Politische Religionspädagogik

Judith Könemann

(erstellt: Februar 2016)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Politische_Religionspdagogik.100114

Eine politische Religionspädagogik oder eine politische Dimension der → Religionspädagogik wurde in den vergangenen Jahrzehnten nicht als prominentes Thema innerhalb der Religionspädagogik geführt und eine eigene Bestimmung der Religionspädagogik als politische Religionspädagogik analog zur Bestimmung der politischen Theologie existiert nicht. Erst langsam findet das Politische und eine politische Dimension religionspädagogischer Themen und der Religionspädagogik als Disziplin wieder Aufmerksamkeit innerhalb der Religionspädagogik, nicht zuletzt im Zusammenhang mit den zunehmenden Auseinandersetzungen um die Fragen von → Bildung und → Gerechtigkeit.

Der Bedarf, über die politischen Dimensionen der Religionspädagogik neu nachzudenken, legt sich aus vielerlei Gründen nahe. In einem ersten Zugang kann das Politische mit Hannah Arendt (Arendt, 1993, 105) als umfassender Weltbezug des Menschen verstanden werden. In diesem weiten Verständnis des Politischen umgreift das Politische jegliches Sein und Handeln des Menschen. Aber auch in einem enger gefassten Verständnis des Politischen (s.u.) existieren Gründe, über eine Politische Religionspädagogik nachzudenken: Religiöse Bildungsprozesse (→ Bildung, religiöse) in den verschiedenen Lernorten wie → Familie, Kindergarten (→ Kindertagesstätte), Schule (→ Schule), Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, evangelisch; → Religionsunterricht, katholisch) oder Kirchengemeinde (→ Gemeinde/Gemeindepädagogik) agieren allein schon aufgrund ihrer staatlichen Eingebundenheit durch den Status der Kirchen als Körperschaften öffentlichen Rechts sowie ihrer vielfältigen gesellschaftlichen Verflechtungszusammenhänge niemals in einem politikfreien Raum. Die gesellschaftlichen Veränderungen haben in den vergangenen Jahren und Jahrzehnten zu einem vielfältigen religiösen Feld (Bourdieu, 2000) geführt. Säkularisierungsprozesse (Pollack/Rosta, 2015, 98-174) stehen neben religiöser Pluralisierung bedingt durch individuelle Religiositätsformen (Davie, 2004; 2015, Heelas/Woodhead, 2005), vor allem aber durch das Anwachsen des Bevölkerungsteils muslimischen Glaubens, wodurch der Islam neben den christlichen Kirchen zur zweitgrößten Glaubensgemeinschaft in Deutschland geworden ist. Zu den Veränderungen des religiösen Feldes gehört auch die deutlich wieder gestiegene öffentliche Bedeutung von Religion (Casanova, 1994; 2012) und die damit verknüpfte Auseinandersetzung um sie auf der gesellschaftlichen wie politischen Ebene. Hier ist auch die Zunahme religionspolitischer Auseinandersetzungen zu nennen, die sich insbesondere in bildungspolitischen Feldern manifestieren und Bildungspolitik als ein wesentliches Feld der Religionspolitik bestimmen. Die hohe Bedeutung bildungspolitischer Entscheidungen für die Religionspolitik zeigt sich z.B. an der Einführung eines bekenntnisgebundenen Islamischen Religionsunterrichts und den dieser Einführung vorausgehenden intensiven Diskussionen und Klärungsprozessen. Es ist in diesem Zusammenhang aber auch an die Durchführung der sogenannten Islam-Konferenzen zu nennen, die im Zusammenhang mit den Diskussionen um die gewaltförmigen wie friedensbildenden Potenziale von Religion(en) stehen.

