Universität/Hochschule als Ort religiöser Bildung

Tanja Gojny, Peter Bubmann

(erstellt: März 2023)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.UniversittHochschule_als_Ort_religiser_Bildung.201123

Hochschulbildung ist Ausbildung und Persönlichkeitsbildung zugleich. Dieser Anspruch wird ganz besonders deutlich in theologischen Studiengängen, die auf Fachbildung wie auf Selbst-, Sprach- und Sinnbildung zielen (Korsch, 2020, 1-14). Während sich die entsprechenden Artikel zum Theologiestudium (→ Theologiestudium, evangelisch; → Theologiestudium, katholisch) auf die wissenschaftlich-theologische Bildung konzentrieren, legt der vorliegende Beitrag seinen Fokus auf die Frage von Universitäten bzw. Hochschulen als Orten religiöser Bildung, auch wenn sich freilich beide Aspekte nicht voneinander trennen lassen.

Der Bildungsbegriff (→ Bildung) wurzelt ursprünglich in einer normativ geprägten Sicht von Persönlichkeitsentwicklung (grundlegend zum Bildungsbegriff: Schröder, 2021). In seiner christlich-pädagogischen Fassung fokussiert er auf die besondere Würde und Einzigartigkeit des Menschen – und lässt sich fassen als „Zusammenhang von Lernen, Wissen, Können, Wertbewusstsein, Haltungen (Einstellungen) und Handlungsfähigkeit im Horizont sinnstiftender Deutungen des Lebens.“ (Kirchenamt der EKD, 2003, 66) In solchem Bildungsgeschehen sind „die Person der Lernenden in ihrer Ganzheit zu respektieren und eine Vielfalt an Kompetenzen zu entwickeln, die die menschliche Person bereichern: Kreativität, Vorstellungskraft, die Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen, Liebe zur Welt, Gerechtigkeitssinn, Mitgefühl“ (Kongregation für das katholische Bildungswesen, 2014, 20; siehe auch: Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2016, 12f.; 1993, 7f.). Ziel ist, die Persönlichkeit so zu entwickeln, dass sie sich die Welt erschließen und in der Welt selbständig gut leben kann. Zu dieser Bildung wollen die Kirchen in Deutschland auch an den kirchlichen wie staatlichen Hochschulen beitragen (Kirchenamt der EKD, 2009, 8; Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 1993, 33f.). Sie bringen sich daher engagiert immer wieder in die Diskussionen um die Veränderung der Bildungslandschaft seit dem Jahrtausendwechsel ein, um Engführungen des Verständnisses von Bildung im Sinne reiner Ausbildung und Anpassung an die Herausforderungen einer ökonomisch geprägten Gesellschaft entgegenzusteuern. Betont wird u.a., dass Bildung „dringend als geschichtliche, ästhetische, religiöse, ethische und philosophische Bildung erforderlich“ (Kirchenamt der EKD, 2003, 90; sachlich analog Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 1993, 12-19)sei.

Gemeinhin kann unter „religiöser Bildung“ entweder im engeren Sinn die „Einübung in Formen des praktischen Glaubensvollzuges“ (Englert, 1992, 22) oder aber in einem weiteren Begriffsverständnis die „Thematisierung grundlegender Lebens- und Sinnfragen in einem weltanschaulichen Horizont“ (Englert, 1992, 22) verstanden werden. Im letzteren Sinn – welcher dem Folgenden zugrunde liegt – umfasst religiöse Bildung dann immer schon andere Aspekte von Bildung (geschichtliche, ethische, ästhetische etc.). In Differenz zu einer im engeren Sinn verstandenen Glaubensbildung hebt religiöse Bildung also ab auf die Entwicklung und Kultivierung existentieller Sinn- und Lebensfragen unter der Voraussetzung einer Beziehung zur → Transzendenz. Solche Sinnfragen stellen sich nicht nur Gläubigen. Ihre Thematisierung gehört in jedem Fall mit zu den Aufgaben von Universitäten und Hochschulen. Das gilt auch und sogar besonders in einem zunehmend von → Säkularisierung bestimmten Hochschulwesen. „Religion und Glauben gehören mitten auf den Campus.“ (Kirchenamt der EKD, 2020) „In aller Diversität individueller Herkünfte und Lebenswege bleiben Studierende doch darauf angewiesen, dass der Wissenserwerb und der Kompetenzgewinn durch das Studium und die Begegnungen auf dem Campus ihnen helfen, Persönlichkeitsbildung und akademische Orientierung zu verbinden.“ (Kirchenamt der EKD, 2020, 19) Zu solcher persönlicher wie fachlicher Orientierung trägt religiöse Bildung an der Hochschule bei.

