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Lexikon

Alltagsintegrierte religiöse Bildung

1. Begriff und Bedeutung

Unter Alltagsintegrierter religiöser Bildung wird ein religionspädagogisches Konzept verstanden, in dessen Rahmen Situationen und Konstellationen in der alltäglichen Lebenspraxis von Kindern – Staunen, Freude, Streit, Vielfalt, Krankheit, Vergänglichkeit usw. – aufgegriffen und nicht nur angemessen pädagogisch, sondern auch aus theologischer Perspektive betrachtet und diskutiert werden. Ein solches religionspädagogisches Bildungsformat hat sich in den vergangenen zehn Jahren vor allem in der Religionspädagogik der Elementarphase, also im Bereich von Kindertageseinrichtungen entwickelt. Inwieweit die katholische Idee einer „Synthese von Glaube und Kultur“, wie sie die vatikanische Bildungskongregation bereits als Programm für die katholischen Schulen weltweit formuliert hat (Kongregation für das katholische Bildungswesen, 1977, Kapitel 37 und 38), diesem Ansatz entspricht, müsste noch genauer überprüft werden. Ohne Frage beschreibt aber die Erklärung des II. Vatikanischen Konzils (1962-1965) über die christliche Erziehung „Gravissimum educationis“ präzise den Grundgedanken dieses religionspädagogischen Ansatzes, wenn es formuliert: Das Erziehungskonzept der katholischen Schule hat sich so am Konzept des Evangeliums Jesu Christi zu orientieren, „dass die Erkenntnis, welche die Schüler stufenweise von der Welt, vom Leben und vom Menschen gewinnen, durch den Glauben erleuchtet wird“ (Zweites Vatikanisches Konzil, 1965, Kapitel 8).

2. Religionspädagogischer Kontext

Erste Impulse für die Diskussion um eine Alltagsintegrierte religiöse Bildung und Erziehung erhielt der religionspädagogische Diskurs durch die Publikationsreihe „Kinder brauchen Hoffnung. Religion im Alltag des Kindergartens“, die Christoph Scheilke und Friedrich Schweitzer um die Jahrtausendwende initiierten (Scheilke/Schweitzer, 1999 u.ö.). Auch die Idee einer religionssensiblen Erziehung im Jugendalter, wie sie von Martin Lechner und Angelika Gabriel im Rahmen ihres Forschungsprojekts „Religion in der Jugendhilfe“ (Lechner/Gabriel, 2009) entwickelt wurde, trug maßgeblich zur Ausdifferenzierung dieses Ansatzes bei. Auf Martin Lechner hat sich dann wiederum Judith Weber maßgeblich bezogen, als sie in ihrer inzwischen einschlägigen Dissertation „Religionssensible Bildung in Kindertageseinrichtungen“ die Erkenntnisse aus dem Bereich der Jugendhilfe auf die Elementarerziehung im Kindesalter übertrug: „Religionssensible Erziehung stellt eine religionspädagogische Handlungstheorie dar, die sich sowohl als Teilgebiet der (Sozial-)Pädagogik als auch als Teilgebiet der Theologie versteht, und untersucht in diesem Kontext die Religion und die Religiosität der einzelnen Kinder und Jugendlichen“ (Weber, 2014, 54). Dabei setzte Weber in Anknüpfung an Lechners Ansatz bei der tatsächlichen Religiosität bzw. Nicht-Religiosität von Kindern an: „Die Wahrnehmung der Religion und Religiosität der Kinder und Jugendlichen bildet für die Erzieherinnen den Ausgangspunkt der religiösen Erziehung und Bildung“ (Weber, 2014, 55). Diese Alltagserfahrungen von Kindern, die als verdichtetes Erleben die Kategorie von Schlüsselerfahrungen einnehmen (Weber, 2014, 57), sollten auf einer nächsten Stufe mit religiösen Erfahrungen zusammengedacht und reflektiert werden. Dabei versteht Weber religiöse Erfahrungen als solche, „die das Tiefere der Wirklichkeit spüren lassen, die eine Ahnung davon geben, dass es einen größeren Sinnzusammenhang geben muss über das erlebte Hier und Jetzt hinaus“ (Weber, 2014, 57). Um eine solche Zusammenschau leisten zu können, benötigen Erzieherinnen und Erzieher entsprechende pädagogische und religionspädagogische Kompetenzen, die mit entsprechendem theologischen Basiswissen verbunden sein müssen: „Religionssensibilität ist eine Dimension sozialberuflicher Kompetenz. Sie ist Voraussetzung, Entwicklungsaufgabe und Querschnittsthema zu allen anderen Handlungsgrundsätzen“ (Weber, 2014, 56).

