt sich die Frage, ob man solche Spannungsfelder nicht durch bestimmte Entscheidungen oder Schwerpunktsetzungen abbauen kann. Dieses ist beispielsweise hinsichtlich einer Zielüberfrachtung forschenden Lernens möglich. An anderen Stellen wird man die Herausforderungen aber nur reflexiv handhaben können (Altrichter/Feindt/Zehetmeier, 2014, 299).

Literaturverzeichnis

  • Altrichter, Herbert, Ist das noch Wissenschaft? Darstellung und wissenschaftstheoretische Diskussion einer von Lehrern betriebenen Aktionsforschung, München 1990.
  • Altrichter, Herbert/ Mayr, Jobannes, Forschung in der Lehrerbildung, in: Blömeke, Sigrid/Reinhold, Peter/Tulodziecki, Gerhard (Hg. u.a.), Handbuch Lehrerbildung, Bad Heilbrunn 2004, 164-183.
  • Altrichter, Herbert/Posch, Peter, Lehrerinnen und Lehrerer forschen ihren Unterricht. Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsevaluation durch Aktionsforschung, Bad Heilbrunn 2007.
  • Altrichter, Herbert/Feindt, Andreas/Zehetmeier, Stefan, Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht: Aktionsforschung, in: Terhart, Ewald/Bennewitz, Hedda/Rothland, Martin (Hg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf, Münster 2. Aufl. 2014, 285-307.
  • Bielefeld School of Education, Leitkonzept zur standortspezifischen Ausgestaltung des Bielefelder Praxissemesters. Erprobungsfassung vom 12.10.2011, http://www.bised.uni-bielefeld.de/praxisstudien/praxissemester/bielefelder_ausgestaltung/bielefelder_ausgestaltung/Bielefelder_Leitkonzept/leitkonzept.pdf; abgerufen am 16.10.2017.
  • Blotzheim, Dirk/Kamper, Svenja/Schneider, Ralf, Überlegungen zur Vermittlung metakognitiver Kompetenz in der Sportlehrerausbildung durch Forschendes Lernen, in: Bildungsforschung, 5 (2008) 2, http://www.pedocs.de/volltexte/2014/4600/pdf/bf_2008_2_Blotzheim_Kamper_Schneider_Ueberlegungen_Vermittlung.pdf; abgerufen am 16.10.2017.
  • Bruner, Jerome, Toward a Theory of Instruction, Cambridge 1966.
  • Bruner, Jerome, Der Akt der Entdeckung, in: Neber, Heinz (Hg.), Entdeckendes Lernen, Weinheim u.a. 1981, 15-29.
  • Bundesassistentenkonferenz (BAK) (Hg.), Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen, Schriften der Bundesassistentenkonferenz 5, Bonn 1970.
  • Colburn, Alan, What Teacher Educators Need to Know about Inquiry-Based Instruction,Long Beach 2008, http://www.csulb.edu/~acolburn/AETS.htm; abgerufen am 16.10.2017.
  • Dewe, Bernd/Ferchhoff, Wilfried/Radtke, Frank-Olaf, Das „Professionswissen” von Pädagogen. Ein wissenstheoretischer Rekonstruktionsversuch. In: Dewe, Bernd/Ferchhoff, Wilfried/Radtke, Frank-Olaf (Hg.), Erziehen als Profession. Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern, Opladen 1992, 70-91.
  • Dirks, Una/Hansmann, Wilfried (Hg.), Forschendes Lernen in der Lehrerbildung. Auf dem Weg zu einer professionellen Unterrichts- und Schulentwicklung, Bad Heilbrunn 2002.
  • Dohrmann, Renè/Nordmeier, Volkhard, Schülerlabore als Lehr-Lern-Labore (LLL): Ein Projekt zur forschungsorientierten Verknüpfung von Theorie und Praxis in der MINT-Lehrerbildung, 2016, http://phydid.physik.fu-berlin.de/index.php/phydid-b/article/view/658/787; abgerufen am 16.10.2017.
  • Feindt, Andreas/Meyer, Hilbert (Hg.), Professionalisierung und Forschung. Studien und Skizzen zur Reflexivität in der LehrerInnenbildung, Oldenburg 2000.
  • Feindt, Andreas, Studentische Forschung im Lehramtsstudium. Eine fallkonstruktive Untersuchung studienbiografischer Verläufe und studentischer Forschungspraxen, Opladen u.a. 2007.
