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Einstellungsforschung, christlicher Religionslehrkräfte zu Inklusion

(erstellt: Februar 2022)

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Die Einstellungsforschung lässt sich als Teilbereich der → Professionsforschung verstehen, deren Forschungsinteresse „auf die Untersuchung struktureller Dimensionen professionellen Handelns“ (Moser, 2016, 665) von Lehrkräften gerichtet ist. In diesem Untersuchungsfeld befasst sich die Einstellungsforschung mit persönlichen und professionsbezogenen Überzeugungen und (Wert-)Haltungen von Lehrkräften als möglichem Einflussfaktor auf pädagogisches Handeln und auf das Gelingen von Bildungsprozessen. Einen Spezialfall bildet dabei die Untersuchung von persönlichen und pädagogischen Haltungen und Überzeugungen von Lehrkräften im Kontext inklusiver Bildung (→ Inklusive Lehr- und Lernprozesse, allgemeinpädagogisch), die den Untersuchungsgegenstand inklusionsbezogener Einstellungsforschung darstellen.

1. Zur gegenwärtigen Bedeutung von Inklusion in Schule und Gesellschaft

Mit der Ratifizierung des „Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ (abgekürzt: UN-BRK) durch die deutsche Bundesregierung im Jahr 2009, steht die deutsche Gesellschaft – und damit auch das Bildungswesen der sechzehn Bundesländer – vor der Herausforderung, sich inklusiv auszurichten. Dabei werden durch die UN-BRK keine Sonderrechte für Menschen mit Behinderungserfahrungen definiert, vielmehr konkretisiert sie die allgemeinen Menschenrechte mit Blick auf Menschen mit Behinderungserfahrungen. → Inklusion verbindet sich dabei mit Zielperspektiven von vollumfänglicher Teilhabe und Partizipation an gesellschaftlichen Prozessen für Menschen, die davon bisher ausgegrenzt waren oder für die Teilhabe und Partizipation mit deutlichen Barrieren verbunden waren. Inklusion ist demnach „eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe, zu der die staatlichen Institutionen verpflichtet sind“ (Reis, 2021, 472). Sie korrespondiert mit dem selbstverständlichen Einbezogensein in gesellschaftliche (Teil-)Systeme und Prozesse (EKD, 2014, 22) und einer „Kultur der Achtsamkeit“ (Lob-Hüdepohl/Hepp, 2019, 22). Ausgehend von der UN-BRK und den von ihr angestoßenen Veränderungsprozessen lässt sich Inklusion als „grundlegende[r] Wandel im gesellschaftlichen Miteinander von Menschen mit und ohne Behinderung“ (EKD, 2014, 11) verstehen und als Ausgangspunkt für einen fundamentalen „Paradigmenwechsel Richtung Partizipation und Emanzipation“ (Dangl, 2018, 110). Inklusion unterscheidet sich dabei von Integration, indem Anpassungs- und Veränderungsleistungen von gesellschaftlichen (Teil-)Systemen verlangt werden: „Der Fokus liegt darauf, Systeme, in denen Menschen sich bewegen, so umzugestalten, dass individuelle Differenzen nicht mehr zu Ausschluss führen“ (Kammeyer/Baumert, 2015, 12). In integrativen Ansätzen erkennt Andreas Hinz demgegenüber die Orientierung an einer „Zwei-Gruppen-Theorie“, die Polaritäten generiert und/oder verfestigt, indem etwa zwischen Kindern mit und ohne Förderbedarf differenziert wird (Hinz, 2011, 20).

