Religionspädagogik, systemische

Andere Schreibweise: Systemische Religionspädagogik

Michael Domsgen

(erstellt: Februar 2021)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Religionspdagogik_systemische.200949

Der Begriff „Systemische Religionspädagogik“ versteht sich als eine Programmformel, mit der einerseits an vorhandene religionspädagogische Konzepte angeknüpft und andererseits die Aufmerksamkeit hinsichtlich der religionspädagogisch relevanten Faktoren neu justiert werden soll.

Dahinter steht ein Verständnis von → Religionspädagogik als einer auf Praxis bezogenen Wissenschaft. Die Theoriebildung denkt von einer bestimmten Praxis her, die ihr vorausliegt und auf deren Verbesserung sie abzielt. Religionspädagogik ist ein theoriegeleitetes Praxisfach, insofern sie als wissenschaftliche Reflexion auf eine Praxis Bezug nimmt (Wahrnehmung), sie hermeneutisch interpretiert (Beurteilung) und damit diese Praxis anleiten und verbessern will (Handlungsorientierung). Damit sind immer auch Reduktionen verbunden, insofern Praxissituationen nie „zur Gänze theoretisch abgebildet, geschweige denn antizipiert werden können“ (Schröder, 2012, 426). Zugleich ergibt sich daraus ein Referenzsystem mit unterschiedlichen Aspekten, die aufeinander zu beziehen und letztlich nicht voneinander zu trennen sind. Dieses Referenzsystem ist immer wieder neu an die veränderten Praxisbedingungen anzupassen und hinsichtlich der dabei zu erkennenden Herausforderungen zu profilieren.

Vor diesem Hintergrund verwundert es nicht, dass im historischen Rückblick verschiedene religionspädagogische Leitbegriffe vor Augen treten, mit denen sich unterschiedliche Schwerpunktsetzungen verbinden. „Theoriebildung und Begriffswahl [erfolgen; M. D.] mitnichten einlinig – ein Begriff mag sich eine Zeit lang als leitend erweisen, doch ist der Übergang in dieser Führungsrolle hinein (und aus ihrer heraus) fließend, kontextuelle Faktoren seiner Wahl verändern sich ungleichzeitig und die Zuerkennung einer Leitfunktion erfolgt innerhalb der ‚scientific community‘ selten konkurrenzlos; stets bleiben konkurrierende Begrifflichkeiten in Gebrauch“ (Schröder, 2009, 66).

Der Begriff „Systemische Religionspädagogik“ wurde nicht mit dem Anspruch eingetragen, die bisher eingetragenen Leitbegriffe abzulösen. Dafür ist er inhaltlich zu offen, insofern er theologisch zu wenig Kontur bietet. Gleichwohl beansprucht auch er eine „regulative“ Funktion, will also „unsere Aufmerksamkeit“ regulieren, „indem er uns warnt, unverzichtbare Denk- und Handlungszusammenhänge zu vergessen“ (Nipkow, 1992, 59).

Mit dem Hinweis auf die Notwendigkeit einer Systemischen Religionspädagogik wird an verschiedene pädagogische (2.1.) und religionspädagogische (2.2.) Rezeptionslinien angeknüpft. Daraus ergeben sich Schwerpunktsetzungen, die mit diesem Begriff schlagwortartig im Diskurs aufscheinen können (2.3.) und die Möglichkeit einer Verknüpfung unterschiedlicher religionspädagogischer Perspektiven eröffnen (2.4.).

Bereits in den 1980er Jahren wurden systemische Perspektiven in Gestalt der → Systemtheorie Niklas Luhmanns pädagogisch rezipiert. Das geschah mit großen Erwartungen. Anfänglich ging man sogar davon aus, damit einen „Theorieputsch“ (Oelkers/Tenorth, 1987, 40) initiieren zu können. „Die Not der bisherigen Theorie und ihrer Praxis […] [schien; M.D.] so groß, die verbleibende Zeit so knapp, daß nur noch brachiale Mittel zu helfen“ (Brumlik, 1987, 232) schienen.