3. Theoretischer Rahmen

Zentrales Anliegen Alltagsintegrierter religiöser Bildung ist es folglich, Religion als Querschnitts-Dimension im alltäglichen Miteinander zu begreifen. Glaube und Gott durchdringen den Alltag und bilden deshalb die Grundlage für Leben, Lernen und Feiern. Da die Alltagsintegrierte religiöse Bildung gegenwärtig vor allem die Religionspädagogik im Elementarbereich prägt, soll im Folgenden in der Regel von Kindern als Adressatinnen und Adressaten religiöser Bildung die Rede sein.

Glaube und Religion treten in den verschiedenen Dimensionen des kindlichen Alltagserlebens zum Vorschein. Und so findet religiöse Bildung (→ Bildung, religiöse) diesem Ansatz folgend nicht unbedingt konkret veranlasst statt, sondern wird durch das kindliche Erleben beeinflusst und initiiert. Dieser Grundhaltung liegt eine basale Logik zugrunde, wie ein Beispiel zeigen soll: Konflikte als Thema in der KiTa gemeinsam zu bearbeiten, macht aus (religions-)pädagogischer Sicht erst dann Sinn, wenn Konflikte durch die Kinder bereits bewusst erlebt wurden. Diese Grundhaltung hat aber nicht nur Auswirkungen auf die zeitliche Terminierung von religiöser Bildung, sondern auch auf die Agierenden. Im Fokus Alltagsintegrierter religiöser Bildung steht nicht ein vermeintlicher Experte oder eine vermeintliche Expertin für religiöse Bildungsprozesse, sondern jede pädagogische Fachkraft, die eine Bezugsperson für das Kind darstellt. Das fordert von pädagogischen Fachkräften als Bezugs- und Bindungsperson ein religionssensibles Ohr für die Anliegen des Kindes zu haben, um die Begegnung mit Mit- und Umwelt sowie die kindliche Wirklichkeitserschließung religionssensibel begleiten zu können.

Der Grundsatz der Alltagsintegration im Hinblick auf religiöse Lernprozesse findet seinen Ursprung in verschiedenen Bezugswissenschaften. Der in der Sozialen Arbeit seit dem Ende der 1970er Jahre verankerte Ansatz der Lebensweltorientierung in Thierschs Konzept (Thiersch, 2005) einer lebensweltorientierten Sozialen Arbeit zeigt Parallelen zur Alltagsorientierung bei der Perspektive auf das Kind auf. Das ganzheitliche Bild vom Kind führt dazu, dass es im Kontext seiner Lebenswelt und seiner alltäglichen Erlebnisse und Erfahrungen verstanden wird und Bildungsprozesse entsprechend der sich daraus ergebenden Bedürfnisse angelegt werden. Die Orientierung an der → Lebenswelt des Kindes spielt aber auch in der praktischen Theologie eine große Rolle.

Ein weiterer Schwerpunkt der Alltagsintegration liegt in der Orientierung am aktuellen Erleben des Subjekts, die im situationsorientierten Ansatz des Sozial- und Elementarpädagogen Armin Krenz (Krenz, 2008) ihren Ursprung hat. Diese pädagogische Grundhaltung geht davon aus, dass Kinder am ehesten lernen, wenn man ihre sich im alltäglichen Handeln (z.B. im Spiel) spiegelnden Interessen aufgreift und sie als Lernanlass versteht. Dies bedarf aufmerksamer Beobachtung und Begleitung des alltäglichen kindlichen Erlebens, um ihm dabei zu helfen, seine Situationen zu fühlen, zu begreifen und zu verstehen sowie Handlungsmöglichkeiten zu entdecken.