  • Feindt, Andreas, Vom Verlieren und Finden der Forschung. Anmerkungen zum forschenden Habitus von LehrerInnen in der Unterrichtsentwicklung. In: Hollenbach, Nicole/Tillmann, Klaus-Jürgen (Hg.), Die Schule forschend verändern. Praxisforschung aus nationaler und internationaler Perspektive, Bad Heilbrunn 2009, 147-165.
  • Feindt, Andreas/Wischer, Beate, Begründungen, Ziele und Formen Forschenden Lernens – ein Reflexionsangebot für den Einstieg, in: Schüssler, Renate/Schöning, Anke/Schwier, Volker (Hg. u.a.), Forschendes Lernen im Praxissemester. Zugänge, Konzepte, Erfahrungen, Bad Heilbrunn 2017, 139-146.
  • Fichten, Wolfgang, Forschendes Lernen in der Lehrerbildung, in: Eberhardt, Ulrike (Hg.), Neue Impulse in der Hochschuldidaktik. Sprach- und Literaturwissenschaften, Wiesbaden 2010, 127-182.
  • Fischer, Christian, „Individuelle Förderung – Weiterbildung zu ExpertInnen als Teil der Schulentwicklung: Ein Zertifikatsangebot der Universität Münster, in: Journal für Schulentwicklung 14 (2010) 3, 62-66.
  • Freitag, Christine/von Bargen, Imke (Hg.), Praxisforschung in der Lehrerbildung, Münster 2012.
  • Hattie, John, Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London 2009.
  • Healey, Mick/Jenkins, Alan, Developing undergraduate research and inquiry, 2009, https://www.heacademy.ac.uk/knowledge-hub/developing-undergraduate-research-and-inquiry; abgerufen am 16.10.2017.
  • Helsper, Werner, Antinomien des Lehrerhandelns in modernisierten pädagogischen Kulturen. Paradoxe Verwendungsweisen von Autonomie und Selbstverantwortlichkeit, in: Combe, Arno/Helsper, Werner (Hg.), Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns, Frankfurt/M. 1996, 521-569.
  • Helsper, Werner, Lehrerprofessionalität als antinomische Handlungsstruktur, in: Kraul, Margaret/Marotzki, Winfried (Hg.), Biographie und Profession, Bad Heilbrunn 2002, 64-103.
  • Hmelo-Silver, Cindy E./Duncan, Ravit Golan/Chinn, Clark A., Scaffolding and Achievement in Problem-Based and Inquiry Learning: A Response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006), in: Educational Psychologist 42 (2007) 3, 99-107. Verfügbar unter http://www.cogtech.usc.edu/publications/hmelo_ep07.pdf; abgerufen am 16.10.2017.
  • Huber, Ludwig, Forschendes Lernen. 10 Thesen zum Verhältnis von Forschung und Lehre aus der Perspektive des Studiums, in: Die Hochschule 13 (2004) 2, 29-49.
  • Huber, Ludwig, Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist, in: Huber, Ludwig/Hellmer, Julia/Schneider, Friederike (Hg.), Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen, Bielefeld 2009, 9-35.
  • Jenkins, Alan/Healey, Mick, Institutional Strategies to Link Teaching and Research, York, 2005, http://www.heacademy.ac.uk/assets/York/documents/ourwork/research/Institutional_strategies.pdf; abgerufen am 17.10.2017.
  • Jürgens, Eiko (Hg.), Erfolgreich durch das Praxissemester. Gestaltung, Durchführung, Reflexion, Berlin 2016.
  • Katenbrink, Nora/Wischer, Beate, Konzepte forschenden Lernens in der Osnabrücker Lehrerbildung – Versuch einer Einordnung und Reflexion, in: Katenbrink, Nora/Wischer, Beate/Nakamura, Yoshiro (Hg.), Forschendes Lernen in der Osnabrücker Lehrerbildung. Konzepte und Erfahrungen, Münster 2014, 109-131.
  • Katenbrink, Nora/Wischer, Beate/Nakamura, Yoshiro (Hg.), Forschendes Lernen in der Osnabrücker Lehrerbildung. Konzepte und Erfahrungen, Münster 2014.
