Metakognition
Andere Schreibweise: engl. metacognition
(erstellt: Februar 2021)
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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Metakognition.200769
Metakognition wird in Rückbezug auf Ergebnisse der Lehr-Lern-Forschung obligatorisch als Qualitätsmerkmal bzw. -kriterium eines guten (kompetenzorientierten) Unterrichts genannt, meist neben den Merkmalen Anwendungs- bzw. → Anforderungssituation
1. Annäherung an das Konzept der Metakognition
Zusammengesetzt aus der griech. Vorsilbe meta- (μετά-), die „in Bildungen mit Substantiven aus[drückt], dass sich etwas auf einer höheren Stufe, Ebene befindet, darüber eingeordnet ist oder hinter etwas steht“ (Duden online: https://www.duden.de/rechtschreibung/meta_
Der Begriff Metakognition wird in den psychologischen und pädagogischen Subdisziplinen auf unterschiedliche Weise konzeptioniert und operationalisiert (Hasselhorn/Artelt, 2018, 521). Diese Vielfalt sowie Abgrenzungsprobleme u.a. zur Kognition, zur Motivation oder zum Selbstkonzept kennzeichnen den Sammelbegriff „Metakognition“ immer noch als ein „fuzzy concept that has been used to refer to a variety of epistemic processes“ (Flavell, 1981, 37).
1.1. Konzeptualisierung des Begriffs Metakognition
Eingeführt wurde der Begriff zu Beginn der 1970er Jahre durch John H. Flavell, Ann L. Brown, Henry M. Wellmann u.a., die diesen im Kontext der entwicklungspsychologischen Gedächtnisforschung (→ Entwicklungspsychologie
Diese grundlegende Differenzierung von Metakognition in zwei Komponenten oder Dimensionen ist bis heute maßgebend und findet sich als Standardwissen in zahlreichen Einführungswerken der Entwicklungspsychologie und der Pädagogischen Psychologie. Daneben begegnen in der Psychologie weitere Differenzierungen und Unterteilungen des Konzepts Metakognition (Hasselhorn/Artelt, 2018, 521). Marcus Hasselhorn beispielsweise nimmt eine Unterscheidung in fünf Subkategorien vor, die er bereits bei Flavell grundgelegt sieht: 1. das systemische Wissen über die eigenen kognitiven Möglichkeiten, 2. das epistemische Wissen über den eigenen Wissensbestand inkl. dessen Erwerb und Lücken, 3. Strategien der Planung und Steuerung eigener kognitiver Prozesse, 4. Sensitivität für die aktuell verfügbaren kognitiven Möglichkeiten sowie 5. bewusste kognitive Empfindungen und Zustände, z.B. Aha-Erlebnis, feeling of knowing (Hasselhorn, 2010, 541f.).
In einem eher weiten Sinne wird Metakognition auf der Grundlage von Jean Piagets Charakterisierung der formal-operationalen Entwicklungsstufe als Denken über das Denken, als Wissen über das eigene Wissen oder als Nachdenken über das Lernen gefasst, das heißt als kognitive Aktivität höherer Ordnung bzw. als reflexiver Zugang zum eigenen Denken und Lernen (Rapp, 2009, 636). Dabei gibt Flavell selbst zu bedenken, dass Metakognition wahrscheinlich am besten „loosely and broadly“ zu definieren sei und zwar „as knowledge or cognition that takes as its object or regulates any aspect of any cognitive endeavor” (Flavell, 1981, 37).
Bei der Operationalisierung und empirischen Erfassung bzw. Messung (→ Empirie
1.2. Auswirkung von Metakognition auf den Lernerfolg
„Viele Formen des selbstgesteuerten Lernens wie Werkstattunterricht, Wochenplanarbeit, Projektarbeit, Gruppenpuzzle u.a.m. erfordern von den Schülerinnen und Schülern metakognitive Kontrollstrategien […], die durch entsprechende Anleitungen und Hinweise der Lehrperson unterstützt werden können“ (Escher/Messner, 2015, 257). Metakognition gilt als eine Voraussetzung für selbstgesteuertes bzw. -reguliertes Lernen, insofern sie ermöglicht, den eigenen Arbeitsweg zu planen, zu überwachen, zu reflektieren und zu optimieren (Levin/Arnold, 2006, 211). Als besonders effektiv erweist sie sich bei mittelschweren Lernsituationen und Aufgaben (Hasselhorn/Artelt, 2018, 522f.).