Neben der Verwandtschaft zu Ansätzen der Früh- und Sozialpädagogik, greift die Alltagsintegrierte religiöse Bildung ebenso Grundlagen der Didaktik des schulischen Religionsunterrichts auf. Das didaktische Prinzip der → Korrelation als Ertrag der Würzburger Synode (1971-1975) zeigte bereits damals das zentrale Element moderner Religionsdidaktik auf: „Der Glaube soll im Kontext des Lebens vollziehbar, und das Leben soll im Licht des Glaubens verstehbar werden“ (Sekretariat der deutschen Bischofskonferenz, 1989, 2.4.2). Gemeint ist also eine Wechselbeziehung, in der sich Glaubensüberlieferung und Gegenwartserfahrung gegenseitig erschließen. Die Korrelationsdidaktik geht davon aus, dass das, was Schülerinnen und Schüler unmittelbar angeht und betrifft, Anstoß eines Lernprozesses sein kann, in dem der überlieferte Glaube als Verstehens- und Deutungsangebot zugrunde liegt.

Auch wenn die Korrelationsdidaktik in ihrem klassischen Verständnis zunehmend der Kritik und Weiterentwicklung unterliegt, zeigt sich die Gemeinsamkeit zur Alltagsintegrierten religiösen Bildung im Grundsatz der Notwendigkeit einer unmittelbaren Verbindung zwischen der Lebenswirklichkeit der Adressatinnen und Adressaten und religiösen Bildungsprozessen.

Auch die → Elementarisierung als Kernelement von Lehr-Lernprozessen bietet Grundlagen, auf die die Alltagsintegrierte religiöse Bildung aufbauen kann. Allem voran bildet eine „Elementare Erfahrung“ des Kindes den Grundstein und Ausgangspunkt des Lernprozesses. Kinder und Jugendliche bringen diese Erfahrungen und somit geeignete Anknüpfungspunkte sowie eine kindliche Offenheit für Transzendenz für religiöse Bildungsprozesse bereits mit, auch wenn aufgrund gesellschaftlicher Veränderungen und einer zunehmenden → Säkularisierung nicht immer von „Elementaren Erfahrungen“ im Sinne eines tradierten Religiositätsverständnisses ausgegangen werden sollte. Entsprechend der Grundannahmen der Elementarisierung, der Korrelationsdidaktik und der Situationsorientierung bestimmen die kindlichen Erfahrungen und Lebensbedingungen die Themen und den Rahmen Alltagsintegrierter religiöser Bildungsprozesse maßgeblich. Sie gehen vom Kind aus und es selbst wird so zum Subjekt seiner eigenen Glaubensentwicklung.

Alltagsintegrierte religiöse Bildung erfolgt also situations- und subjektorientiert sowie ganzheitlich und erfahrungsbezogen, unabdingbar verbunden mit dem Anspruch, dass diese Lernprozesse vorzugsweise von Bezugspersonen und nicht von vermeintlichen Expertinnen oder Experten begleitet werden (Lauther-Pohl, 2015, 77-78).

Für die pädagogische Fachkraft bedeutet das, dass sie Bezugs- und Begleitperson für ergebnisoffene, religiöse Bildungs- und Entwicklungsprozesse des Kindes ist, religiöses Fragen im alltäglichen Geschehen entdeckt, hört und begleitet, religiöse Hintergründe gemeinsam mit dem Kind im Sinne eines Angebots aufdeckt und erkundet, ohne die Situation jedoch religiös zu verzwecken. Sie benötigt deshalb ein umfängliches Kompetenzprofil, das auf einer selbstreflektierten, authentischen und biografiebezogenen religiösen Haltung, auf religiösem und religionspädagogischem Hintergrundwissen sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten der methodischen und gestalterischen Umsetzung religiöser Themen und Fragestellungen basiert (Möller, 2016, 201-203). Sprachfähigkeit im eigenen Glauben und die Bereitschaft, im eigenen religiösen Suchen auf dem persönlichen Glaubensweg stets unterwegs zu sein sind zugleich unabdingbar (Lauther-Pohl, 2017, 31).