Während Bildung als Aufgabe auch der Universitäten in kirchlichen Dokumenten und im fachwissenschaftlichen Diskurs regelmäßig festgehalten wird, ist religiöse Bildung kein Begriff, der häufig in Bezug auf Hochschulbildung verwendet wird (vgl. aber Schröder, 2022). Stattdessen wird eher von der „wissenschaftlich-theologischen Ausbildung“ (Kirchenamt der EKD, 2009, 14) bzw. „theologischer Kompetenz“ (Kirchenamt der EKD, 2009, 15) oder auch von „theologischer Bildung“ gesprochen (Korsch, 2020, 44;46f.). Wenn von religiöser Bildung im Universitäts-Kontext die Rede ist, bezieht sich der Begriff in der Regel auf den Gegenstand religionspädagogischer Forschung und Lehre (Könemann/Sajak, 2017) – etwa in Bezug auf den Religionsunterricht bzw. allgemein den schulischen Bereich einschließlich religiöser Schulkultur –, auf religiöse Erziehung im Elementarbereich oder die religiöse Bildung Erwachsener im kirchlichen Kontext. Dabei ist in allen diesen Zusammenhängen normalerweise dem Begriff der religiösen Bildung eine Dimension der Bedeutsamkeit für das eigene Leben inhärent, weil er neben religionskundlichen Aspekten („learning about religion“) auch die Dimension von Sinn- und Wertorientierung („learning from religion“) umfasst (Rothgangel, 2008, 144; Kirchenamt der EKD, 2011, 11; Könemann/Sajak, 2017, 237). Bisweilen kann eine Bestimmung von religiöser Bildung, die den existentiellen Bezug hervorhebt, geradezu zum Gegenbild von universitärer Lehre werden. So betonen etwa Wolfgang Lück und Friedrich Schweitzer im Hinblick auf die „Religiöse Bildung Erwachsener“, dass diese Bezeichnung auf den „Unterschied zwischen gelebter Religion und kirchlicher oder theologischer Lehre“ (Lück/Schweitzer, 2003, 114) verweise: „Es geht nicht um die Vermittlung von Theologie oder kirchlichen Lehren, die von vielen Menschen heute als lebensfern und abstrakt wahrgenommen werden. Unser Schwerpunkt liegt bei den religiösen Fragen, die im Leben selbst aufbrechen: Sinnfragen etwa angesichts existentieller Herausforderungen von Krankheit, Sterben und Tod; Fragen der Lebensdeutung und Lebensbewältigung angesichts von Erfahrungen der Sinnlosigkeit; Probleme der ethischen Orientierung im persönlichen Leben und in der Gesellschaft usw.“ (Lück/Schweitzer, 2003, 114) Vermutlich ist gerade der Aspekt der Bedeutsamkeit für das eigene Leben, der im Begriff der religiösen Bildung mitschwingt, dafür verantwortlich, dass dieser Begriff zwar an den Hochschulen thematisiert, nur selten jedoch für die dort initiierten Bildungsvollzüge selbst verwendet wird.