  • Koch‐Priewe, Barbara/Thiele, Jörg, Versuch einer Systematisierung der hochschuldidaktischen Konzepte zum Forschenden Lernen, in: Roters, Bianca/Schneider, Ralf/Koch-Priewe, Barbara (Hg.), Forschendes Lernen im Lehramtsstudium. Hochschuldidaktik – Professionalisierung – Kompetenzentwicklung, Bad Heilbrunn 2009, 271‐292.
  • Levy, Phillippa, Inquiry-based learning: a conceptual framework (version 4). Sheffield: Centre for Inquiry-based Learning in the Arts and Social Sciences, University of Sheffield 2009.
  • Messner, Rudolf, Schülerwettbewerbe leisten methodische Pionierarbeit, in: Fauser, Peter/Messner, Rudolf (Hg.), Fordern und Fördern. Was Schülerwettbewerbe leisten, Hamburg 2007, 15-30.
  • Meyer, Hilbert, Skizze eines Stufenmodells zur Analyse von Forschungskompetenz, in: Obolenski, Alexandra/Meyer, Hilbert (Hg.), Forschendes Lernen. Theorie und Praxis einer professionellen LehrerInnenausbildung, Bad Heilbrunn 2003, 99-116.
  • Neuweg, Georg-Hans, Das Wissen der Wissensvermittler, in: Terhart, Ewald/Bennewitz, Hedda/Rothland, Martin (Hg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf, Münster 2. Aufl. 2014, 583-614.
  • Obolenski, Alexandra/Meyer, Hilbert (Hg.), Forschendes Lernen. Theorie und Praxis einer professionellen LehrerInnenausbildung, Bad Heilbrunn 2003.
  • Osborne, Jonathan, Arguing to Learn in Science: The Role of Collaborative, Critical Discourse, in: Science 328 (2010) 5977, 463-466.
  • Pearson, P. David/Moje, Elizabeth/Greenleaf, Cynthia, Literacy and Science: Each in the Service of the Other, in: Science 328 (2010) 5977, 459-463.
  • Reh, Sabine/Schelle, Carla, Biographie und Professionalität. Die Reflexivität berufsbiographischer Erzählungen, in: Bastian, Johannes/Helsper, Werner/Reh, Sabine (Hg. u.a.), Professionalisierung im Lehrerberuf. Von der Kritik der Lehrerrolle zur pädagogischen Praxis, Opladen 2010, 107-124.
  • Reinmann, Gabi, Forschendes Lernen oder Bildung durch Wissenschaft. Hochschuldidaktische Überlegungen zum Kern universitärer Lehre, Friedrichshafen 2013, http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2013/10/Vortrag_Okt13_ZU.pdf; abgerufen am 17.10.2017.
  • Roters, Bianca/Schneider, Ralf/Koch-Priewe, Barbara (Hg. u.a.), Forschendes Lernen im Lehramtsstudium. Hochschuldidaktik. Professionalisierung. Kompetenzentwicklung, Bad Heilbrunn 2009.
  • Rothland, Martin/Boecker, Sarah Katharina, Viel hilft viel? Forschungsbefunde und -perspektiven zum Praxissemester in der Lehrerbildung, in: Lehrerbildung auf dem Prüfstand 8 (2015) 2, 112-134.
  • Rott, David, Die Entwicklung der Handlungskompetenz von Lehramtsstudierenden in der Individuellen Begabungsförderung. Forschendes Lernen aufgezeigt am Forder-Förder-Projekt Advanced, Münster 2017.
  • Ruess, Julia/Gess, Christopher/Deicke, Wolfgang, Forschendes Lernen und forschungsbezogene Lehre – empirisch gestützte Systematisierung des Forschungsbezugs hochschulischer Lehre, in: Zeitschrift für Hochschulentwicklung 11 (2016) 2, 23-44.
  • Sajak, Clauß Peter/Feindt, Andreas, Zur Signatur kompetenzorientierter Unterrichtsgestaltung. Ergebnisse aus den unterrichtspraktischen Forschungsprojekten KompRU und KompKath, in: Sajak, Clauß Peter (Hg.), Religionsunterricht kompetenzorientiert. Beiträge aus fachdidaktischer Sicht, Paderborn 2012, 89-106.