4. Praktische Umsetzung

Alltagsintegrierte religiöse Bildung beschreibt die religionspädagogische Grundhaltung, die derzeit religiöses Lernen vor allem in konfessionellen Kindertagesstätten prägt. Im Folgenden werden zwei exemplarische Konkretionen und Projekte vorgestellt, die die Alltagsintegrierte religiöse Bildung im Elementarbereich stützen.

4.1. Kita – Lebensort des Glaubens

Das Kooperationsprojekt „Kita – Lebensort des Glaubens“ ist ein Projekt zur Weiterentwicklung des pastoralen Qualitätsprofils der katholischen Kindertageseinrichtungen im Bistum Münster, das gemeinsam durch das Bischöfliche Generalvikariat und den Diözesancaritasverband Münster getragen wird. Das Selbstverständnis der Kita als katholische Einrichtung soll gestärkt und Qualifizierungsprogramme in diesem Rahmen entwickelt werden. Neben einem diözesanweiten Orientierungsrahmen, einem Qualifizierungsangebot für pastorale Teams, der Begleitung von Trägern und Einrichtungen bei der Entwicklung örtlicher Kita-Pastoralkonzepte bildet vor allem die Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte eine tragende Säule des Projekts.

Pädagogische Fachkräfte werden hier in ihrem Wirken als Bindungs- und Beziehungsperson für Kinder wertgeschätzt und als Seelsorgerinnen und Seelsorger für Kinder und ihre Familien verstanden. Daher fußt das Qualifizierungskonzept neben den zahlreichen religionspädagogischen (Methoden-)Workshops wie beispielsweise zum Konzept „Godly play“ (→ Godly Play/Gott im Spiel) vor allem auf spirituelle Auszeiten, die pädagogische Fachkräfte und deren Teams bei der selbstreflexiven Auseinandersetzung mit dem eigenen Glauben unterstützen und neue Zugänge zum Glauben ermöglichen sollen.

Für die konkrete Umsetzung in der Einrichtung wird im Sinne der Alltagsintegrierten religiösen Bildung weniger die konkrete religiöse Angebotsgestaltung durch Expertinnen und Experten, als vielmehr die Ermöglichung alltagsdurchdringender Begegnungen mit Religion und Glauben angestrebt. Dieser Zielvorstellung entspricht die inhaltliche Ausrichtung des Qualifizierungsangebots, sodass beispielsweise stets verschiedenste Erfahrungs- und Altersgruppen darin angesprochen werden (Bistum Münster, 2018).

4.2. Buchprojekt „Religion in allen Dingen“

In Anlehnung an den „Qualifikationsrahmen für die religiöse Bildung von Erzieherinnen und Erziehern an katholischen Fachschulen und Fachakademien“ der deutschen Bischöfe (Sekretariat der deutschen Bischofskonferenz, 2014) entstand durch die Zusammenarbeit einer multiprofessionellen Autorengruppe das Methoden- und Praxisbuch „Religion in allen Dingen“ (Sajak, 2016) zur Konkretion der im Qualifikationsrahmen angestrebten religiösen und religionspädagogischen Kompetenzen in der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern. Grundlegende Intention dabei war es, nicht nur die charakteristisch religionspädagogischen Arbeitsfelder der Kita mit einem religiösen Blick zu sehen (so z.B. Feste und Feiern im Kirchenjahr), sondern Alltagssituationen aus allen pädagogischen Handlungsfeldern der Kita religiös bzw. religionspädagogisch zu beleuchten.