Zu solch einer Umwälzung ist es nicht gekommen. Schwierigkeiten bereitete vor allem der Universalitätsanspruch der Systemtheorie verbunden mit grundlegenden Vorwürfen einer fehlenden Theorie des Subjekts (→ Subjekt) (Oelkers, 1987) sowie der Legitimierung und Stabilisierung gegebener Wirklichkeit (vor allem Hentig, 1973, 140). Trotzdem erweist sich die Systemtheorie als interessanter und gewinnbringender Bezugspunkt für → Pädagogik in Theorie und Praxis im Sinne einer „nützlichen Provokation“ (Oelkers/Tenorth, 1987). Dazu regt nicht zuletzt die eigene Theoriesprache an, die helfen kann, bekannte Phänomene in einem neuen Licht zu sehen (Gronover, 2019).

Bei der neuen Sicht auf Vertrautes setzen auch die religionspädagogischen Rezeptionsversuche an. Mit dem Rekurs auf Luhmann soll „zu immer wieder neuem Hinschauen“ (Büttner/Dieterich, 2004, 11, unter Bezug auf Luhmann/Schorr 1979; 1982; 1986) eingeladen werden. Man könnte zugespitzt von einer Wahrnehmung im Modus des Verfremdens sprechen: Bekanntes wird in ein neues Licht gesetzt, um auf diese Weise neue Anschlussüberlegungen zu ermöglichen (Büttner/Scheunpflug/Elsenbast, 2007).

Neben den unübersehbaren Chancen zeigen sich dabei auch Grenzen. So ist nicht nur auf das ungeklärte Verhältnis von verwendetem Subjektbegriff und Luhmanns Systemtheorie (Rothgangel, 2009, 39) zu verweisen. Auch stellt sich die generelle Frage, inwiefern der eklektische Zugriff auf die Systemtheorie so möglich ist. Hier wäre einerseits ausdrücklicher und andererseits genauer zu fragen, „wie viel Eklektizismus die Systemtheorie verträgt“ (Dressler, 2007, 130).

Man wird diese Fragen nicht abschließend klären können. Gleichwohl sind sie immer wieder neu zu reflektieren. Denn letztlich geht es darum, das systemtheoretische Instrumentarium zur Klärung des eigenen religionspädagogischen Profils und Potenzials gewinnbringend einzusetzen. Dabei darf jedoch die Rezeption systemtheoretischer Reflexionen nicht hinter deren elementarer theoriereflexiver Stoßrichtung zurückfallen. Die Beobachtung des Beobachters ist konstitutiv mit aufzunehmen.

Einen anderen Weg in der Rezeption wählt Matthias Gronover. Im Anschluss an Luhmann will er in methodischer Hinsicht phänomenologische Aspekte mit der Strukturanalyse sozialer Be­dingungsgefüge verbinden. Dabei liegt ihm an einem „freie[n] Umgang mit den systemtheoretischen Grundannahmen“ (Gronover, 2006, 11). Luhmann wird dabei als „impliziter Theologe“ (Gronover, 2006, 11) gelesen. Triadische Strukturen der Systemtheorie werden auf triadische Strukturen im christlichen Glauben abgebildet. Dies kann tatsächlich als „Neuland religionspädagogischer Literatur“ (Gronover, 2006, 21) angesehen werden, ist aber – vor allem mit Blick auf eine implizite Theologie bei Luhmann – auch umstritten.

Meine eigenen Überlegungen zur Profilierung einer systemischen Religionspädagogik (Domsgen, 2007; 2008; 2009; 2010; 2012) nehmen ihren Ausgangspunkt nicht direkt in der Systemtheorie Luhmanns, die ja keine Methodik praktischer Intervention generiert, sondern in der pädagogischen Rezeption systemtheoretischer Entwürfe im Sinne einer handlungsorientierten Theoriebildung. Dahinter steht das Ansinnen, einen Theorierahmen mittlerer Reichweite zu skizzieren, der sowohl religionspädagogisch orientierte Wahrnehmung als auch Handlungsleitung ermöglicht. Den primären Hintergrund bildeten dabei die gegenwärtigen Herausforderungen religiöser Bildung (→ Bildung, religiöse), Erziehung und Sozialisation (→ Sozialisation, religiöse) in Ostdeutschland (Domsgen, 2005; 2018; Käbisch, 2014; Rose/Wermke, 2014).