1.1. Inklusion in (religions-)pädagogischer Perspektive

Auch in pädagogischen Kontexten wird Inklusion häufig mit einem Paradigmenwechsel gleichgesetzt, wobei „inklusive Bildung kein Sonderrecht von Kindern mit einer Behinderung beschreibt, sondern eine pädagogische Perspektive auf die bestmögliche Förderung eines jeden Kindes“ (Hinz, 2011, 111). Für Lehrkräfte ergibt sich daraus die Aufgabe, Bildungsprozesse zu gestalten, in denen „es um die Wahrnehmung, Akzeptanz und Wertschätzung eines jeden“ (Booth/Ainscow, 2003, 10) geht. Damit richtet sich der pädagogische Blick von Lehrkräften auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler, auf die methodisch und didaktisch zu reagieren ist. In religionspädagogischer Perspektive versteht Sabine Pemsel-Maier Inklusion als „theologische Grund- und Fundamentalkategorie“ (Pemsel-Maier, 2014, 56), die „mit der christlichen Botschaft von der bedingungslosen Liebe Gottes, die alle Menschen einschließt“ (Pemsel-Maier, 2014, 56) korreliert. Thorsten Knauth formuliert ein Grundverständnis inklusiver Religionspädagogik als „ein Konzept religiösen Lernens, das soziale, religiöse, geschlechtsbezogene Gemeinsamkeiten und Differenzen als bedeutsam für Voraussetzungen, Strukturen, Arbeitsformen und Themen von religiösen Bildungsprozessen erachtet. Es werden Differenzen und Gemeinsamkeiten reflektiert und in die Gestaltung von Bildungsprozessen mit dem Ziel einbezogen, über dialogische Formen des Lernens in heterogenen Settings eine ‚egalitäre Differenz‘ zu realisieren, die ihre gesellschaftliche Gestalt in einem demokratischen Umgang mit religiöser, kultureller, sozialer und geschlechtsbezogener Vielfalt besitzt“ (Knauth 2015, 53; Hervorhebungen im Original).

1.2. Der „Index für Inklusion“ als Werkzeug inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung

Ausgehend von der UN-BRK wurden in Deutschland zahlreiche inklusive Schulentwicklungsprozesse angestoßen, die vor allem darauf ausgerichtet sind, das gemeinsame Lernen und das Miteinander von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Förderbedarf zu ermöglichen bzw. weiter auszubauen. Ein Werkzeug zur inklusiven Schulentwicklung stellt der aus Großbritannien stammende „Index für Inklusion“ dar (Booth/Ainscow, 2003). Darin wird Inklusion als langfristiger Prozess beschrieben, wobei die Qualität einer inklusiven Schule daran gemessen wird, inwieweit „die Teilhabe für alle Mitglieder einer Schulgemeinschaft“ (Booth/Ainscow, 2003, 10) gesteigert werden kann. Der „Index für Inklusion“ umfasst insgesamt über 500 Fragen, anhand derer inklusive Kulturen geschaffen, inklusive Strukturen etabliert und inklusive Praktiken entwickelt werden sollen (Booth/Ainscow, 2003, 14). Besonders die erste dieser drei Dimensionen rückt haltungs- und einstellungsbezogene Aspekte in den Fokus, die im „Index für Inklusion“ die Basis einer inklusiven Schule bilden. Inklusive Kulturen zeichnen sich für Booth/Ainscow durch gegenseitige Wertschätzung und Respekt aus, die ein solidarisches Miteinander und individuelle Lernerfolge ermöglichen (Booth/Ainscow, 2003, 15). Inklusion wird dabei nicht auf die Frage nach einem Miteinander von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Förderbedarf begrenzt, vielmehr macht Thorsten Knauth ausgehend vom „Index für Inklusion“ deutlich, dass inklusive Pädagogik im Sinne einer diversitätssensiblen allgemeinen Pädagogik zu verstehen ist: „Unter inklusiver Pädagogik wird ein pädagogischer Umgang mit Lerngruppen verstanden, der nicht auf die Integration bestimmter Gruppen oder einzelner Lernender aus ist, denen eine irgendwie diagnostizierte Besonderheit attestiert wird. Grundlage des pädagogischen Denkens ist vielmehr, die Verschiedenheit jedes Einzelnen als selbstverständliche Geschäftsgrundlage pädagogisch-didaktischen Handelns vorauszusetzen. Jede/r Einzelne soll bestmöglich gefördert werden, auf seine oder ihre Weise lernen können, nicht benachteiligt, nicht ausgeschlossen werden“ (Knauth, 2015, 51).