Laut Untersuchungen entwickeln sich metakognitives Wissen und metakognitive Kontrolle mit Eintritt ins Schulalter zügig und verbessern sich im Jugendalter beständig (Lockl/Schneider, 2007, 259;262); sie erhöhen sich also mit zunehmendem Alter und mit dem Wissenserwerb (Hasselhorn, 2010, 545). Aus entwicklungspsychologischer Sicht können einfachere metakognitive Strategien von Kindern ab dem achten Lebensjahr bewusst eingesetzt werden, komplexere Strategien der metakognitiven Steuerung und Kontrolle erfordern hingegen ein formales Denken (Escher/Messner, 2015, 252), das sich etwa ab elf Jahren ausbildet. Trotz zahlreicher Untersuchungen zu unterschiedlichen Komponenten von Metakognition fehlt es bisher „weitgehend an elaborierten Theorien, die entsprechende Entwicklungsverläufe zu erklären vermögen“ (Hasselhorn/Artelt, 2018, 524).
Metakognitiven Fähigkeiten werden positive Effekte auf die Lernleistung zugeschrieben und empirisch bestätigt, u.a. auf die Gedächtnisleistung, das Leseverständnis, das Verstehen und Verfassen von Texten, auf das Problemlösen (vor allem im Mathematikunterricht) und das Erlenen von Fremdsprachen (Büttner/Schlagmüller, 2005, 93), sodass sich u.a. die Pädagogische Psychologie ausdrücklich für deren Förderung in Schule und Unterricht, in der → Erwachsenenbildung
Einer der prominentesten Gewährsmänner für den Einfluss von Metakognition auf den Lernerfolg ist Hattie (→ Bildungsstudien
Hasselhorn zufolge gibt es allerdings nicht „den Einflussweg der Metakognition für den Lernerfolg“ (Hasselhorn, 2010, 543, Hervorhebung MH), da verschiedene Komponenten der genannten Subkategorien verantwortlich gezeichnet werden können und ein positiver Einfluss ebenso ausbleiben kann. Metakognition scheint also eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung erfolgreichen Lernens zu sein. Zudem sind ein sogenanntes Produktions- und ein Nutzungsdefizit zu beobachten: Bei ersterem ist es dem Lernenden (noch) nicht möglich, eine metakognitive Strategie selber anzuwenden, im zweiten Fall wäre diese zwar vorhanden, bleibt jedoch ungenutzt (Hasselhorn/Gold, 2017, 96f.).
1.3. Förderung metakognitiver Prozesse im Unterricht
Davon ausgehend, dass Metakognition (oftmals verstanden als Wissen um die eigenen kognitiven [Lern-]Möglichkeiten und als Fähigkeit, Strategien in Lernsituationen und bei der Aufgabenbearbeitung bewusst einzusetzen und zu kontrollieren; z.B. Feindt/Meyer, 2010, 32; Beck/Guldimann/Zutavern, 1995, 27) positive Effekte beim Lernen zeitigt, wird die Frage nach deren gezielter Förderung im Unterricht virulent. Die Entwicklung metakognitiver Fähigkeiten ist jedoch selten Bestandteil schulischer Curricula und erfolgt im Schulsystem eher implizit (Levin/Arnold, 2006, 211). In der Literatur werden – weitgehend unisono – folgende Methoden genannt, die die individuelle Selbstbeobachtung durch Reflexion der eigenen kognitiven Aktivitäten fördern sollen (u.a. Beck/Guldimann/Zutavern, 1995, 28-33; Escher/Messner, 2015, 252-258; Kaiser, 1999, 32f.; Kaiser, 2018, 55f.; Knapp, 2018, 159):
- Selbstbeurteilung metakognitiver Fähigkeiten mittels Fragebögen zu Beginn, während und/oder nach einer Lerneinheit
- Arbeitshefte, Lerntagebücher, Portfolios: schriftlich fixierte Beobachtungen zu eigenen kognitiven Empfindungen, Erfahrungen, Fragen, Problemen in regelmäßigen Abständen und nach Abschluss von Lerneinheiten (Beck/Guldimann/Zutavern, 1995, 29f.)