In diesem Zusammenhang gewinnbringend erwiesen sich die schultheoretischen Überlegungen von Helmut Fend (Fend, 2008), der die systemtheoretische Perspektive explizit mit aufnimmt sowie die Ansätze von Rolf Huschke-Rhein (Huschke-Rhein, 2003) und Kersten Reich (Reich, 2005). Letztere verstehen sich als im weiteren Sinne systemisch, indem sie sich weniger an der Systemtheorie Luhmanns orientieren, sondern vielmehr an Konzepten systemischer Beratung. Diese wiederum beziehen sich ausdrücklich auf konstruktivistische und ökosoziale Theorieansätze, die man durchaus als „artverwandte Strömungen“ (Schuldt, 2006, 58) der Luhmannschen Systemtheorie bezeichnen kann.

Beide Perspektiven hängen durchaus miteinander zusammen, müssen aber voneinander unterschieden werden. Dabei kann grob verallgemeinernd gelten: Während systemtheoretische Überlegungen im Sinne Luhmanns „eine interessante Erweiterung unseres Alltagsverständnisses der Wirkungsprozesse im Bildungssystem“ (Fend, 2008, 134) ermöglichen, indem sie das Handeln gegenüber Umwelten und die Eigenlogik von Subsystemen betonen sowie das Wissen im System berücksichtigen, beschäftigen sich systemische Ansätze im Sinne der Beratung primär mit der „Rolle der Interaktionen“ (Reich, 2005, X). Beides kann durchaus als sinnvolle Ergänzung verstanden werden. Während die systemtheoretische Perspektive „die Rolle der Handlungssubjekte im Interaktionsprozess und ihre Bedeutung im Entstehungsprozess sozialer Systeme“ (Fend, 2008, 135) verflüchtigt, hat die systemische Perspektive im Sinne der Beratung zu wenig die Binnenlogik im jeweiligen System im Blick. In systemtheoretischer Perspektive wiederum kommen die „Träger von Handlungen und von Kommunikation […] mit ihren Weltanschauungen, Selbstverständnissen, normativen Perspektiven, Verantwortungen, ihren Biographien und Lebenschancen als schöpferische, leidende, moralische und nach Wahrheit strebende Subjekte nicht mehr als Kausalitäten zum Vorschein“ (Fend, 2008, 135). In systemisch-beratender Perspektive bleibt der Fokus auf den Interaktionen und auf der Beobachtung von Beziehungen. Insofern ist es durchaus sinnvoll, die beiden Perspektiven nicht gegeneinander auszuspielen, sondern sie in ihren jeweils begrenzten Reichweiten wahr- und aufzunehmen.

Beiden eben skizzierten Perspektiven gemeinsam ist eine zurückhaltende Einschätzung der pädagogischen Wirkungsmöglichkeiten. Einwirkung auf andere bedeutet immer nur, dass jemand für den anderen eine Umwelt herstellt, die dieser nach seiner eigenen Wahrnehmung, seinen Fähigkeiten, etwas zu begreifen sowie seinen Motivationen und Kompetenzen im eigenen Handeln berücksichtigt. Ein grundlegendes Stichwort dafür ist das der Autopoiesis. Dies kann dazu verhelfen, „Vorstellungen von den ‚Wirkungen’ […] [pädagogischer Prozesse; M.D.] aus deterministischen Fallen zu befreien“ (Fend, 2008, 135). Letztlich gibt es keine Möglichkeit sicherzustellen, dass „das Kommunizierte in der beabsichtigten Weise aufgenommen wird. In der Terminologie der Systemtheorie bedeutet das, dass die autopoietisch arbeitenden psychischen Systeme zwar durch die Kommunikationsangebote ‚irritiert werden‘ können, jedoch mit dieser Irritation machen, was sie wollen und können“ (Büttner, 2009, 240 unter Bezug auf Luhmann, 2004, 169).

Es ist kein Zufall, dass systemische Perspektiven immer dann an Bedeutung gewinnen, wenn herkömmliche Instrumentarien an ihre Grenzen stoßen, beispielsweise wenn sich Klienten in der Beratung therapeutischen Interventionen verweigern oder wenn herkömmliche schulische Lernarrangements in der → Erwachsenenbildung nicht greifen. Soziale Arbeit und Erwachsenenbildung sind dann auch Felder, in denen systemische Ansätze oft rezipiert werden. Eine große Chance liegt dabei in der Erweiterung der Wahrnehmung. Wechselseitige Abhängigkeiten werden in den Blick genommen. Dazu kommt die Reflexion der Beobachterrolle selbst. Vor Augen tritt dadurch die Komplexität der Zusammenhänge. Dies kann zu einer Entlastung der Professionals führen, indem ihnen bewusst wird, wie begrenzt die eigenen Möglichkeiten sind. Insofern kommt der systemischen Perspektive insgesamt durchaus eine „therapeutische Funktion“ zu, „da sie vor Selbstüberlastungen schützt“ (Brumlik, 1987, 250).