Ein deutlicher Bedarf, über die politische Bedeutung nachzudenken, ist in den vergangenen Jahren zudem durch die Veränderungen entstanden, die in der Politikwissenschaft unter dem Begriff der Governance-Debatte gefasst werden (Benz/Dose, 2010) und die das Politikverständnis dahingehend weiten, dass es sich nicht ausschließlich auf staatlich-institutionelles Handeln erstreckt. Damit sind die bedeutsamen Veränderungen von Staatlichkeit in den letzten drei Jahrzehnten angesprochen, und die damit einhergehenden veränderten Politikprozesse, die im Ergebnis eine starke gesellschaftliche Mitwirkung und neue Kooperationsformen mit sich bringen. Das Fortschreiten gesellschaftlicher Emanzipation und die Ausbildung polyzentrischer Gesellschaften führen innerhalb der Politikwissenschaft zu der weitgehenden Einigkeit, dass klassische Governance-Strukturen, die auf staatstheoretische Konzepte wie die klare Trennung zwischen Staat und Gesellschaft und eine monopolartige Verfügung hoheitlicher Machtmittel des Staates gegenüber wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Akteuren setzen, inzwischen in demokratischen Systemen wie der Bundesrepublik durch so genannte Governance-Arrangements abgelöst worden sind. Solche Governance-Arrangements verstehen die Herausbildung von Mitsouveränitäten gesellschaftlicher Akteure im Kontext einer nicht-etatistischen Steuerung gesellschaftlicher Problementwicklungen und Problemlösungen als Ausdruck sowohl gesellschaftlicher Modernisierung als auch innergesellschaftlichen Strukturwandels und gesteigerter Selbststeuerungspotenziale gesellschaftlicher Subsysteme in der Zivilgesellschaft. Damit rückt der Dritte Sektor beziehungsweise die Zivilgesellschaft als organisierter Raum, bestehend aus nicht-staatlichen und nicht-ökonomischen Organisationen und Bewegungen, die zwischen der Privatsphäre des Einzelnen und der Öffentlichkeit des demokratischen politischen Systems vermitteln, in den Vordergrund und wird als Raum der politischen Auseinandersetzung verstanden. Die heutigen Governance- Arrangements binden zivilgesellschaftliche Akteure teilweise auch strukturell in die politischen Gestaltungs- und Problemlösungsprozesse mit ein, was einen deutlichen Anstieg an z.B. internationalen Organisationen und sogenannten nicht-staatlichen Organisationen wie Nichtregierungsorganisationen mit politischem Einfluss, die dem sogenannten Dritten Sektor oder der Zivilgesellschaft zugerechnet werden, mit sich bringt. Als nicht-staatliche und intermediäre, zwischen der Privatsphäre und dem staatlichen Bereich angesiedelte Organisationen sind auch die Kirchen Teil dieser zivilgesellschaftlichen Öffentlichkeit, die ihre Ideen und normativen Vorstellungen wie z.B. Vorstellungen von → Gemeinwohl, → Gerechtigkeit, Solidarität und gutem Leben in die Sphäre zivilgesellschaftlicher Öffentlichkeit einbringen. Mit der Bedeutung des Dritten Sektors oder der Zivilgesellschaft erlangen Themen des menschlichen Zusammenlebens, die alle angehen, einen Verhandlungsraum und erlangen so politische Bedeutung (Könemann/Meuth/Frantz/Schulte, 2015, 55-57).