Eine Ausnahme allerdings gibt es, wo auch von der Hochschule religiöse Bildung erwartet wird – und zwar im Kontext der Auseinandersetzung mit der akademischen Bildung von angehenden Religionslehrerinnen und Religionslehrern. Hintergrund hierfür ist die Diskussion um die Frage, inwiefern eine Kompetenzorientierung des Religionsunterrichts (→ Kompetenzorientierter Religionsunterricht) auch Folgen für die Lehramtsausbildung an der Universität haben müsse. In der EKD-Schrift „Theologisch-religionspädagogische Kompetenz“ (2008) wird diese Frage bejaht; gemäß dieser Publikation kommt der Universität also nicht mehr „nur“ die Aufgabe zu, Faktenwissen und Methodenkompetenz zu vermitteln, sondern auch Raum dafür zu schaffen, dass die Studierenden die existentielle Dimension des Gelernten in den Blick nehmen. Bereits im Studium soll eine „berufliche Identität“ angebahnt werden: „In anderer Weise als Lehrerinnen und Lehrer mit anderen Fächern sind Religionslehrer und Religionslehrerinnen mit ihrer gesamten Biographie, ihrer Person und ihren Lebensvollzügen in Anspruch genommen – nämlich in der unverkennbaren, aber individuell verschieden ausgeprägten Weise, in der sie auf den christlichen Glauben und die evangelische Kirche bezogen sind. Auch die Klärung dieser Beziehungen gehört daher zur Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer.“ (Kirchenamt der EKD, 2008, 7) Und die Erarbeitung einer solchen beruflichen Identität erfordert eine auf die eigene Person bezogene akademische religiös-theologische Bildung. Die zwölf Teilkompetenzen theologisch-religionspädagogischer Kompetenz, die angehende Religionslehrkräfte bereits in der Phase des Studiums erwerben sollen (Kirchenamt der EKD, 2008, 20f.;28-38), können auch als Beitrag zur eigenen religiösen Bildung der Studierenden verstanden werden, bei der die Ergebnisse und Methoden wissenschaftlichen Arbeitens mit und an der eigenen Person vermittelt werden und so ein Existenzbezug entsteht. Exemplarisch verwiesen sei auf die erste Teilkompetenz: die „Fähigkeit zur Reflexion der eigenen Religiosität und der Berufsrolle“ (Kirchenamt der EKD, 2008, 28). Die von den deutschen (katholischen) Bischöfen formulierten „Anforderungen an die Religionslehrerbildung“ sprechen zwar nicht von religiöser Bildung oder religiöser Kompetenz, die anzuvisieren sei, formulieren unter der Überschrift „Spiritualität und berufliche Identität“ (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2011, 46-50) aber ebenfalls Forderungen nach einer religiösen, existentiell relevanten spirituellen Bildung (→ Spirituelles Lernen).

Weiterführend im Hinblick auf die Wahrnehmung religiöser Bildung an der Hochschule ist die Thematisierung der von Dietrich Korsch so genannten „Differenz-Kompetenz“ (Korsch, 2003, 278), die Bernhard Dressler in seine Überlegungen zur religiösen Bildung aufgenommen hat (Dressler, 2005, 54). Nach Dressler kann religiöse Bildung allgemein als „Einübung des Perspektivwechsels“ bestimmt werden. Religiöse Bildungsprozesse zeichnen sich – so Dressler – durch den „Wechsel zwischen Binnen- und Außenperspektive, zwischen Reden über Religion und religiöser Rede“ aus (Dressler, 2005, 56f.). Bezogen auf religiöse Bildung an der Hochschule ist zu betonen, dass diese Kompetenz des Perspektivwechsels sowohl für Studierende wichtig ist, die eine christlich-theologische Ausbildung im Rahmen eines Studiums für das Lehramt oder für das Pfarramt durchlaufen, als auch für Studierende, die andere religionsbezogene Wissenschaften schwerpunktmäßig oder als Bestandteil eines Studiengangs anderer Ausrichtung studieren. Für diejenigen, die sich selbst als religiös verstehen, besteht die Herausforderung vor allem darin, im universitären Kontext das Reden über Religion von der eigenen Religiosität zu unterscheiden – und letztlich doch beide Aspekte nicht auseinanderfallen zu lassen. Für diejenigen, die sich nicht als religiös verstehen, stellt sich vor allem die Herausforderung, dass sie merken, dass im Reden über Religion wesentliche Aspekte dieses Phänomens nicht angemessen erfasst werden können.