Der „Index für Inklusion“ wird in der inklusiven Religionspädagogik zu einem wichtigen Bezugspunkt. Annebelle Pithan erachtet die religionspädagogische Reflexion der drei Dimensionen inklusiver Kulturen, inklusiver Strukturen und inklusiver Praktiken sowohl bezüglich der didaktisch-methodischen Ausgestaltung des Religionsunterrichts als auch hinsichtlich der religiösen Dimension des Schullebens für relevant (Pithan, 2015). Diese Dimensionen bilden die Gliederungsebenen der „Zehn Grundsätze für inklusiven Religionsunterricht“ (Comenius-Institut, 2014).

2. Die Bedeutung von Lehrer- und Lehrerinnen-Einstellungen für das Gelingen von Bildungsprozessen

Der „Index für Inklusion“ und seine religionspädagogischen Adaptionen folgen durch die Grundausrichtung an den drei Dimensionen der inklusiven Kulturen, der inklusiven Strukturen und der inklusiven Praktiken der Überzeugung, dass persönliche bzw. pädagogische Werthaltungen und Einstellungen von Lehrkräften einen bedeutsamen Einfluss auf die Umsetzung inklusiver Bildungsprozesse haben (siehe auch → Lehrkraft, personengebundene Merkmale). Diese Perspektive ist in der Pädagogik nicht nur mit Blick auf inklusive Bildung weit verbreitet. So kommen etwa John Hattie und Klaus Zierer zu dem Schluss, dass für die gelingende Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen nicht nur Lehrer- und Lehrerinnen-Kompetenzen „in Form von Wissen und Können ausschlaggebend [sind; d. Verf.], sondern vor allen Dingen die Haltungen in Form von Wollen und Werten“ (Hattie/Zierer, 2016, 24). Aus der von John Hattie durchgeführten Metaanalyse zu den Einflussfaktoren auf Bildungsprozesse (Hattie, 2013) lassen sich starke Indizien darauf erkennen, dass es besonders „die leidenschaftlichen Lehrpersonen [sind], die den größten Einfluss auf die Lernenden haben“ (Zierer, 2014, 23). Einstellungen von Lehrkräften finden entsprechend in zahlreichen Modellen zu Lehrer- und Lehrerinnenkompetenzen (→ Kompetenzen, religionspädagogische) Beachtung.

2.1. Zur Definition des Begriffs der Einstellung

Der Begriff Einstellung ist dabei nicht selbsterklärend und wird in der Sozialpsychologie nicht einheitlich definiert. Gemeinsam ist vielen Definitionsansätzen, dass Einstellung kognitive, affektive und verhaltensbezogene Komponenten umfasst und mit einer positiv-negativ Bewertung einhergeht. Eine Grunddefinition des Einstellungsbegriffs liefert Gordon Allport (1935). Demnach ist eine Einstellung „ein seelischer und nervlicher Bereitschaftszustand, der durch die Erfahrung organisiert, einen richtenden und dynamischen Einfluß [sic!] auf die Reaktion des Individuums, auf alle Objekte und Situationen ausübt, mit denen er verbunden ist“ (zit. n. Thomas, 1991, 134). Auch jüngere Definitionsansätze zeigen ein ähnliches Begriffsverständnis. So verstehen Philip Zimbardo und Richard Gerrig Einstellungen als „erlernte Neigung(en), Klassen von Gegenständen oder Menschen in Abhängigkeit von den eigenen Überzeugungen und Gefühlen ‚günstig‘ oder ‚ungünstig‘ zu bewerten“ (Zimbardo/Gerrig, 1996, 521).

In pädagogischen Kontexten werden Einstellungen und Überzeugungen von Lehrkräften, die einen Einfluss auf ihr pädagogisches Handeln haben, immer wieder auch mit dem englischen Begriff Teachers´ Beliefs beschrieben. Allerdings lässt sich dieser Begriff derzeit nicht im Sinne eines konsistenten theoretischen Konzepts verstehen, da er mit unterschiedlichen, teilweise widersprüchlichen Definitionen gefüllt wird (Kuhl/Moser/Schäfer/Redlich, 2013, 5).

