Kinder- und Jugendbibeln

Michael Fricke

(erstellt: Januar 2015; letzte Änderung: Februar 2022)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Kinder_und_Jugendbibeln.100039

Kinder- und Jugendbibeln stehen im Schnittpunkt von Theologie, Pädagogik, (Kinder- und Jugend-)Literatur sowie (Kunst-)Geschichte. Sie sind nicht nur ein wichtiges Phänomen der christlichen Erziehung und Bildung, sondern auch der modernen Buchindustrie (vgl. Nauerth, 2009, 20). Seit dem 16. Jahrhundert sind ca. 1.000 deutschsprachige Werke nachgewiesen, davon allein ca. 200 seit der Jahrtausendwende (vgl. Reents/Melchior, 2011, 647f.). Adaptionen heiliger Schriften für Kinder anderer Religionen (Judentum, Islam) werden hier nicht berücksichtigt (vgl. zum Ganzen Langenhorst/Naurath, 2017).

Die Produktion von und der Bedarf nach „Kinderbibeln" beruht auf der Annahme, dass die „Vollbibel" nicht für Kinder geschrieben und aufgrund ihrer Komplexität diesen nicht oder nur schwer zugänglich ist (vgl. Bottigheimer, 2012, 321; Tschirch, 1995, 79; Braun, 2001, 1015; zuvor Salzmann, 1897, 155 und Goldman, 1964, 51-67). Gegen diese Argumentation wurde vereinzelt angeführt, dass sie Kinder aus der biblischen Überlieferungsgemeinschaft dränge und inferiorisiere (vgl. Koepf, 2012, 15). Definitionen von Kinderbibeln kreisen um die Verwendungsmöglichkeit für Kinder. Es gibt zwei Definitionstypen, der erste ist formal-abstrakt: Gemäß Reents ist „‚Kinderbibel' […] eine Sammelbezeichnung für Bibelbearbeitungen für Kinder, die in Anliegen, Inhalt und Aufbereitung weit voneinander abweichen. Allen ist gemeinsam, dass sie von ihrer Gebrauchssituation her definiert werden, zumeist durch eine Adressatenangabe auf dem Titelblatt, im Vorwort oder ähnlich" (Reents, 2001, 1009). Der zweite Definitionstyp, hier von Tschirch, weist der „Kinderbibel" konkret-inhaltliche Kriterien zu: Sie biete „in Auswahl mehr oder weniger frei nacherzählte biblische Texte, die in eine kindgemäße Sprache gefasst und mit Bildern versehen sind" (Tschirch, 2001, 973). Zur näheren Beschreibung des Phänomens Kinderbibel erscheint eine inhaltsbezogene Definition besser geeignet als die rein auf die Gebrauchssituation beschränkte, formal-abstrakte – zumal der Gebrauch durch Erwachsene (siehe 2.5.) bei dieser nicht bedacht wird. Darüber hinaus können die Merkmale Auswahl, Erzählkonzeption und Illustration bei der Einordnung und Beurteilung von Kinderbibeln eine Rolle spielen (Straß, 2002, 43f.; siehe 2.).