Im pädagogischen Alltagsgeschäft entlastend und auf der Theorieebene erweiternd ist die Möglichkeit, das Misslingen pädagogischer Prozesse von vornherein mitdenken zu können.

In den didaktischen Modellen (→ Didaktische Modelle) innerhalb der geisteswissenschaftlichen Pädagogik zeigt sich hier eine Schwachstelle. Im Gegensatz zur → Bildungstheorie, in der über den Bildungsbegriff die Unverfügbarkeit des Lernens beschreibbar ist, wurde auf der Ebene der konkreten Unterrichtsplanung ein Verfahren zur Planung von Unterricht entwickelt, „das Verfügbarkeit suggeriert beziehungsweise keine Kategorien für Unverfügbarkeit bereitstellt“ (Scheunpflug, 2004, 69).

Innerhalb systemischer Perspektiven ist das Scheitern pädagogischer Interventionen konstitutiv im Blick. Mehr noch: Missverstehen ist nicht die Ausnahme, sondern die Regel, weil Lernen ein „höchst individueller, eigensinniger und selbst gesteuerter Prozess“ (Siebert, 2006, 175) ist. Wir nehmen nur das wahr, was wir wahrnehmen und verarbeiten können, was zu unseren kognitiven und emotionalen Strukturen passt. Gleichzeitig ist zu bedenken, dass wir nicht isoliert, quasi unter einer Glocke leben. „Die Systemtheorie betont die Kontextabhängigkeit des Lernens und Erkennens. Lernen findet in Kontexten statt […]. Wir leben in Deutungsgemeinschaften“ (Siebert, 2006, 155). Deshalb sind selbst gesteuertes Lernen und soziales Lernen zwei Seiten ein und derselben Medaille.

Eine systemische Religionspädagogik sollte deshalb beide Perspektiven aufnehmen: die systemtheoretische, die es ermöglicht, die Binnenlogik eines Systems nachzuzeichnen und eine Zuordnung der Lernorte untereinander vorzunehmen wie auch die systemisch-beratende (mit ihren ökosozialen und konstruktivistischen Implikationen), die das lernende Subjekt mit seinen Konstruktionsleistungen in den Mittelpunkt stellt, von dort aus die unterschiedlichen Sozialisationskontexte bedenkt und gleichzeitig in der Lage ist, die emotionale Dimension aufzunehmen.

Das Programm einer systemischen Religionspädagogik ist zweipolig angelegt: Es betrachtet die Lernprozesse vom lernenden Subjekt aus und will gleichzeitig die prägende Kraft der Lernorte (→ Lernorte religiöser Bildung) angemessen berücksichtigen. Es forscht danach, wie Menschen Impulse aus verschiedenen Lernorten aufnehmen, verarbeiten und daraus ihre Wirklichkeit konstruieren. Verbunden werden diese beiden Perspektiven im Begriff der Ko-Konstruktion. Über diesen Begriff treten die Beziehungsebene und damit die emotionale Dimension in das Blickfeld des Interesses.

Der Begriff der Ko-Konstruktion stammt von James Youniss. Dieser beschrieb damit die kooperative Sozialisation unter Gleichaltrigen und Freunden (Youniss/Volpe, 1978). Im Rahmen der hier angestellten Überlegungen wird der Begriff erweiternd im Sinne Christoph Morgenthalers aufgenommen (Morgenthaler, 2005).

Lernen wird dabei verstanden als „Konstruktion einer Welt und als Interaktion mit der Umwelt“ (Huschke-Rhein, 2003, 124). So ist es von großer Bedeutung, in welchen Kontexten und Rahmungen religiöse Praktiken und Inhalte gelernt werden. Ob und in welcher Weise sie vom Lernenden aufgenommen werden, wird durch ihre Anschlussfähigkeit bestimmt. Entscheidend für die Profilierung von Lernangeboten ist, dass sie „einerseits ‚herausfordern‘, andererseits aber nicht jenseits der Verstehensmöglichkeiten liegen [...] Sie sollten in der ‚Zone der nächsten Entwicklung‘ liegen“ (Hanisch/Hoppe-Graff, 2002, 101).