- lautes Denken: Lehrkraft oder eine Schülerin/ein Schüler verbalisieren, wie sie bei der Bearbeitung einer komplexeren Aufgabe vorgehen, welche Schwierigkeiten zu meistern sind, welche Strategien sie dabei einsetzen usw. (Beck/Guldimann/Zutavern, 1995, 28)
- Lerntandems, Peer-Tutoring, kooperatives Problemlösen bei der Bearbeitung von Lernaufgaben (Kaiser, 2018, 55f.)
- reflektierende Gespräche in Lerntandems, in Gruppen oder im Plenum über den eigenen Lern- und Arbeitsprozess anhand von Leitfragen und Impulsen, die metakognitiv ausgerichtet sind (z.B. Welches Ziel wurde angestrebt? Was war neu/spannend/irritierend? Welche Lern-/Arbeitsschritte waren geplant? Welche Schwierigkeiten und Hindernisse gab es? Welche Fragen sind noch offen? Kaiser, 2018, 55f.; Knapp, 2018, 331), sowie in Rekurs auf Arbeitshefte und Lerntagebücher
- Lern-/Arbeitskonferenzen: gemeinsame Reflexionsphasen im Unterricht über bisherige Lernerfahrungen und -prozesse (Herausforderungen, Hürden, Strategien, Fortschritte, Erfolge) (Feindt/Meyer, 2010, 32)
Zugleich sollen Schülerinnen und Schüler fachspezifische Lern-, Arbeits-, Gedächtnis- und Problemlösestrategien kennenlernen, wiederholend einüben und regelmäßig anwenden; für einige Fächer (insbesondere Deutsch, Mathematik, Fremdsprachenunterricht) liegen dafür konkrete Trainingsprogramme vor (Escher/Messner, 2015, 252-258).
„Als überholter Ansatz“ kann inzwischen allerdings „die Vermittlung von Metakognition um ihrer selbst willen […] eingestuft werden“ (Hasselhorn, 2010, 546). Metakognition ist bereichsspezifisch zu fördern, da Denk- und Lernprozesse in aller Regel auf einen bestimmten Gegenstand gerichtet sind. Fachunabhängige Trainings scheinen weitgehend effektlos zu bleiben, weshalb eine Verschränkung mit konkreten Inhaltsbereichen und Lernaufgaben eines Unterrichtsfaches ratsam erscheint (Escher/Messner, 2015, 256f.). Die genannten Empfehlungen zur Förderung metakognitiver Prozesse gilt es auch für den Religionsunterricht fruchtbar zu machen.
2. Religionspädagogische Adaption
„Metakognition“ war kein Lemma oder Stichwort im zweibändigen Lexikon der Religionspädagogik (2001) oder im Neuen Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe (2002). Im Taschenlexikon Religionsdidaktik (Mendl, 2019, 184f.) ist hingegen ein entsprechender Eintrag verzeichnet. Insgesamt finden sich bislang nur sehr wenige Einzelbeiträge im religionspädagogischen Bereich, die sich dem Konzept der Metakognition explizit widmen.
2.1. Metakognition als Aspekt religiöser Lernprozesse
Soweit eruierbar, fasst das Konzept Metakognition ausgehend von der Frage nach den Kriterien eines „guten“, sprich qualitätsvollen, Religionsunterrichts und in Rückbezug auf die Ergebnisse der Lehr-Lern-Forschung in der Religionsdidaktik Fuß und wird im Kontext eines kompetenzfördernden Unterrichts zu einem häufiger genannten Merkmal. So bestimmen beispielsweise Konstantin Lindner und Henrik Simojoki in Rückbezug auf den Kriterienkatalog von Feindt (2009, 12-16) Metakognition als eines von sechs Merkmalen eines → kompetenzorientierten Religionsunterrichts
Zudem begegnet der Aspekt der Metakognition im Programm einer → Kinder-
Zu vermerken ist, dass die metakognitive Dimension innerhalb der Religionspädagogik in unterschiedlicher Benennung begegnen kann, einerseits als Metakognition, andererseits aber auch als „Meta-Lernen“ (Hilger, 2010, 232) oder als „Metareflexion“ (Hennecke, 2012, 101; Kohler-Spiegel, 2011, 181f.). Bei den letztgenannten wird als Objekt, über das aus Beobachterperspektive nachgedacht wird bzw. werden soll, einmal „Lernen“ und das andere Mal „Reflexion“ bestimmt; beide sind jedoch problemlos unter dem Sammelbegriff Kognition zu fassen. Sowohl Meta-Lernen als auch Metareflexion werden bei den zitierten Autoren und Autorinnen als Nachdenken über (eigene) Lernprozesse im Kontext des Religionsunterrichts verstanden und als förderungswürdig für den Religionsunterricht ausgewiesen. Metakognition zeigt sich in der Religionspädagogik ebenfalls als „fuzzy concept“ (Flavell, 1981, 37), das eine Vielzahl erkenntnisbezogener Prozesse im Religionsunterricht zu markieren und zu umschreiben sucht.