Grundgelegt wurden dazu verschiedene Alltagssituationen des kindlichen Erlebens, die in einem didaktischen Rahmen entweder dem Selbstbezug (z.B. Bindung und Exploration fördern), der Mitwelt (z.B. Umgang mit Diversität einüben) oder der Umwelt (z.B. Umgang mit Medien einüben) zugeordnet wurden. Von diesen realitätsnahen Alltagssituationen ausgehend, wird zunächst eine pädagogische Analyse vorgenommen, die anschließend in einer religionspädagogischen Reflexion weitergedacht wird. Diese Reflexion des pädagogischen Blicks auf die Wirklichkeit vor dem Hintergrund einer theologischen Perspektive, führt zur Wahrnehmung einer Tiefendimension von Mensch und Umwelt, einer transzendenten Dimension menschlichen Lebens. Angereichert durch Kompetenzzuschreibungen und Übungsanregungen hat dieses Buch zum Ziel, in der Aus- und Fortbildung von pädagogischen Fachkräften den Blick für Alltagsintegrierte religiöse Bildung zu sensibilisieren und ein religionspädagogisch kompetentes Handeln zu fördern.

Literaturverzeichnis

  • Bistum Münster, Die KiTa als ein Lebensort des Glaubens, Münster 2018, http://www.kita-lebensort-des-glaubens.de/kita/startseite/; abgerufen am 09.06.2018.
  • Kongregation für das katholische Bildungswesen, Die katholische Schule, Rom 1977, http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc/documents/rc_con_ccatheduc_doc_19770319_catholic-school_ge.html; abgerufen am 09.06.2018.
  • Krenz, Armin, Der Situationsorientierte Ansatz in der KiTa. Grundlagen und Praxishilfen zur kinderorientierten Arbeit, Köln 2008.
  • Krenz, Armin/Klein, Ferdinand, Bildung durch Bindung. Frühpädagogik: inklusiv und beziehungsorientiert, Göttingen 2012.
  • Lauther-Pohl, Maike, Integrierte Religionspädagogik als Ansatz religiöser Bildung in konfessionellen Kitas, in: Praktische Theologie 50 (2015) 2, 75-81.
  • Lauther-Pohl, Maike, Mit den Kleinsten Gott entdecken. Religionspädagogik mit Kindern von 0 bis 3 Jahren. Grundlagen und Praxismodelle, Gütersloh 3. Auflage 2017.
  • Lechner, Martin/Gabriel, Angelika (Hg.), Religionssensible Erziehung. Impulse aus dem Forschungsprojekt „Religion in der Jugendhilfe“ (2005-2008), München 2009.
  • Möller, Rainer, Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern. Religionspädagogisches Kompetenzmodell, in Helmchen-Menke, Heike/Leinhäupl, Andreas (Hg.), Kita als pastoraler Ort. Rahmenbedingungen, Praxisbausteine, Perspektiven. Ein Handbuch, Ostfildern 2016,199-204.
  • Sajak, Clauß Peter (Hg.), Religion in allen Dingen. Alltagsintegrierte religiöse Bildung. Ein Praxis- und Methodenbuch für Aus- und Fortbildung, München 2016.
  • Scheilke, Christoph/Schweitzer, Friedrich (Hg.), Kinder brauchen Hoffnung. Religion im Alltag des Kindergartens, 4 Bde., Münster 1999.
  • Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hg.), Der Religionsunterricht in der Schule. Ein Beschluss der Gemeinsamen Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland 1974, in: Nachkonziliare Texte zu Katechese und Religionsunterricht, Bonn 1989, 263-303.
  • Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hg.), Qualifikationsrahmen für die religiöse Bildung von Erzieherinnen und Erziehern an katholischen Fachschulen und Fachakademien, Die deutschen Bischöfe 99, Bonn 2014.
  • Thiersch, Hans, Lebensweltorientierte Soziale Arbeit. Aufgaben der Praxis im sozialen Wandel, Weinheim u.a. 6. Auflage 2005.
  • Weber, Judith, Religionssensible Bildung in Kindertageseinrichtungen. Eine empirisch-qualitative Studie zur religiösen Bildung und Erziehung im Kontext der Elementarpädagogik, Münster 2014.
  • Zweites Vatikanisches Konzil, Erklärung über die christliche Erziehung, Rom 1965, http://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/documents/vat-ii_decl_19651028_gravissimum-educationis_ge.html; abgerufen am 09.06.2018.

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