  • Schneider, Ralf, Forschendes Lernen in der Lehrerausbildung. Entwicklung einer Neukonzeption von Praxisstudien am Beispiel des Curriculumbausteins „Schulentwicklung“: Eine empirisch-qualitative Untersuchung zur Ermittlung hochschuldidaktischer Potentiale, Dortmund 2009, https://eldorado.tu-dortmund.de/bitstream/2003/26029/2/RalfSchneider_Gesamt.pdf; abgerufen am 23.10.2017.
  • Schön, Donald, The reflective practitioner. How professionals think in action, New York 1983.
  • Schüssler, Renate/Schwier, Volker/Klewin, Gabriele (Hg. u.a.), Das Praxissemester im Lehramtsstudium. Forschen, Unterrichten, Reflektieren, Bad Heilbrunn 2014.
  • Schüssler, Renate/Schöning, Anke/Schwier, Volker (Hg. u.a.), Forschendes Lernen im Praxissemester. Zugänge, Konzepte, Erfahrungen, Bad Heilbrunn 2017.
  • Schütze, Fritz/Bräu, Karin/Liermann, Hildegard/Prokopp, Karl/Speth, Martin/Wiesemann, Jutta, Überlegungen zu Paradoxien des professionellen Lehrerhandelns in den Dimensionen der Schulorganisation, in: Helsper, Werner/Krüger, Heinz-Hermann/Wenzel, Hartmut (Hg.), Schule und Gesellschaft im Umbruch. Band 1: Theoretische und internationale Perspektiven, Weinheim 1996, 333-377.
  • Schütze, Fritz/Breidenstein, Georg, Überlegungen zum paradoxen Charakter von Schulreformprozessen – eine Einleitung, in: Breidenstein, Georg/Schütze, Fritz (Hg.), Paradoxien in der Reform der Schule. Ergebnisse qualitativer Sozialforschung, Wiesbaden 2008, 9-27.
  • Spronken-Smith, Rachel/Walker, Rebecca/Batchelor, Julie/O’Steen, Billy/Angelo, Tom, Enablers and constraints to the use of inquiry-based learning in undergraduate education, in: Teaching in Higher Education 16 (2011) 1, 15-28.
  • Terhart, Ewald (Hg.), Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission, Weinheim 2000.
  • Tremp, Peter/Tettenborn, Annette, Forschungsorientierung in der Schweizer Lehrerinnen- und Lehrerbildung, in: Beiträge zur Lehrerbildung 31 (2013) 2, 286-300.
  • Völker, Matthias/Trefzger, Thomas, Lehr-Lern-Labore zur Stärkung der universitären Lehramtsausbildung, in: PhyDid B – Didaktik der Physik – Beiträge zur DPG-Frühjahrstagung (2010), http://www.phydid.de/index.php/phydid-b/article/view/173; abgerufen am 19.10.2017.
  • Wagenschein, Martin, Ursprüngliches Verstehen und exaktes Denken, Stuttgart 1970.
  • Wagenschein, Martin, Verstehen lehren. Genetisch – Sokratisch – Exemplarisch, Weinheim u.a. 5. Aufl. 2010.
  • Weyland, Ulrike/Busch, Jutta, Forschendes Lernen in Schulpraktischen Studien unter dem Fokus von ‚Lehrergesundheit‘ und ‚Lehrerbelastung‘, in: bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik online 8 (2009) 17, 1-23, http://www.bwpat.de/ausgabe17/weyland_busch_bwpat17.pdf; abgerufen am 19.10.2017.
  • Wildt, Johannes, Forschendes Lernen: Lernen im „Format“ der Forschung, in: Journal Hochschuldidaktik, 20 (2009) 2, 4-7.
  • Wilson, Christopher D./Taylor, Joseph A./Kowalski, Susan M./Carlson, Janet, The Relative Effects and Equity of Inquiry-Based and Commonplace Science Teaching on Students’ Knowledge, Reasoning, and Argumentation, in: Journal of Research in Science Teaching 47 (2010) 3, 276-301, http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tea.20329/pdf; abgerufen am 19.10.2017.
  • Wischer, Beate/Katenbrink, Nora/Nakamura, Yoshiro, Forschendes Lernen in der (Osnabrücker) Lehrerbildung – eine einführende Problemskizze, in: Katenbrink, Nora/Wischer, Beate/Nakamura, Yoshiro (Hg.), Forschendes Lernen in der Osnabrücker Lehrerbildung. Konzepte und Erfahrungen, Münster 2014, 5-26.
VG Wort Zählmarke
http://m.bibelwissenschaft.de