2.2. Funktionen von Einstellungen

Soziale Einstellungen werden größtenteils erlernt und im Verlauf der individuellen Entwicklung durch lebenslange Sozialisationsprozesse erworben und gefestigt (Garms-Homolová, 2020, 8). Einstellungen erfüllen für ihre Träger und Trägerinnen unterschiedliche Funktionen, zu denen unter anderem die Orientierungsfunktion zählt, mit der komplexe Zusammenhänge strukturiert werden, was mit einem Abwägen von Wissen über das jeweilige Einstellungsobjekt einhergeht (Garms-Homolová, 2020, 11):

Wenngleich Einstellungen auch das Verhalten von Personen beeinflussen, folgt dieser Zusammenhang nicht einem unmittelbaren Ursache-Wirkungs-Prinzip, vielmehr führt erst das Zusammenspiel von mehreren Faktoren zum Impuls für ein Verhalten (Garms-Homolová, 2020, 27). Die pädagogische Einstellungsforschung greift demnach nur einen Aspekt auf, der pädagogische Wahrnehmungen, Entscheidungen und Handlungen beeinflusst.

3. Ausgewählte empirische Untersuchungen und Befunde zur Einstellung von (Religions-) Lehrkräften gegenüber Inklusion

Im Rahmen dieses Artikels können nur einige Untersuchungen und Befunde dargestellt werden, die sich mit Fragen zur Einstellung von (Religions-)Lehrkräften gegenüber Inklusion befassen. Deutlich wird jedoch, dass diese Forschungsperspektive seit Beginn der 2000er Jahre vermehrt aufgegriffen wird, wobei sich erst wenige Untersuchungen explizit mit der Perspektive von Religionslehrerinnen und -lehrern befassen. Ein Großteil bezieht sich allgemein auf Lehrkräfte bzw. auf Lehrkräfte einzelner Schularten. In vielen dieser Untersuchungen wird ein signifikanter Zusammenhang zwischen der Einstellung von Lehrkräften gegenüber Inklusion und ihrer Bereitschaft, in inklusiven Settings zu unterrichten und diese pädagogisch zu gestalten deutlich (Möller/Pithan/Schöll/Bücker, 2018, 31).

3.1. Empirische Studien ohne explizit religionspädagogischen Bezug

Dies zeigt sich etwa in der multimethodisch angelegten Studie zur Unterrichtsbereitschaft und Kompetenz von Lehrkräften in inklusiven Bildungskontexten, die Anke Langner vorgelegt hat (Langner, 2015). Für die Einstellungen und Überzeugungen von Lehrkräften bezüglich Inklusion lässt sich ein signifikanter Einfluss auf die Handlungsbereitschaft von Lehrkräften in inklusiven bzw. stark heterogenen Lerngruppen erkennen. Dies lässt sich in der Studie von Langner für andere mögliche Einflussfaktoren wie Geschlecht, Alter oder berufliche Erfahrungen im Unterrichten von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigung nicht in gleichem Maße feststellen (Langner, 2015, 192).

Sermier Dessemontet, Benoit und Bless kommen in ihrer Studie über die Lehrereinstellungen zur Integration von Kindern mit einer geistigen Behinderung in Regelschulklassen (Sermier Dessemontet/Benoit/Bless, 2011) zu dem Schluss, dass die Einstellung von Lehrkräften zur Integration „insbesondere vom Gefühl, für das Unterrichten kompetent zu sein, von der Erfahrung mit integrativem Unterricht, von der Berufserfahrung sowie vom Kontakt zu Personen mit Behinderungen außerhalb des schulischen Kontextes […] beeinflusst“ (Sermier Dessemontet/Benoit/Bless, 2011, 304) wird. Darüber hinaus liefern die Untersuchungsergebnisse Hinweise darauf, dass „Bereitschaft zur Integration auch von der Art der Behinderung des zu integrierenden Kindes abzuhängen [scheint; d. Verf.]. Beispielsweise ist die Bereitschaft zur Integration von Kindern mit Verhaltensstörungen vergleichsweise am geringsten“ (Sermier Dessemontet/Benoit/Bless, 2011, 304).