Historisch wurde der → Katechismusunterricht vielfach für die Vermittlung politischer und staatsbürgerlicher Tugenden in Anspruch genommen und fungierte religiöse Erziehung und Bildung so über lange Zeit hinweg als der Ort schlechthin, die vorgegebene gesellschaftliche Ordnung zu stabilisieren (Flitner, 1957; Sander, 1985), wurde aber nicht zum Gegenstand eigener Reflexion. Auch in der zweiten Hälfte des 20 Jahrhunderts gehörte die reflexive Auseinandersetzung um die politische Dimension der Religionspädagogik nie zum Mainstream der → Religionspädagogik und so rückten politische Fragen und deren didaktische oder methodische Umsetzungen kaum in den Fokus der Auseinandersetzung (so schon Rickers, 1985, vgl. auch die umfassenden Analysen bei Schlag, 2010a). Aufgegriffen wird die Frage nach dem Politischen innerhalb der Religionspädagogik und der religiösen Bildung von einigen wenigen, mehr evangelischen als katholischen, Autoren in den fünfziger/sechziger Jahren (z.B. Brodersen, 1957; Hahn, 1958; Hajek, 1960; Kaufmann, 1964; Filthaut, 1965) und dann vor allem in den siebziger/achtziger Jahren. Im Mittelpunkt der Diskussion in den Fünfzigern stand zum einen die Notwendigkeit politischer Bildung im Religionsunterricht und deren theologische Begründung und zum anderen die Anerkennung und Erziehung zur → Demokratie als Staatsform, eine Staatsform, deren Anerkennung seitens der Kirchen als auch der Theologie zu dieser Zeit noch alles andere als selbstverständlich war. Rickers (1985, 96-106) macht bei aller Würdigung der Demokratie und der Sensibilität für die Anerkennung derselben gleichzeitig ein doppeltes religionspädagogisches Defizit aus: Zum einen habe sich letztlich mit Anerkennung der Demokratie als Staatsform und einer Erziehung und Bildung zur Demokratie der Grundduktus religiöser Erziehung als Einfügung und Einordnung in die Staatsform als guter Staatsbürger nicht verändert, gewechselt habe nur die Staatsform, in die mittels religiöser Erziehung und Bildung eingeübt wird. Zum anderen sei politische Bildung hoch normativ und weniger kritisch-analytisch verstanden worden und vor allem mit moralischer Erziehung und Gesinnungsbildung gleichgesetzt worden . Anders stellt sich dies bei dem katholischen Theologen Theodor Filthaut (1965) dar, der politische Erziehung und die Erziehung zur Demokratie als wesentliche Aufgabe des Religionsunterrichts betrachtete und die Demokratie, zugleich aber auch eine religiöse Grundlegung aller politischen Erziehung, in Anspruch nimmt. Die Wertschätzung der Demokratie und ihre Vereinbarkeit mit der Kirche bringt Filthaut mit einer zur damaligen Zeit nur selten vorzufindenden Klarheit zum Ausdruck: „Die Worte Demokratie und demokratisch dürfen folglich in der Glaubensunterweisung nicht verächtlich gebraucht werden. Der Lehrer des Glaubens hat nicht zu bedauern, dass wir ,leider‘ in einer ,demokratischen‘ Gesellschaft leben. […] Aus einer Abwertung der freiheitlichen Demokratie durch die Erzieher kann kein politisches Selbstbewusstsein in der Jugend entstehen, dass sie fähig und willig macht, ihr zu dienen“ (Filthaut, 1965, 27). Für ihn beinhaltet eine politische Erziehung aus dem Glauben heraus auch die Veränderung der Gesellschaft und ein öffentliches Eintreten für → Gerechtigkeit, Frieden und Solidarität. Politisches Handeln an den Leidenden ist für ihn so „unartikulierte Gläubigkeit“ (Filthaut, 1965, 22). 1972 legen H. Assig und H. J. von Mallinckrodt (1972) dann eine „Politische Katechese“ in enger Anlehnung an die Politische Theologie Johann Baptist Metz‘ vor.

In den siebziger und achtziger Jahren wird die Diskussion um die politische Dimension der Religionspädagogik insbesondere von Personen wie Folkert Rickers (1973) von Seiten der Religionspädagogik und von Wolfgang Sander (1980; 1985) aus politikdidaktischer Sicht bestimmt. In der Politikdidaktik steht vor allem die Frage nach der Politischen Bildung als Unterrichtsprinzip und/oder eigenständiges Unterrichtsfach im Vordergrund. Für die Religionspädagogik steht insbesondere die Reflexion auf die Verwirklichung einer politischen Dimension im Zusammenhang von religiöser Bildung, insbesondere im Religionsunterricht als öffentlichem und rechtlich abgesichertem Raum im Zentrum. Die Diskussion innerhalb der Religionspädagogik bewegt sich in etwa zeitgleich mit der in der Politikwissenschaft, denn auch erst in den siebziger Jahren wurden dort (verbunden mit den Namen G. Fischer, W. Hilligen, R. Schmiederer, B. Sutor) die konzeptionellen Instrumentarien einer modernen gesellschafts- und → ideologiekritischen Politischen Bildung entwickelt (Sander, 2014, 20). Im Unterschied zu den frühen Entwürfen rückt hier neben dem grundlegenden Ziel einer politischen Dimension in der Religionspädagogik als einer Erziehung und Bildung zur Mündigkeit das Anliegen einer politischen Selbstvergewisserung der Religionspädagogik (Rickers, 1973) und die Notwendigkeit der Reflexion auf die eigenen Bedingungsgefüge und Verwobenheiten der Religionspädagogik in die gesellschaftlichen Bedingungen und Veränderungsprozesse sowie die demokratische Verfasstheit des Staatswesens in den Mittelpunkt (auch Schlag, 2010b). In besonderer Weise ist das Politische dem Konzept des → problemorientierten Unterrichts eingeschrieben, der – gegen jede Individualisierung und Privatisierung von Religion – davon ausging, dass eine → religiöse Bildung nie unabhängig von der Auseinandersetzung mit individuellen und insbesondere gesellschaftlichen Fragestellungen erfolgen kann. So besteht sein Verdienst darin, für gesellschaftliche und globale Themen sensibilisiert und diese zum genuinen Bestandteil religiöser Bildung gemacht zu haben.