Perspektivwechsel ist für Studierende christlicher Theologie auch noch in anderer Hinsicht gefragt: So wie die unterschiedlichen Fächer in der Schule die Schülerinnen und Schüler zu der Erkenntnis führen können, dass es keine Zentralperspektive auf „die Welt“ gibt, sondern dass aus unterschiedlichen Blickwinkeln Unterschiedliches von ihr zu entdecken ist bzw. Unterschiedliches verbogen bleibt (Dressler, 2005, 52), so kann auch die Vielfalt an Zugängen der einzelnen Subdisziplinen der Theologie, die ihrerseits wiederum oft interdisziplinär arbeiten, genau dies zeigen.

Differenzkompetenz erwerben in dieser Hinsicht durch den Pluralismus theologischer Fächer auch die Studierenden, die sich ausschließlich auf Theologie – zum Beispiel im Rahmen eines Studiums, das auf das kirchliche Examen oder den Master vorbereitet, konzentrieren. Noch weiter herausgefordert sind all diejenigen Studierenden, die unterschiedlichen Rationalitäten der Weltbegegnung in den Studienfächern folgen, etwa wenn sie auf ein Lehramt studieren und sich dabei nicht nur gründlich in Theologie, sondern z.B. auch in Mathematik bilden. Sie lernen im Studium, was bereits in der Schule durch die Fächerdifferenzierung deutlich wird: Die Welt ist auf verschiedene Weisen „lesbar“ und interpretierbar – und man muss und kann diese Lesarten weder in eine Hierarchie, noch sie in allen Punkten zur Deckung bringen (Dressler, 2007, 18;23).

An Hochschulen, in denen Religion als Gegenstand – und damit immer auch als eigene Rationalität in den Blick kommt, können nicht nur Studierende Differenzkompetenz erwerben, die als eines ihrer Hauptfächer christliche Theologie oder eine andere religionsbezogene Wissenschaft studieren. Zum Perspektivwechsel werden auch diejenigen Studierenden und Lehrenden genötigt, die eher am Rande in einzelnen Lehrveranstaltungen mit diesen Aspekten in Berührung kommen.

Dass theologische und explizit religionsbezogene universitäre Studiengänge etwas zur religiösen Bildung der Studierenden beitragen können, liegt auf der Hand. Leicht wird übersehen, dass auch jenseits dieser Ausbildungsgänge die Möglichkeiten überaus vielfältig sind, an der Hochschule mit Religion als Bildungsgehalt in Berührung zu kommen.

Von den christlich-theologischen Studiengängen kann zum einen das Studium der Theologie zur Vorbereitung auf das kirchliche Examen oder den Master genannt werden – sowie zum Erwerb des Diploms. Im Bereich der Lehramtsstudiengänge gibt es nicht nur die Möglichkeit, evangelische bzw. katholische Religionslehre als – in der Regel – eines von zwei Unterrichtsfächern für das Lehramt an Gymnasien oder an Realschulen zu studieren, sondern darüber hinaus eine Reihe anderer Möglichkeiten, die im Folgenden nach dem (in Hinblick auf ECTS-Punkte und Semesterwochenstunden) geringer werdenden theologischen bzw. religionspädagogischen Anteil genannt werden (wobei die Bezeichnungen in den Bundesländern unterschiedlich ausfallen können): Religionslehre als Unterrichtsfach bzw. Hauptfach für Berufsschulen, für Grund- und Sekundarschulen, im Rahmen des Studiums der Didaktiken einer Fächergruppe der Mittelschule einschließlich der fachwissenschaftlichen Grundlagen und im Rahmen des Studiums der Didaktik der Grundschule als eine der Didaktiken sowie im Rahmen des erziehungswissenschaftlichen Studiums. Daneben ist auch auf eine Reihe von Bachelor- und Masterstudiengängen zu verweisen, in denen – zumindest auch – einzelne Aspekte religiöser Bildung eine Rolle spielen. Diese können an theologische Fakultäten bzw. Institute angebunden sein, aber auch an andere Fachwissenschaften. Exemplarisch genannt werden können Studiengänge wie Kulturgeschichte des Christentums, Ethik der Textkulturen oder Medien – Ethik – Religion.