Allerdings zeigen Julia Gasterstädt und Michael Urban in ihrer Untersuchung, in der Gruppeninterviews mit Regelschullehrkräften und Sonderpädagoginnen und -pädagogen der Sekundarstufe I im Mittelpunkt stehen (Gasterstädt/Urban, 2016), dass diese Lehrkräfte Inklusion nicht nur behinderungsbezogen verstehen, sondern von einem weiten Begriffsverständnis ausgehen (Gasterstädt/Urban, 2016, 61). Davon ausgehend machen die Untersuchungsergebnisse deutlich, dass die befragten „Lehrkräfte weder die Kategorisierung von Schülerinnen und Schülern als behindert oder nicht behindert noch eine Kategorisierung auf Basis der sonderpädagogischen Förderbedarfe als relevant für ihre Praxis betrachten“ (Gasterstädt/Urban, 2016, 63). Dennoch konstatieren Möller, Pithan, Schöll und Bücker, dass in vielen Untersuchungen die Zwei-Gruppen-Theorie, die etwa zwischen Kindern mit und ohne Behinderung bzw. sonderpädagogischem Förderbedarf unterscheidet, in vielen Studien als Bezugs- und Orientierungsrahmen dient (Möller/Pithan/Schöll/Bücker, 2018, 37).

Auch den repräsentativen deutschlandweiten Befragungen der Forsa Gesellschaft für Sozialforschung und statistische Analysen (Forsa, 2015; Forsa, 2017) liegt ein Inklusionsverständnis zugrunde, das sich auf den gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Beeinträchtigung bezieht. Insgesamt zeichnet sich darin eine skeptische Haltung von Lehrkräften gegenüber Inklusion ab. So erachten zwar 54% der befragten Lehrkräfte den gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Förderbedarf als sinnvoll, allerdings unter der Voraussetzung, dass dieser inklusive Unterricht durch finanzielle und personelle Ressourcen unterstützt wird. Selbst dann bevorzugen 42% der befragten Lehrerinnen und Lehrer eine separierte Beschulung von Kindern mit Förderbedarf an speziellen Förderschulen. Selbst unter den Lehrkräften mit eigenen inklusiven Unterrichtserfahrungen lehnen 38% den gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung ab (Forsa, 2017, 2). Außerdem äußern 6% der Lehrerinnen und Lehrer, dass sie sich durch inklusiven Unterricht überfordert fühlen (Forsa, 2017, 5).

In einer internationalen Vergleichsstudie arbeiten de Boer, Pijl und Minnaert heraus, dass Lehrkräfte überwiegend neutrale bis negative Einstellungen gegenüber inklusivem Unterricht zeigen (de Boer/Pijl/Minnaert, 2010, 18). Ein zentraler Faktor für die Entwicklung positiver Einstellungen gegenüber inklusiver Bildung bilden eigene Praxiserfahrung von Lehrkräften in inklusiven Lerngruppen: „[T]eachers with inclusive education experience show significantly more positive attitudes [towards inclusive education; P.G.] than teachers with less or no experience in inclusive education“ (de Boer/Pijl/Minnaert, 2010, 18).

3.2. Religionspädagogisch ausgerichtete empirische Untersuchungen

Viele Studien zur Einstellung von Lehrkräften gegenüber Inklusion nehmen zwar eine Differenzierung nach Schularten, jedoch nur selten nach einzelnen Fächern vor (Möller/Pithan/Schöll/Bücker, 2018, 37). So stellten die Einstellungen von Religionslehrkräften zu Inklusion lange Zeit ein Forschungsdesiderat dar. Einen wichtigen Schritt zur Schließung dieser Lücke unternehmen Rainer Möller, Annebelle Pithan, Albrecht Schöll und Nicola Bücker mit ihrer Studie „Religion in inklusiven Schulen“ (Möller/Pithan/Schöll/Bücker, 2018), wenngleich sie nicht nur Religionslehrkräfte in ihre Untersuchung einbeziehen.