Die Diskussion um die politische Dimension der Religionspädagogik wurde mit zwei Beiträgen von H. Missalla im Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe von 1986 zum Thema „Politischer Bildung“ und zu „Friedenserziehung“ aufgenommen. → Gerechtigkeit und Solidarität werden hier als Schwerpunkte einer politischen Bildung im Kontext religiöser Bildungsprozesse aufgewiesen und begründet (Missalla, 1986, 313-317). Auch das Lexikon der Religionspädagogik von 2001 greift das Thema mit einem Beitrag von Folkert Rickers zu „Politische (Erziehung, Sozialisation) Bildung“ auf.

Die Auseinandersetzung mit der Religionspädagogik wurde allerdings seit den achtziger Jahren von Seiten der Politikdidaktik nicht weitergeführt und auch in der Religionspädagogik verebbte seit den späten achtziger Jahren die Auseinandersetzung um eine politische Religionspädagogik beziehungsweise eine politische Dimensionierung in der Religionspädagogik mit der starken Konzentration innerhalb der Religionspädagogik und vor allem der Religionsdidaktik auf das Individuum und sein religiöses Erleben. Mit der Konzentration auf die Kompensation schwindender religiöser Sozialisation und dem dadurch gesehenen Bedarf nach stärkerer Glaubensvermittlung und klar gefasster → religiöser Identität rückten eher ästhetisch und → performativ geprägte religionsdidaktische Konzepte in den Vordergrund. Wenn eine politische Dimension in → Lehr- und Bildungsplänen und → religionsdidaktischen Konzepten auftaucht, dann eher in der Fokussierung auf individuell ausgerichtetes ethisches Handeln.

Erst in jüngerer Zeit wächst das Bewusstsein innerhalb der Religionspädagogik für die politische Dimension erneut, von katholischer Seite legte B. Grümme (2009) eine Monographie zum Verhältnis von Religionsunterricht und politischer Bildung vor, in der er → bildungstheoretisch begründet eine politisch sensible Religionsdidaktik darlegt. Der Frage nach dem möglichen Beitrag einer evangelischen Religionspädagogik zur Demokratiefähigkeit auf dem Hintergrund der Rekonstruktion der Debatte um politische und demokratische Bildung innerhalb der evangelischen Religionspädagogik geht Thomas Schlag in seiner 2010 vorgelegten Monographie nach (Schlag 2010a). Verstärkt wird diese neue Sensibilität durch die Debatte um → Bildungsgerechtigkeit, zu der 2013 der von J. Könemann und N. Mette erschienene Sammelband einen wesentlichen Beitrag leistet und inzwischen weitere Aufsatzpublikationen und eine Monographie vorgelegt worden sind (Könemann, 2013a; 2013b; Grümme, 2013; 2014).