Nicht zuletzt durch das modularisierte Studium haben sich darüber hinaus noch weitere Möglichkeiten ergeben, dass theologische und religionswissenschaftliche Disziplinen einzelne Module für Studierende, die sich nicht für einen religionsbezogenen Studiengang entschieden haben, öffnen. Das geschieht etwa, wo Studierende der Medien- und Kulturwissenschaften Module zur (theologischen) Medienethik belegen oder im Bereich der genderbezogenen Lehrveranstaltungen einschlägige Veranstaltungen zur Sexualethik und Sexualpädagogik in der Theologie besucht werden. Oder wenn Medizinstudierende Lehrveranstaltungen zur Klinikseelsorge besuchen. Wichtig für den Bildungsprozess ist dabei, dass sich die Teilnehmenden jeweils mit ihrer christlichen, zum Teil auch muslimischen, Sozialisation (→ Sozialisation, religiöse) oder eben auch nichtkirchlichen und nichtreligiösen Sozialisation einbringen. Regelmäßig ereignen sich solche Begegnungen mit religiösen Inhalten und damit auch (potentiell) religiöse Bildungsprozesse für die Lehramtsstudierenden im Bereich der erziehungswissenschaftlich zu belegenden Lehrveranstaltungen.

Wichtig sind auch religionswissenschaftliche wie theologische Beiträge zu allgemeinbildenden Lehrangeboten wie einem studium generale, Angebote für Seniorenstudierende oder Orientierungsstudienangebote zu Beginn des Studiums.

Zur Differenzkompetenz als wichtiger Bestandteil religiöser Bildung nicht nur der Studierenden, sondern auch der Lehrenden und Forschenden tragen über das Genannte hinaus insbesondere die Möglichkeiten bei, die Perspektive anderer Konfessionen und Religionen im Rahmen des universitären Austausches kennenzulernen und sich mit ihnen auseinanderzusetzen. Hierzu gehören neben unterschiedlichen Lehrangeboten zum Aufbau von Kompetenzen, die für konfessionelle Kooperation notwendig sind (vgl. z.B. die entsprechenden Module bzw. Zertifikate zur konfessionellen Kooperation an der Universität Bamberg und der Universität Koblenz-Landau), insbesondere die an vielen Universitäten entstandenen interdisziplinären religionsbezogenen Zentren, exemplarisch sei das „Zentralinstitut ‚Anthropologie der Religion(en)‘“ (ZAR) an der FAU Erlangen-Nürnberg genannt.

Die interdisziplinären Arbeitsformen (Ringvorlesungen, Tagungen, Workshops etc.), die bisweilen auch in Kooperation mit kirchlichen bzw. religiösen sowie städtischen Bildungsanbietern oder konfessionellen Akademikerschaft-Gruppen organisiert werden, bieten den Forschenden und Lehrenden, den Studierenden sowie nicht selten einer über den engeren Kreis von Hochschulangehörenden hinausreichenden Öffentlichkeit eine gute Möglichkeit, mit theologischen Diskursen und religiösen Themen in Kontakt zu kommen.