Ein solches Programm ist nicht neu im Sinne des noch nie Dagewesenen, sondern versucht vielmehr durch ihr Argumentationsreservoir eine Sprache bereitzustellen, mit deren Hilfe altbekannte und aktuelle Probleme religiöser Bildung, Erziehung und Sozialisation neu gefasst werden können.

Möglich und gewinnbringend ist dadurch eine Anknüpfung und Synthese unterschiedlicher religionspädagogischer Diskurse. So können religionspädagogische Gesamtentwürfe, die sich an den Lernorten religiöser Bildung (Grethlein, 1998; 2015) orientieren und solche, die den Lebenslauf als maßgebliche Bezugsgröße wählen (Nipkow, 1992; Schweitzer, 2006), gleichermaßen Aufnahme finden. Sozialisationstheoretische und entwicklungspsychologische Schwerpunktsetzungen (→ Entwicklungspsychologie) finden also in gleicher Weise Berücksichtigung. Aber auch die Dimension emotionalen Lernens, die lange Zeit vornehmlich genderbezogen thematisiert wurde, lässt sich auf diese Weise grundlegend integrieren (Leonhard, 2006). Neben den damit gegebenen Horizonterweiterungen stellt sich allerdings die Frage einer Komplexitätsreduktion mit besonderer Dringlichkeit – und zwar in doppelter Weise: Einerseits hinsichtlich der begründeten Aufnahme systemischer Theorien und andererseits hinsichtlich der Synthese unterschiedlicher religionspädagogischer Ansätze. Um hier nicht – mit Blick auf die angestrebte Weitung der Wahrnehmungsperspektive – von vornherein der Komplexität zu erliegen, ist es notwendig, sich der eingangs vorgestellten Differenzierung zwischen systemtheoretischen und systemisch-beratenden Perspektiven bewusst zu sein. Während systemtheoretische Überlegungen vor allem hinsichtlich der Beschreibung der Binnenlogik von Lernorten sowie hinsichtlich ihrer Verhältnisbestimmung zueinander fruchtbar zu sein scheinen, scheint der Gewinn systemisch-beratender Perspektiven vor allem hinsichtlich der Beschreibung des Handelns einzelner Akteure in Schule, Familie und Gemeinde – und hier vor allem hinsichtlich der Konstruktionsleistungen des lernenden Subjekts zu liegen. Beide Perspektiven nähern sich auf ihre Weise dem soziologischen Grundproblem, das auch religionspädagogisch sehr bedeutsam ist, an, „nämlich dem Verhältnis zwischen handelndem → Individuum und gesellschaftlichem System“ (→ Gesellschaft) (Wilke, 2006, 125), allerdings von verschiedenen Ausgangspunkten aus.

Vor dem Hintergrund des gerade Skizzierten liegt die Herausforderung in der Profilierung einer elementaren Theorie, die einerseits notwendigen Komplexitätszumutungen nicht ausweicht, sie aber andererseits auch nicht überdehnt, um handlungsorientierend sein zu können. Dabei sind (auch religionspädagogische) Profilierungsversuche in dieser Richtung nie als letztgültige Wahrheiten zu verstehen, sondern als situativ und kontextuell veranlasste Akzentsetzungen. In alledem scheint gegenwärtig eine wesentliche Herausforderung darin zu liegen, dass religiöse Bildung kaum im Modus der Selbstverständlichkeit profiliert werden kann, sondern vor vielfältigen Plausibilisierungsherausforderungen steht. Vor diesem Hintergrund kann die besondere Sensibilität für Fragen des Gelingens bzw. Misslingens von Kommunikationsprozessen innerhalb systemischer Diskurse sehr erhellend sein. Der „Nachweis der Unwahrscheinlichkeit pädagogischer Effizienz erscheint lediglich im Dämmerlicht alltäglichen Wissens und das heißt: einer Verkürzung als deren Unmöglichkeit. Genau genommen heißt Unwahrscheinlichkeit gerade – wenn auch nur schwach erwartbare Möglichkeit“ (Brumlik, 1987, 253f.). Eine Systemische Religionspädagogik wird deshalb engagiert diese Möglichkeiten ausloten, wobei die Wahrscheinlichkeit von deren Verwirklichung steigt, wenn die Lernenden mit ihren Umwelten, die sie in ihre selbstreferentiell organisierten Formen der Selbstentwicklung (Autopoiesis) umsetzen, möglichst umfassend im Blick sind.