Wie bereits erwähnt hat sich der Bedarf, über eine politische Dimension in der Religionspädagogik nachzudenken, deutlich erhöht; wesentliche theologische Begründungen dafür wurden allerdings bereits in den früh vorgelegten Schriften gegeben. Dabei wurde und wird nach wie vor zum einen auf die biblische Tradition, das öffentliche, gesellschaftsverändernde jesuanische Handeln und die Praxis der Nachfolge Jesu verwiesen, die sich nicht individuell existentialistisch verkürzen lässt, und die die Nächstenliebe als politische Verantwortung implizierend und motivierend versteht (Filthaut, 1965, 17f.). Mit Bezug auf die → christlich-eschatologische Hoffnungsperspektive und Heilszusage wird ferner ein politisches Engagement in Anerkennung der Verantwortung für die (göttliche) → Schöpfung begründet (Filthaut, 1965, 20-22; Missalla, 1986, 313f.). Explizit auf die Tradition Politischer Theologie nehmen Hubertus Assig und Hansjürgen von Mallinckrodt Bezug (Assig/von Mallinckrodt, 1972) und stellen dabei heraus, dass es hier nicht um eine Art „Bindestrich-Theologie“ geht, sondern um eine neue Perspektive der → Theologie überhaupt. Hier werden zentrale Motive der neuen Politischen Theologie, wie sie von Johann Baptist Metz, Jürgen Moltmann, Helmut Peukert oder Dorothee Sölle konzipiert worden ist, rezipiert: die Betonung der ethisch-politischen Dimension der Glaubenspraxis als Nachfolgepraxis Jesu, die „entprivatisierte“ Interpretation der Reich-Gottes-Botschaft Jesu unter dem Aspekt der Parteilichkeit mit den Armen, Schwachen und Leidenden, die sich der Indienstnahme als Vertröstungsideologie und als Legitimationsinstanz herrschender gesellschaftlicher Strukturen entzieht, der Aspekt der anamnetischen → Solidarität mit den Opfern der Geschichte, die Aufgabe der „gefährlichen Erinnerung“ menschlicher Leidensgeschichten, kulminierend in der Erinnerung der Shoah und damit verknüpft die „memoria passionis et resurrectionis“ Jesu Christi (→ Passion und Auferstehung, bibeldidaktisch, Grundschule; → Passion und Auferstehung, bibeldidaktisch, Sekundarstufe). Diese Rezeption von Motiven Politischer Theologie wird von Bernhard Grümme (2009) aufgegriffen, wobei er noch stärker als Assig/von Mallinckrodt (1972) die emanzipatorische Dimension und die → Subjektorientierung religiöser Bildungsprozesse herausstellt sowie explizit auf den Metz‘schen Gedanken der Compassion als Aufgabe politischer Bildung eingeht. Neben den genannten biblisch orientierten Begründungsgängen und dem Rekurs auf die Politische Theologie werden im spezifisch katholischen Bereich auch die programmatischen Äußerungen des II. Vatikanums zur Weltverantwortung der Christen, insbesondere in Gaudium et Spes, herangezogen, so etwa GS 75,1: „Alle Bürger sollen also zugleich des Rechtes und der Pflicht eingedenk sein, ihre freie Stimme zu gebrauchen um das Gemeinwohl zu fördern“.

Letztlich ist es allen Ansätzen darum zu tun, die politische Verantwortungsübernahme für den einzelnen, die (Welt-)Gesellschaft und die Schöpfung aus dem christlichen Glauben heraus zu begründen und deutlich zu machen, dass diese nicht in die Beliebigkeit des oder der Einzelnen gestellt ist, sondern gerade wegen ihrer Gegründetheit im Glauben eine unabdingbare christliche Haltung ist, die auf Handeln zielt. Entscheidend ist dabei, dass es nicht um eine Politisierung des Glaubens geht, sondern um die politische Signatur christlichen Glaubens, die alle Lebensbereiche durchzieht und nur darin ihre ideologiekritische und gesellschaftskritische Kraft entfalten kann (Grümme, 2009, 56).

Geht es um eine nähere Bestimmung des Politischen in der Religionspädagogik, so ist erstens von einem Begriff des Politischen auszugehen, wie er gegenwärtig im Kontext der Transformationsprozesse des Regierens und der Entwicklung des Dritten Sektors beziehungsweise der Zivilgesellschaft in der Regel vorausgesetzt wird, und die – so Thomas Meyer – „Gesamtheit der Aktivitäten zur Vorbereitung und zur Herstellung gesamtgesellschaftlich verbindlicher und/oder am Gemeinwohl orientierter und der ganzen Gesellschaft zugutekommenden Entscheidungen“ umfasst (Meyer, 2010, 37).