Der Begriff „Jugendbibel" steht im Vergleich zur „Kinderbibel" im Schatten (vgl. Fricke/Langenhorst/Schlag, 2020, 8; Nauerth, 2009, 112). Ein wesentlicher Grund mag darin liegen, dass der Begriff „Jugendbibel" nicht in Analogie zur „Kinderbibel" inhaltlich gefüllt werden kann, da sich z.B. die Frage der Textauswahl für Jugendliche, insofern sie „so gut wie alles lesen" können (Osberghaus, 2007, 8), nicht mehr in derselben Weise stellt. Es handelt sich also um ein Grenzphänomen. Dennoch ist es berechtigt, von Jugendbibeln zu sprechen, zum einen im Sinne einer Unterscheidung gegenüber Bibeln für jüngere Kinder (vgl. Adam, 2013, 497), und zum anderen, weil einige Werke den Titel „Jugendbibel" explizit tragen (z.B. Heller/Biesenbach, 2000; Wuckelt/Dillmann, 2002). Es handelt sich dabei um Bibel-Apps, Auswahlbibeln oder Vollbibeln, die aufgrund von Design und Funktionalität (BasisBibel, 2021, bzw. https://www.die-bibel.de/bibeln/unsere-uebersetzungen/basisbibel/) oder Sprache (vgl. Dreyer, 2012 bzw. www.volxbibel.de) die Aufmerksamkeit von Jugendlichen gewinnen wollen (vgl. Boeck, 2020). Im Folgenden wird die „Jugendbibel", mit Ausnahme der Fälle, in der eine eigene Thematisierung notwendig ist, unter „Kinderbibeln" subsummiert (vgl. Bibliographie Reents/Melchior, 2011). Auch der Terminus „Schulbibel" wird unter den Gattungsbegriff „Kinderbibel" eingeordnet. Anderssprachige Kinderbibeln und Forschungen werden hier nur vereinzelt in den Blick genommen. Die deutschsprachige Forschung gilt – auch aus internationaler Sicht – als die umfangreichste (so Bottigheimer, 2012, 330f.).

Luthers Passional aus dem Jahr 1529 gilt als Markstein für den Beginn einer neuen Literaturgattung, bei der Auszüge der Bibel zum Zwecke der kindlichen Unterweisung ins Deutsche übersetzt und mit Bildern versehen werden (vgl. Reents/Melchior, 2011, 60; anders Bottigheimer, 1991, 85; Braun, 2001, 1015). Der Begriff „Kinderbibel" findet sich erstmals bei Mathesius 1562 (vgl. Reents/Melchior, 2011, 57). Trotz der theologischen Zentralstellung der Bibel dominierte in der Reformationszeit der Katechismus als Medium religiöser Bildung. Kinderbibeln konnten sich erst in der Aufklärung flächendeckend verbreiten, als man Kinder als eigenständige Größe wahrzunehmen begann (vgl. Landgraf, 2009, 21). Das prominenteste Werk dieser Zeit sind die „Biblischen Historien" von Hübner (1731, Nachdruck 1986, die Erstausgabe von 1714 ohne Illustrationen), die bis in die Mitte des 19. Jahrhunderts hinein prägend waren.

Seit den Anfängen bis heute lassen sich viele verschiedene Typen von Kinderbibeln bestimmten: Biblische Spruchbücher, Bilderbibeln mit wenig Text (zu denen auch → Daumen-Bibeln gehören), Festbücher zu den Sonntagsperikopen oder Festen, Katechetische Kinderbibeln, frei gestaltete Erzählungen auf biblischer Basis, Jesusbücher für Kinder, biblische Bilderbücher zu Einzeltexten, Sachbücher (z.B. Meyer/Spiegel, 2004), Parodien und Bibelcomics (vgl. Reents, 2001, 1010). Auch die → Bibel in leichter Sprache ließe sich zu den Kinderbibeln zählen. Darüber hinaus ist eine altersmäßige Klassifizierung möglich: Bilderbibeln ohne Text, Erst-Kinderbibeln (ab 3 Jahren), Kinderbibel für das Lesealter (ab 7 Jahren), Bibeln für ältere Kinder (ab 11/12 Jahren) und Bibeln für Jugendliche (vgl. Adam, 2013, 497).

In der Literatur findet sich bei der Beschreibung der gegenwärtigen Hauptgattungen von Auswahlbibeln die Auffassung, dass es im Grunde nur noch zwei Typen gebe, „bibelnahe Paraphrasen“ und „freie Erzählungen“ (Reents/Melchior, 2011, 476). Diese Unterteilung bietet eine grobe Orientierung, jedoch stellt sich die Frage, ob man mit einer solchen bipolaren und dabei rein auf die Textdimension bezogenen Heuristik dem aktuellen Phänomen „Auswahlbibel“ gerecht werden. Zum einen gibt es viel mehr als nur zwei Facetten der Textgestaltung und zum anderen ist zu berücksichtigen, dass Textdimension, Bilddimension und die Dimension des Lebensalters der Rezipierenden miteinander interagieren.