Religiöses Lehren und Lernen muss in unterschiedlichen Perspektiven in den Blick genommen werden. So nähern sich beispielsweise lerntheoretische, entwicklungspsychologische und sozialisationstheoretische Ausführungen diesem Feld in unterschiedlicher Fokussierung (Domsgen, 2019, 276-340) und verdeutlichen auf ihre je eigene Weise, dass die Lernenden selbst wie auch ihre prägenden Umwelten gleichermaßen in den Blick zu nehmen sind. Sie werden sowohl von innen wie von außen vorangetrieben. Die Einzelnen sind dabei immer in ihren Lebenswelten zu sehen. Dazu gehören personale, soziale, räumliche, zeitliche und mediale Komponenten, um nur die wichtigsten Punkte zu nennen. Die damit angestoßenen Prozesse sind nicht nur auf die Kindheit und Jugend begrenzt, sondern beziehen sich auf die gesamte Lebensgeschichte. Für eine an der Unterstützung von Lernprozessen ausgerichtete Religionspädagogik ergibt sich daraus, dass sowohl religionspädagogische Wahrnehmung und Deutung (im Sinne einer verstehenden Beschreibung der Entwicklungen) wie Handlungsorientierung (im Sinne einer Verbesserung von Praxisvollzügen) den Menschen in seiner (allgemeinen und darin verwobenen religiösen) Entwicklung als konstruierenden und geprägten Lernenden gleichermaßen zu bedenken hat, also als einen, der sich selbst, aber immer auch die Gemeinschaft, in der er sich befindet, berücksichtigen muss sowie als einen, der selbst die Fäden in der Hand hält, dabei jedoch maßgeblich von Impulsen aus den unterschiedlichen Sozialisationsinstanzen geprägt wird.

Folgendes, nur die elementaren Aspekte schulpflichtiger Kinder und Jugendlicher berücksichtigende Schema soll das veranschaulichen. Es wäre hinsichtlich der Entwicklungsaufgaben und Sozialisationsinstanzen je nach Lebensphase zu modifizieren. Denn die Entwicklungsaufgaben in den verschiedenen Phasen des Lebens wie auch die prägende Kraft der jeweiligen Sozialisationskontexte variieren. Dabei spielt einerseits der Lernende als aktiver Konstrukteur seiner Lebensgeschichte eine wichtige Rolle. Andererseits ist er immer eingebunden in bestimmte Impulse von Sozialisationskontexten bzw. Umwelten, die ihn umgeben. Beides ist zu berücksichtigen und aufeinander zu beziehen.

Zu berücksichtigen ist ebenfalls, dass die einzelnen Systeme (→ Familie, → Gemeinde, → Schule) systemtheoretisch betrachtet als komplexe Organisationen zu begreifen sind, „in der viele System-Umwelt-Verschachtelungen zu beobachten sind“ (Fend, 2008, 129). Mit Blick auf die Schule sei das kurz angedeutet: Für die Lehrerschaft bilden einerseits die schulpolitischen und verwaltungstechnischen Vorgaben (Lehrpläne, Erlasse etc.) und andererseits die Besonderheiten der Schülerschaft, die in ihrer Klasse sitzt, je eine Umwelt. Für Schülerinnen und Schüler sind wiederum die Lehrpersonen ein konstitutiver Teil ihrer Umwelt, aber auch die Erwartungen der Eltern und der Mitschülerinnen und Mitschüler. Zwischen System und Umwelt gibt es Austauschprozesse, allerdings keine direkten Kausalitäten. „Die jeweiligen Systeme können nur sich selbst entwickeln und in dieser Selbstentwicklung die Repräsentation der Umwelt aufnehmen“ (Fend, 2008, 129). In jedem System wiederum steckt ein Wissen über sich selbst, das nicht identisch ist mit der Beschreibung über das System von außen. Die große Frage ist nun, wie zwischen den Systemen – sei es hinsichtlich der Erziehung als Interaktionsform oder hinsichtlich unterschiedlicher Bildungssysteme als Organisationsform – Anschlussmöglichkeiten hergestellt werden können. Zu beachten ist: „Jedes System stellt sich für das andere als Umwelt dar und zur Verfügung. Was das andere daraus macht, ist nicht in der vollen Verfügung des einen Systems“ (Fend, 2008, 130). Das gilt für alle Ebenen gleichermaßen: für die Ebene des gesellschaftlichen Systems, die institutionelle Ebene der Bildungssysteme wie für die unterste Ebene der unterrichtlichen Interaktionen. So kann Schule nicht mehr selbstverständlich davon ausgehen, dass Familie als Stützsystem schulischer Bildung agiert. Als in jeder Hinsicht basal und unhintergehbar stellt sich die Familie heraus. Das gilt für Schule und Gemeinde gleichermaßen. Denn „differenzierungstheoretisch“ erweist sich die „motivationale Verquickung von Familie und Schule […] prekär: daß das so nachhaltig expandierte Schulsystem auf eigene selbsterzeugte Motivgrundlagen nicht ausreichend zurückgreifen kann, sondern diesbezüglich von der [natürlich nicht gleichmäßig] verteilten ‚Dauerbezuschussung’ durch die Familien in hohem Maße abhängig ist, führt auf strukturelle Grenzen der schulischen Autonomie“ (Tyrell, 1987, 113). Vergleichbares ließe sich auch für die Gemeinde formulieren.