Zweitens ist zu unterscheiden zwischen einer Religionspädagogik, die in (von ihr konzeptionierten und verantworteten) religiösen Bildungsprozessen politische Bildung zum Gegenstand macht und einer politischen Religionspädagogik, die analog zur Politischen Theologie das Politische zum Ausgangs- und Reflexionshorizont hat, es dementsprechend als ein durchgängiges Handlungs- und Reflexionsprinzip ihrer selbst versteht und in diesem Sinne Religionspädagogik immer im Horizont des Politischen treibt. Letzteres bedeutet nicht eine Politisierung der Religionspädagogik und der von ihr verantworteten und initiierten Bildungsprozesse, sondern kann im Sinne der bereits genannten Einschreibung der politischen Signatur christlichen Glaubens verstanden werden, aus der heraus sie ihre Gegenstände und Themen, so etwa die Konzeptionierung, Initiierung und Durchführung religiöser Bildungsprozesse, gestaltet und reflektiert. Erstreckt sich diese Sensibilität für das Politische in ersterer Variante vornehmlich auf die explizit politisch aufgeladenen Themen in religiösen Bildungsprozessen, so eröffnet letztere die Perspektive einer Wahrnehmung des Politischen in allen Themenbereichen, auch dort, wo es lediglich implizit und eher indirekt oder gar unfreiwillig durch seine herausdefinierte Abwesenheit vorhanden ist. Dadurch ist es auch möglich, den disziplininternen Reflexionsprozessen und blinden Flecken hinsichtlich der politischen Relevanz religionspädagogischer Konzepte auf die Spur zu kommen.

Zu differenzieren ist drittens zwischen der Religionspädagogik als wissenschaftlicher Disziplin, deren Gegenstand die Reflexion religiöser Bildungsprozesse ist, und diesen Bildungsprozessen an den verschiedenen Lernorten selbst. So bezieht sich die Rede von einer politischen Religionspädagogik auf Mehreres: auf die Reflexion ihrer eigenen → wissenschaftstheoretischen Verortung, auf diejenige ihres Gegenstandes, also religiöser Bildungsprozesse, sowie auf ihre theologisch-konzeptionelle Fundierung. Davon zu unterscheiden ist jedoch die politische Dimension außerschulischer wie schulischer religiöser Bildungsprozesse neben der sie tragenden religionsdidaktischen Ansätze, in denen das Politische sowohl durchgängiges Prinzip als auch expliziter Gegenstand der Auseinandersetzung sein kann.