2.2. Metakognition als religionspädagogischer Forschungsgegenstand
Bislang sind im religionspädagogischen Bereich nur sehr wenige Studien zu verzeichnen, die das Konzept der Metakognition als empirischen Forschungsgegenstand ausweisen (→ Unterrichtsforschung, empirische
Elisabeth Hennecke berücksichtigt in ihrer Längsschnittuntersuchung zur Rezeption von Religionsunterricht in der Grundschule anhand von Nachdenkbüchern und Leitfadeninterviews u.a. den Aspekt der Metakognition. In ihren abschließenden Thesen betont sie, dass „anhand der Äußerungen der Kinder […] zu erkennen [ist], dass zusammenfassende und metaunterrichtliche Reflexionen für die Auseinandersetzungen im Religionsunterricht bedeutsam sind“ (Hennecke, 2012, 356) und dass der Einsatz von Lerntagebüchern die Ausbildung metareflexiver Kompetenzen unterstützt, da diese zum Nachdenken über Unterricht und Unterrichtsinhalte anregen (Hennecke, 2012, 101;356).
Innerhalb eines Projekts zur Entwicklung eines fächerübergreifenden Ratinginstruments zur Klassifikation metakognitiv-diskursiver Unterrichtsqualität wurden auch Unterrichtsszenen aus dem Fach Religion eingeschätzt (Blasberg-Kuhnke/Cohors-Fresenborg/Nowińska, 2018). In der genannten Veröffentlichung werden entlang des entwickelten Kategoriensystems transkribierte Klassengespräche aus dem Religionsunterricht analysiert und kommentiert. Die detaillierte Auswertung führt vor Augen, dass und wie sich die Unterrichtsgespräche hinsichtlich ihrer metakognitiv-diskursiven Qualität voneinander unterscheiden.
Die aktuell intensivste Auseinandersetzung mit dem Konzept der Metakognition im Kontext religiösen Lernens findet sich in der Dissertation von Damaris Knapp (2018). Davon ausgehend, dass „in der religionspädagogischen Forschung und auch im Religionsunterricht selbst […] diese Ebene des Lernens nur vereinzelt“ (Knapp, 2019, 226) in den Blick kommt, sieht Knapp im Theologisieren mit Kindern gute Anknüpfungsmöglichkeiten für Metakognition und geht in ihrer qualitativen Studie der Frage nach, „wie Kinder sich (ihr) Lernen beim Theologisieren erklären“ (Knapp, 2019, 230). Ihren Ergebnissen zufolge sind „Kinder […] durchaus dazu in der Lage, ihr Lernen, hier am Beispiel einer Lernlandschaft im Kontext des Theologisierens, zu beschreiben und zu begründen und dieses dabei zu reflektieren“ (Knapp, 2019, 233). Die befragten Kinder können, wenn auch in unterschiedlicher Weise, ihre eigenen kognitiven Prozesse benennen und verstehen. In der Auswertung bleiben die domänenspezifischen Dimensionen bzw. Aspekte des Konzepts Metakognition allerdings weitgehend blass. Knapp gelangt zum Schluss, dass theologisierende Gespräche zur Förderung metakognitiver Fähigkeiten beitragen, und zieht als Konsequenz für den Religionsunterricht, vielfältige reflexive Phasen einzuplanen, die aber nicht nur Lerninhalte und damit deklaratives Wissen, sondern darüber hinaus die (religiösen) Lernprozesse, deren Planung, Steuerung und Kontrolle (siehe 1.1), in den Blick nehmen. Ebenso sollten Lehrkräfte über diese Kompetenzen verfügen und darin geschult werden (Knapp, 2019, 236-239).