Auf das Problem, dass Familie als (schulisch- und gemeindlich einkalkuliertes) Stützsystem und als Motivationslieferant tendenziell ausfällt, ist bisher keine ausreichende Antwort gefunden worden. Langsam jedoch steigt das Bewusstsein für die Abhängigkeit und Verquickung von Schule und Gemeinde mit den Familienumwelten. Es ist nicht zuletzt die Familie als Lernort des Glaubens, der deutlich macht, dass die einzelnen Lernorte nicht für sich betrachtet werden können. Die Veränderungen im familialen Bereich stellen sich immer mehr als grundlegend für Schwierigkeiten im schulischen und gemeindlichen Bereich heraus, insofern die Familie synthetisierend und selektiv wirkt. Diese wiederum hängen mit Veränderungen im Gesellschaftssystem zusammen. Die Prägung der Öffentlichkeit und das dahin sich manifestierende allgemein Plausible prägen diese Prozesse in grundlegender Weise.

Im Zentrum all der zu beachtenden Faktoren steht der Lernende, der in der Verarbeitung der inneren und äußeren Realität seine Persönlichkeit entwickelt. Bei der inneren Realität gibt es einerseits überpersonal wiederkehrende Strukturmuster und Phasen, worauf besonders Entwicklungs- und Religionspsychologie hinweisen. Andererseits gibt es biografisch-individuelle Besonderheiten, die sich aus den Erfahrungen einzelner Menschen in ihrem Lebenslauf sowie aus den Kontextbedingungen, also der äußeren Realität ergeben. Beides ist zu beachten und aufeinander zu beziehen. Das gilt auch für religiöse Entwicklungen, die darin involviert sind. Die Religiosität (→ Religion) eines Menschen kann sich hinsichtlich der Komplexität und Angemessenheit im Verhältnis zur Wirklichkeit weiterentwickeln, sie kann aber auch erstarren oder verkümmern. All das hat Auswirkungen auf die Gestaltung christlich motivierter Lehr- und Lernprozesse.

Inzwischen ist klar, dass nicht nur die Verstehensbedingungen für Glauben sondern auch der → Glaube selbst lebensgeschichtlichen Wandlungen unterworfen ist. Dabei besteht einerseits die Herausforderung darin, „mit einem Lebenszyklus zurechtzukommen, der sich als permanente Baustelle darstellt, mit konkurrierenden Bauplänen im Überfluß und ohne klare Kriterien, um eine Wahl zwischen ihnen zu treffen“ (Schweitzer, 2003, 28). Andererseits ergeben sich auch bezüglich des Inhalts und Ziels christlich motivierten Lehrens und Lernens eigene Profile, die immer individuell eigens zuzuschneiden, zugleich jedoch in grundlegenden Perspektiven auch überindividuell zu beschreiben sind. Denn Lernende greifen auf allen Entwicklungsstufen in den eigenen Erziehungs- und Bildungsprozess ein, „indem sie sich nach Maßgabe ihrer Anlagen und bisherigen sozialisatorischen Erfahrungen aktiv mit der vorfindlichen Umwelt auseinandersetzen und diese (mit-)gestalten“ (Krapp/Weidenmann, 2006, 205).