Spricht man nun nicht nur von der politischen Dimension religiöser Bildung, sondern von politischer Religionspädagogik, bietet sich über die soeben skizzierte explizite Einschreibung einer politischen Signatur in das Verständnis der eigenen wissenschaftstheoretischen Grundlegung sowie des eigenen Selbstverständnisses als theologische Disziplin hinaus die Möglichkeit, den binnenorientierten Blick auf die eigene Verortung als wissenschaftliche Disziplin sowie auf konkrete religiöse Bildungsprozesse auf die Einbeziehung der öffentlichen, zivilgesellschaftlichen Rolle und Aufgabe der Religionspädagogik hin zu weiten. Eine Dimension, die bislang viel zu wenig wahrgenommen wird, wie etwa auch Friedrich Schweitzer ausführt (Schweitzer, 2004). Schweitzer weist im Rekurs auf Friedrich Schleiermacher darauf hin, dass Religionspädagogik weiterhin auch als Projekt der Aufklärung zu verstehen ist und damit konstitutiv auf Öffentlichkeit, somit auch auf die Zivilgesellschaft, bezogen ist. Konstitutiv in die Zivilgesellschaft eingebunden ist die Religionspädagogik in einer dreifachen Weise: Erstens ist sie über die von ihr inhaltlich konzeptionierten und initiierten Bildungsprozesse eingebunden, die nicht nur zu individuellen und gemeinschaftlichen Orientierungen in Lebens- und Weltverhältnissen beitragen, sondern auch darauf abzielen, Wirklichkeit erschließende Differenz- und Deutungskompetenz zu vermitteln und so auch die Teilhabe und Gestaltung gegenwärtiger Welt und Gesellschaft zu ermöglichen (Schlag, 2010a, 545; 2013; Könemann, 2011, 77f.). Dies geschieht dadurch, dass die politische Dimension bereits jedweder Gestaltung religiöser Bildungsprozesse inhärent ist, zugleich aber religiöse Bildung auch explizit zur politischen Bildung beiträgt, indem sie „im Modus der Situations- und Traditionserschließung“ (Schlag, 2010a, 545) entsprechende Bildungskompetenzen fördert und so zu einer Bildung von Demokratiefähigkeit und zur einer Bildung in der Demokratie beiträgt. Zweitens ist sie über die Personen in die Zivilgesellschaft eingebunden, die an den so gestalteten religiösen Bildungsprozessen teilnehmen beziehungsweise teilgenommen haben und dort ihre Fähigkeit zur Partizipation an den die Gesellschaft betreffenden Angelegenheiten und zur Verantwortungsübernahme (weiter-)entwickeln konnten (Könemann, 2008; 2012). Drittens ist die Religionspädagogik über ihre wissenschaftlichen Akteure und über die Kirchen als Akteure in der Zivilgesellschaft in diese selbst eingebunden: Als wissenschaftliche Disziplin ist sie selbst zwar kein Teil von Kirche im klassischen Sinn, aber durch die religiösen Bildungsprozesse, insbesondere im öffentlichen Schulwesen, wie über die Möglichkeit der Kirchen, eigene Bildungseinrichtungen zu gründen und zu führen, ist sie mit der Kirche verbunden und steht in wechselseitigem Austausch mit ihr. Darüber hinaus hat die Religionspädagogik am politischen Bildungsauftrag der Kirchen teil, insofern sie als Reflexion auf religiöse Bildung auch auf das politische Bildungshandeln der Kirchen reflektiert, die wiederum als intermediäre Organisationen ein Interesse daran haben, via ihrer Akteure sich mit ihren religiösen und bildungspolitischen Überzeugungen in den gesellschaftlichen Diskurs einzubringen (Könemann, 2008; 2012).

In dieser Verortung in der zivilgesellschaftlichen Öffentlichkeit trifft sich Religionspädagogik in ihren Anliegen mit der in der Tradition der politischen Theologie wie auch der Theologie der Befreiung stehenden „öffentlichen Theologie“, der es um „die Reflexion von Fragen öffentlicher Bedeutung im Lichte theologischer Traditionen“ zu tun ist (Bedford-Strohm, 2008, 345). Geleitet sind beide dabei von einer politischen Sensibilität für Fragen des → Gemeinwohls, der Solidarität und → Gerechtigkeit. In diesem Sinne beschäftigen sich beide unter anderem mit den Bedingungen für gutes und gerechtes Zusammenleben, den Herausforderungen der Globalisierung und ihrer humanen Gestaltung und ethischen Fragestellungen, die hier allerdings nicht in einer individuellen Engführung bearbeitet werden, sondern gerade den politisch-gesellschaftlichen Horizont beinhalten und so zu Themen der Demokratiebildung und civil citizenship, Solidaritäts- und diakonischem Lernen (→ Diakonisches Lernen, evangelisch; → Compassion) kommen. Entscheidendes Anliegen ist es, die Befragung der eigenen Traditionsquellen mit einer größtmöglichen Kommunikabilität mit dem allgemeinen politischen und gesellschaftlichen Diskurs zu verbinden (Bedford-Strohm, 2008, 345). In diesem Sinne will öffentliche Theologie konstruktiv an öffentlichen Debatten teilnehmen und in diesem Sinne dem eigenen Öffentlichkeitsauftrag gerecht werden (Bedford-Strohm, 2008; Huber, 1973). Genau darin reflektiert Religionspädagogik nicht nur die politische Dimension religiöser Bildung, sondern ist selbst politisch.

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