Ihrer Forschungsarbeit legen Möller, Pithan, Schöll und Bücker ein Inklusionsverständnis zugrunde, das sich nicht nur auf den gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Beeinträchtigung bezieht. In erweiterter Perspektive beziehen die Autorinnen und Autoren Inklusion auf die Differenzmerkmale Geschlecht, ethnokulturelle Prägung, soziale Lebensform und Lebensstile, sozio-ökonomischer Status, Behinderung, sowie religiöser Prägung (Möller/Pithan/Schöll/Bücker, 2018, 17) (→ Intersektionalität). Im Rahmen ihrer Untersuchung richtet sich der Fokus dennoch primär auf das Differenzmerkmal der Behinderung bzw. des sonderpädagogischen Förderbedarfs, was die Autorinnen und Autoren mit der bildungspolitischen Umsetzung von Inklusion begründen (Möller/Pithan/Schöll/Bücker, 2018, 21).

Einen Schwerpunkt legen Möller, Pithan, Schöll und Bücker auf die Untersuchung von Einflussfaktoren auf die Haltung von (Religions-)Lehrkräften gegenüber Inklusion und inklusivem Unterricht. Auf der Grundlage ihrer durch qualitative Leitfadeninterviews gesammelten Daten kommen sie zu dem Schluss, dass unter anderem komplexe biografische Sozialisationserfahrungen mit Behinderung, mit Exklusion, Inklusion und Gemeinschaft Einfluss auf die Haltung von Lehrkräften haben (Möller/Pithan/Schöll/Bücker, 2018, 245). Die Autorinnen und Autoren leiten darauf die Notwendigkeit ab, Phasen biografischer Selbstreflexion als feste Bestandteile in die inklusionsbezogene Aus- und Fortbildung von Religionslehrkräften zu integrieren (Möller/Pithan/Schöll/Bücker, 2018, 251).

Daneben scheint die berufliche Sozialisation in inklusiven Bildungssettings großen Einfluss auf das Inklusionsverständnis und die Haltung von (Religions-)Lehrkräften zu haben (Möller/Pithan/Schöll/Bücker, 2018, 245). So konstatieren die Autorinnen und Autoren, dass (Religions-)Lehrkräfte durch konkrete Praxiserfahrungen in Inklusionsklassen ihr Inklusionsverständnis – und damit ihre Einstellung gegenüber inklusiver Bildung – von einer teilinklusiven Perspektive zu einem vollinklusiven Konzept transformieren können (Möller/Pithan/Schöll/Bücker, 2018, 252).

Die Autorinnen und Autoren kommen darüber hinaus zu der Erkenntnis, dass „bei Religionslehrkräften Wertvorstellungen im Hintergrund ihrer Wahrnehmungs- und Deutungsmuster von Inklusion stehen, die sich im Horizont der biblisch-christlichen Tradition bewegen“ (Möller/Pithan/Schöll/Bücker, 2018, 254). Darin erkennen die Autorinnen und Autoren eine wertvolle Ressource, die Religionslehrkräfte in den Prozess inklusiver Schulentwicklung einbringen sollten.

Deutlich wird in der Untersuchung von Möller, Pithan, Schöll und Bücker, dass alle der befragten (Religions-)Lehrkräfte eine positive Einstellung zu Inklusion zeigen. Die Autorinnen und Autoren führen das auf die Praxiserfahrungen an inklusiven Schulen zurück (Möller/Pithan/Schöll/Bücker, 2018, 246).

David Käbisch erkennt in den von ihm ausgewerteten Interviews, die an Regelschulen ohne inklusiven Modellcharakter durchgeführt wurden, dagegen eine eher skeptische Einstellung von Religionslehrkräften zu Inklusion und eine Bevorzugung homogener Lerngruppen (Käbisch, 2015, 255f.). Die von ihm befragten Lehrkräfte erkennen dennoch eine Anschlussfähigkeit zwischen den Zielen der Inklusion und den Zielen des Religionsunterrichts, die jedoch kaum theologisch reflektiert wird (Käbisch, 2015, 254).