An diesen Aspekten haben sich die religionspädagogischen Inhalts- und Zielbestimmungen auszurichten. In der Profilierung dessen hat sich die Religionspädagogik nicht nur als pädagogische, sondern ebenso als theologische Disziplin zu erweisen. Beides ist – wie Karl Ernst Nipkow bereits in den 1970er Jahren ausgeführt hat – interpretativ zu vermitteln (Nipkow, 1978, 211).

Letztlich stehen zwei Perspektiven im Raum, die auch beim religiösen Lernen zu berücksichtigen sind. Lernprozesse sind nie nur vom lernenden Individuum aus zu bestimmen, sondern auch von den prägenden Lernorten her. Religionsdidaktisch gewendet geht es also zum einen um „die ‚Art und Weise’, das ‚Wie‘ des Lehrens und Lernens“ (Koerrenz, 2012, 76). Sie wird herkömmlicherweise als fachdidaktisch bezeichnet. Zum zweiten geht es „um eine kritische Prüfung, welchen inhaltlichen Steuerungseinflüssen die Lernenden (und Lehrenden) in der Vielfalt der Lernbotschaften, die letztlich von Menschen veranlasst werden, unterliegen“ (Koerrenz, 2012, 76). Sie ist bisher kaum im Blick, bekommt aber beim Lernen mit „religionsdistanten“ (Pirner, 2019, 173) Kindern und Jugendlichen eine herausgehobene Bedeutung, weil hier in besonderer Weise die Frage nach dem „allgemein Plausiblen“ (Grethlein, 2016, 197) im Raum steht, das die religionsunterrichtlichen Lernprozesse bestätigen oder konterkarieren kann, auf alle Fälle aber entschieden prägt. Letztlich geht es um die „Koppelung beider Ebenen“ (Koerrenz, 2012, 76), also von „Wie“ und „Was“. Darin läge die Spezifik einer Perspektive, die in der Systemischen Religionspädagogik stark gemacht wird, die Unterricht vom lernenden Subjekt aus profilieren und gleichzeitig die prägende Kraft der Lernorte berücksichtigen will. Dabei liegt in der „Verhältnisbestimmung von personalem und strukturellem Handeln“ (Koerrenz, 2012, 76) der Kernpunkt. Thema ist hier „das Mit- und Gegeneinander von personal-direktem und strukturell-indirektem Handeln“ (Koerrenz, 2012, 78).

Bei alledem steht die Frage nach einer Zielbestimmung religionspädagogischen Handelns in besonderer Weise im Raum, denn wenn „wir jemanden etwas zeigen, damit er oder sie es selber wieder zeigen kann, verhalten wir uns ausdrücklich oder unausdrücklich direktiv, auch dann noch [...], wenn wir die direktive Komponente sehr schwach halten oder sie ganz verstecken. Das Gezeigte, sei es ostensiv zum Zwecke der Übungen, sei es repräsentativ, um den Gedankenkreis zu erweitern und zu vertiefen, soll wiederholt und zu eigen gemacht werden“ (Prange, 2012, 32f.). In welcher Weise dieses zu-eigen-Machen geschehen soll, muss von vornherein transparent sein und zur Sprache gebracht werden.

Religiöse Bildung hat immer auch über die individuelle Dimension hinauszugehen, indem der Mensch als Beziehungswesen im Blick ist, das gestaltend wirken kann und soll. Vor allem vor dem Hintergrund des strukturell-indirekten Handelns, das beim personal-direkten Handeln immer Berücksichtigung finden muss, wird deutlich, dass Zielperspektiven die soziale Einbindung sowie die sich daraus ergebenden Konsequenzen im Blick haben sollten. Dem korrespondiert, dass christliche Religion in einer streng individualistisch ausgerichteten und ästhetisch-performativen Weise nicht vollständig bestimmt ist. Die Relevanz christlicher Religion erweist sich immer auch auf der Ebene der Lebensgestaltung, die nicht im Erleben oder Ausdruckshandeln einzelner Individuen aufgeht. Sie kann die Ebene des Umgangs mit Alltagsproblemen nicht ausblenden und ist immer als solidarische Aufgabe zu verstehen, die gesellschaftliche Aspekte einschließt. Auf dieser Linie können Empowerment-Diskurse eine Reihe von hilfreichen Anregungen geben. Sie geben einerseits eine Reihe von Impulsen zur Weiterentwicklung und Neujustierung des Bildungsbegriffs als regulativer Idee und ermöglichen andererseits eine interpretative Vermittlung von pädagogischen und theologischen Zugängen (Domsgen, 2019, 541-578).

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