Religiöses (Hochschul-)Leben kann vielfältige Formen annehmen: von spirituellen Angeboten der Studierendengemeinden bis hin zur Beteiligung an inhaltlichen Lehrangeboten im studium generale (als Überblick: Kirchenamt der EKD, 2006). Dabei können auch Formate, die nicht explizit als Bildungsgeschehen gekennzeichnet sind, informelle Bildungsprozesse (→ informelles (religiöses) Lernen) ermöglichen (etwa Formen ästhetisch-kultureller oder politisch-ethischer Bildungsarbeit). Aus diesen Möglichkeiten seien exemplarisch einige Beispiele benannt:

Obgleich Universitäten und Hochschulen anerkanntermaßen keine primären Orte religiöser Praxis und Kultausübung darstellen, wurden an etlichen Universitäten und Hochschulen in Deutschland sogenannte → Räume der Stille eingerichtet. Ein wesentlicher Grund hierfür ist häufig die Überzeugung, „dass Religion einen Ort an der Universität braucht“ (Matthias, 2015, 140). Der gelegentlich geäußerten Hoffnung, dass Räume der Stille toleranzfördernd sind, steht die Erfahrung gegenüber, dass entsprechende Angebote durchaus auch Anlass für Konflikte sein können (Matthias, 2015, 140f.). Exemplarisch wird dies in dem 2017 veröffentlichten Verhaltenskodex zur Religionsausübung an der Universität Hamburg deutlich, der versucht, „eventuell auftretende Konflikte durch Ausführungsbestimmungen zu verhindern und alle religiösen Aktivitäten im Wesentlichen auf den Raum der Stille der Universität zu konzentrieren“ (Groß-Ikkache, 2019, 97).

Religiöse Bildung gehört nicht zu den Hauptintentionen von Räumen der Stille; sie können aber dadurch, dass hier der Religion am öffentlichen Ort Raum gegeben wird, ein Anlass sein, über Religion ins Gespräch zu kommen: „Ein Raum der Stille ist ein Ort, an dem es zugleich immer um mehr geht, als nur darum, das eigene Bedürfnis nach Ruhe oder religiöser Praxis zu befriedigen. Hier bin ich immer mit religiöser und weltanschaulicher Pluralität konfrontiert, dabei muss es nicht einmal zur direkten Begegnung oder Auseinandersetzung mit anderen kommen, allein der Raum verdeutlicht dies. Insofern sind Räume der Stille Lernorte für ein Miteinander.“ (Groß-Ikkache, 2019, 103) Insofern können diese auch einen Beitrag zum interreligiösen Lernen (→ Interreligiöses Lernen) leisten – insbesondere dann, wenn die mit Religion an staatlichen Einrichtungen verbundenen Konflikte nicht ausgeblendet, sondern diskursiv bearbeitet werden.

Universitätsgottesdienste, die anlässlich von Jubiläen und Festakten, aber zum Teil auch regelmäßig im akademischen Jahr gefeiert werden, gelten zu Recht als „Bildungsräume“ (Käbisch, 2014, 32f.). Insbesondere Universitätsgottesdienste, die zu besonderen Anlässen gefeiert werden, haben neben ihrer deutlich repräsentativen Funktion auch anamnetischen Charakter (Plüss/Walti, 2014, 134;127). Sie können als „prominente Formen der symbolischen Darstellung des kulturellen Gedächtnisses und der normativen Vergewisserung an den öffentlichen Universitäten“ gelten (Plüss/Walti, 2014, 127). Konkret lernen können Teilnehmende an Universitätsgottesdiensten (analog zu Teilnehmenden an Schulgottesdiensten) im Sinne informeller Bildung einiges über die christliche Religion, z.B. über Liturgie oder christliche Theologie und Anthropologie; auch allgemein lässt sich die Besonderheit des religiösen Weltzugangs im Vergleich zu anderen Weltzugängen erschließen. Im Sinne eines Lernens von Religion kann die Teilnahme an Universitätsgottesdiensten z.B. einen Beitrag zur ethischen und spirituellen Bildung leisten. Und nicht zuletzt kann im Sinne eines Lernens in Religion u.a. eine Begegnung mit der Gestaltseite von Religion stattfinden, die die Voraussetzung für religiöse Bildung im engeren Sinn darstellt (vgl. für den Kontext → Schulgottesdienst; Gojny, 2021, 206-255).