Ich selbst untersuchte in meiner explorativ ausgerichteten Erhebung Praxisreflexionen von Religionslehrkräften im Kirchendienst, die an bayerischen Inklusionsschulen unterrichten. Die Auswertung der durch einen Mix von quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden erhobenen Daten macht die positive Einstellung kirchlicher Religionslehrkräfte zu Inklusion deutlich, wenngleich einige Lehrkräfte über eine Diskrepanz zwischen Inklusion als pädagogischer und gesellschaftlicher Idee und ihrer praktischen Umsetzung im Kontext von Schule und Unterricht reflektieren (Grasser, 2021, 130). Die Untersuchungsergebnisse zeigen, dass die befragten „Religionslehrkräfte ihre positive Einstellung gegenüber Inklusion sowohl durch biblische bzw. theologische Reflexionen, als auch durch humanistisch bzw. sozial geprägte Überlegungen“ (Grasser, 2021, 263) begründen. Neben schöpfungstheologischen Bezügen, mit der eine positive Grundhaltung zu Vielfalt und Heterogenität betont wird, zeigen sich überdies Äußerungen, in denen Predigt und Praxis Jesu als inklusives Handeln interpretiert werden, von dem „mitunter auch eine Vorbildfunktion für das eigene pädagogische Handeln ausgeht“ (Grasser, 2021, 131f.).

Dabei beziehen die befragten kirchlichen Religionslehrerinnen und -lehrer Inklusion nicht ausschließlich auf das gemeinsame Lernen von Kindern mit und ohne Förderbedarf. So reflektieren die Religionslehrkräfte sensibel über unterschiedliche Differenzmerkmale und über Exklusionsmechanismen und Stigmatisierungen im Kontext eines inklusiven (Religions-)Unterrichts (Grasser, 2021, 269). Dennoch tritt in den Praxisreflexionen kirchlicher Religionslehrkräfte an Inklusionsschulen auch die Relevanz von Homogenisierungsstrategien hervor, durch die Lehrkräfte die Komplexität ihrer heterogenen Lerngruppe auf ein besonderes Merkmal, z.B. die kognitive Leistungsfähigkeit, beziehen, „um dadurch einen strukturierten Orientierungsrahmen für die Unterrichtsgestaltung zu erhalten“ (Grasser, 2021, 270).

Insgesamt nehmen die befragten Religionslehrkräfte Inklusion jedoch als Bereicherung für sich selbst und für ihre Schülerinnen und Schüler wahr, was noch einmal als Ausdruck ihrer positiven Einstellung interpretiert werden kann, die sich unter anderem auf gelingende Erfahrungen inklusiver Praxis bezieht. Im inklusiven Religionsunterricht erkennen die befragten kirchlichen Religionslehrerinnen und -lehrer das Potenzial, dass Schülerinnen und Schüler hier ihre sozialen Kompetenzen erweitern können (Grasser, 2021, 108).

Zukünftig könnten und sollten die vorliegenden Untersuchungen um erweiterte und vertiefende Forschungsperspektiven ergänzt werden. Diese sollten explizit theologische und pädagogische Wertesysteme von Religionslehrkräften in inklusiven Kontexten erheben und daraufhin untersuchen, inwiefern diese Einfluss auf die Einstellung zu Inklusion und auf die konkrete theologische und ethische Ausgestaltung religiöser Bildungsprozesse in Inklusionsklassen (→ Inklusive Lehr- und Lernprozesse, religionspädagogisch) haben.

Wie die empirischen Untersuchungsergebnisse im Feld inklusiver Religionspädagogik zeigen, beeinflussen konkrete Praxiserfahrungen in inklusiven Kontexten die Einstellung von Lehrkräften gegenüber Inklusion. Entsprechend sinnvoll wäre es, verstärkt Praktika in Inklusionsklassen bereits während des Studiums anzuregen und diese theologisch und pädagogisch zu reflektieren. Über das Studium hinaus bieten sich dazu Formate der Hospitation und des kollegialen Austauschs an, um eine Reflexion eigener Einstellungen gegenüber Inklusion in religiösen Bildungsprozessen anzustoßen und zu vertiefen. Solche Formate gilt es als festen Bestandteil religionspädagogischer Fortbildungsarbeit zu etablieren.

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