3. Desiderata
Zwei entscheidende Aufgaben für die Religionspädagogik benennt Knapp: Was bedeutet „Metakognition“ im Bereich des religiösen Lernens und wie können metakognitive Fähigkeiten im Religionsunterricht gefördert werden? (Knapp, 2018, 160f.). Diese beiden Fragen werden abschließend vertieft sowie um eine weitere ergänzt.
1. Was heißt überhaupt „Metakognition“ im Kontext religiösen Lernens und im Setting von Religionsunterricht?
Es könnte sich lohnen, den Sammelbegriff Metakognition domänenspezifisch zu konzeptualisieren, wobei insbesondere das Objekt, über das aus der Beobachterperspektive nachgedacht wird (religiöses Lernen und religiöses Denken), näher zu bestimmen wäre. Dabei hat man sich allerdings der Grundlagenfrage zu stellen, was und wie Religion (als Fachgebiet) in unterrichtlichen Kontexten überhaupt gelernt wird bzw. wie sich religiöses Lernen in der Schule „einigermaßen exakt bestimmen und umschreiben“ (Porzelt, 2009, 9) lässt; folglich hätte man mit zwei „fuzzy concepts“ zu operieren. Wenn man bei der Zwei-Komponenten-Definition von Metakognition als metakognitivem Wissen und metakognitiver Steuerung bzw. Kontrolle bliebe (siehe 1.1), wären diese beiden Dimensionen für die Domäne Religion als spezifischen Welt- und Wirklichkeitszugang und für das schulische Fach Religionsunterricht auszubuchstabieren und gegebenenfalls zu erweitern.
2. Wie kann „Metakognition“ innerhalb der Religionspädagogik erforscht werden?
Im Weiteren steht eine Operationalisierung des Konzepts Metakognition für die religionspädagogisch-empirische Forschung an (→ Forschungsmethoden, religionspädagogische
3. Wie ist Metakognition im Religionsunterricht zu fördern?
Die Reflexion über das eigene Lernen scheint im Religionsunterricht insgesamt zu kurz zu kommen und findet auch in den meisten Curricula keine besondere Berücksichtigung. Die von der Pädagogischen Psychologie empfohlenen Fördermethoden (siehe 1.3: Selbstbeurteilung, Arbeitsheft/Lerntagebuch/Portfolio, lautes Denken, Lerntandems, Arbeitskonferenzen) wären weiterführend für den Religionsunterricht zu spezifizieren und zu konkretisieren. Zudem sollten – folgt man den bisherigen Forschungsergebnissen – im Religionsunterricht kognitive Aktivitäten durch das Einnehmen einer Beobachterrolle gezielter und regelmäßiger reflektiert werden und zwar nicht nur retrospektiv nach Abschluss einer Lerneinheit, sondern auch zu Beginn und begleitend (siehe 1.3); Fragen zur Reflexion für verschiedene Lernphasen finden sich bei Knapp (2018, 330f.); bewusster auf metakognitive Prozesse zuzuspitzen wäre außerdem die Arbeit mit Lerntage-, Nachdenkbüchern oder Portfolios. Auch im Unterrichtsgespräch und in Phasen des Theologisierens mit Kindern und Jugendlichen könnte durch die Fokussierung metakognitiver Fragen ein weiterer Beitrag geleistet werden. Schließlich gilt es, „ein Bewusstsein für die Bedeutung reflexiver Phasen im Unterricht und für metakognitive Prozesse von Lernenden“ (Knapp, 2019, 238) in der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Religionslehrkräften zu schulen und hochschuldidaktisch zu fördern (Knapp, 2018, 331-333). Denn Metakognition könnte Schülerinnen und Schüler, die den Religionsunterricht teilweise als inhalts- und ergebnisarm erleben, als ein Fach, in dem oft „nur“ geredet wird und es letztlich kein Richtig oder Falsch gibt, für die Spezifik des Denkens und Lernens in der Domäne Religion sensibilisieren und eine Lerngruppe immer wieder herausfordern sich zu versichern, warum und wozu, was genau und wie im Fach Religion gelernt wird.
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