„Bildung wird vermutlich kaum als Hauptthema der Hochschulgemeinden identifiziert, je nach Einordnung der unterschiedlichen Handlungsfelder ist es jedoch zumindest eine latente Wirklichkeit.“ (Hartmann, 2015, 65) Zwar wollen die Hochschulgemeinden bzw. Studierendengemeinden nicht mit den Lehrangeboten der Hochschulen konkurrieren, bieten jedoch vielfältige Formen informeller, teils auch non-formaler (religiöser) Bildungsmöglichkeiten in den Feldern existentieller, religiöser und auch im engeren Sinn theologischer Bildung (Schröder, 2022, 210f.). Religiöse Hochschulgruppen „ergänzen und bereichern“ daher „die Vielfalt der Möglichkeiten im Hochschulalltag“ (Klinke, 2022, 108) und können als Ort der → Erwachsenenbildung begriffen werden (Horstmann, 2012, 85-87;196-198). Hier werden Fragen nach dem Sinn des Lebens und Transzendenz, nach Solidarität und Gerechtigkeit in der Welt, nach Trost und Bestärkung thematisiert (Rusam, 2008, 360). Mit ihren Liturgien und Diskussionsveranstaltungen zu aktuellen Themen, Seelsorgeangeboten und spirituellen Veranstaltungen tragen die Angebote der Hochschulgemeinden auch zur religiösen Bildung bei, wobei ökumenisch-interkulturelle wie interreligiöse Begegnungen besonders hervorzuheben sind (Stief, 2010). Dabei kann es sich einerseits um religiöse Erstbegegnungen (oder Neubegegnungen) mit Glaubensthemen handeln, die insofern religiös sozialisierende Wirkung entfalten. Oder es ereignen sich subjektiv gesteuerte, je eigensinnige religiöse Bildungsprozesse im Sinne religiöser Erwachsenenbildung. Diese müssen nicht bei den Themen des Individuums oder der Gruppe allein verharren, sondern weisen oft auch in die gesamte Hochschulwelt und Gesellschaft insgesamt. So spielen gerade Hochschulgemeinden eine „Rolle als öffentlicher Dialoginitiator und Forum für theologische oder religioide Themen an der Hochschule insgesamt“ (Schröder, 2022, 214).

Auch Bildungsvollzüge an der Hochschule, die mit religiöser Bildung zu tun haben, müssen sich Qualitätsansprüchen stellen. Die Verpflichtung auf akademische Standards des kritischen Diskurses und der Evaluation von Forschung und Lehre erweist sich als hilfreich auch für Angebote religiöser Bildung. Gleichzeitig kann religiöse Bildung aus christlicher Perspektive daran erinnern, dass Bildung Momente der Unverfügbarkeit innewohnen – und dass auch alle Bemühungen um eine Optimierung von Bildung begrenzt bleiben (müssen). Bildung hat „nicht nur Fähigkeiten, Kompetenzen und Wissen zu vermitteln, sondern auch den Erfahrungen des Nichtkönnens Raum zu geben – als Bedingung von Humanität, anthropologisch gesagt“ (Zilleßen, 2004, 29). Religiöse Bildung kann helfen, die Fragmentarität aller Bildungsbemühungen (Zilleßen, 2004, 25) zu erkennen, denn sie „spricht von einem Moment von Nichtbildung, von der Sensibilität für das Nichtdarstellbare“ (Zilleßen, 2004, 29).

Auch diese Perspektive kann und sollte religiöse Bildung aus christlicher Perspektive in die universitäre Lehre einbringen und so auch ideologiekritische (→ Ideologiekritik) Funktionen übernehmen.

In all ihren Formen und inhaltlich unterschiedlichen Fokussierungen will religiöse Bildung an der Hochschule/Universität im besten Fall einen Beitrag dazu leisten, dass Lernen an der Universität und Hochschule sich als umfassender Bildungsvollzug realisiert und der Förderung und Entfaltung ethisch verantworteter Humanität dient.

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