Deshalb legt sich eine komplexe Heuristik zur Wahrnehmung von Auswahlbibeln nahe (siehe Abb. 1). Zunächst ist zu beachten, dass Auswahlbibeln zwar für Kinder und Jugendliche geschrieben sind, jedoch auch Erwachsene als Adressaten einbeziehen und auf sie wirken (siehe unten 2.5.). Diese altersbezogen-dynamische Beziehung der Rezipierenden zur Auswahlbibel ist also immer mitzudenken. Die Auswahlbibeln sind meist durch ein Zusammenwirken von Text und Bild konstituiert. In der Regel definiert sich die Auswahlbibel in ihrem Verhältnis zum Text der „Erwachsenenbibel“, der wohlgemerkt meist nur eine bereits vorhandene Übersetzung (z.B. LU, EÜ) darstellt. Aus diesem wird ausgewählt, gekürzt und vereinfacht. Es gibt die Spielart der textnahen Paraphrase, daneben die Paraphrase ergänzt durch erklärende Kommentierungen (z.B. Oberthür, 2007) sowie freiere Formen, die sich weiter unterscheiden lassen, etwa in eine Akzentuierung bestimmter Inhalte (z.B. das Motiv des Segens bei Steinkühler/Nascimbeni 2015), die Perspektivierung (z.B. das Erzählen aus der Sicht einer beteiligten Person, so bei Schindler, 2001, der Überlebenden in der Arche), die Erweiterung des Sinns bzw. auch dessen Veränderung (z.B. die Gottesvorstellung bei Klöpper/Schiffner, 2001, 18-22; vielfach bei de Vries, 2002). Die Wirkung des Textes auf einer Skala zwischen „paraphrasierend“ und „frei“ hängt sehr stark mit der Bildgestaltung zusammen (zu den entsprechenden Möglichkeiten und Funktionen siehe unten 2.3).

Auf dem Hintergrund dieser Heuristik lassen sich die Auswahlbibeln in folgende Gruppen aufteilen (ohne dass diese Liste Anspruch auf Vollständigkeit erhebt): 1. Biblische Bilderbücher (z.B. Bibelbilderbuch mit Bildern von Kees de Kort, 1984-1987), die das Bild in den Mittelpunkt stellen und mit wenig Text arbeiten, 2. Erzählbibeln, die einen vereinfachten, paraphrasierenden Text bieten und sich mit expliziten (Um-)Deutungen tendenziell zurückhalten (z.B. Weth, 1989/1998; Laubi, 1994; Pokrandt, 1998; Wiemer, 2014), 3. Lern- und Kommentarbibeln für Kinder, die einen – auch im Druckbild optisch sichtbaren – Dialog zwischen Paraphrase und religionspädagogisch ausgerichteter Erschließung inszenieren (z.B. Oberthür, 2007), 4. Erzählbibeln, die ihre Texte unter eine bestimme theologische oder andere Erzählperspektive stellen und gegenüber dem Typ Nr. 2 vergleichsweise freier agieren (Schindler, 2001; Klöpper/Schiffner, 2008; Steinkühler/Nascimbeni, 2015; de Vries, 2002) und 5. Erzählbibeln, die darüber hinaus mit einer fiktionalen Rahmenhandlung arbeiten, die moderierende, erklärende oder unterhaltende Funktion hat (Langenhorst, 2019; Pioch, 1998; Zink, 1981). Verwandt ist 6. die Gattung „Bibel-Fiction", die aus dramaturgischen Gründen die biblische Geschichten verändert und in einen neuen Kontext stellt (z.B. Rosenstock/Senkbeil, 2010-2011; bzw. https://www.kika.de/chi-rho-das-geheimnis/index.html) und 7. die Umsetzung der Bibelgeschichten in Comics (z.B. Pfeffer, 1992). Schließlich gibt es 8. Auswahlbibeln, die sich nah am deutschen Text für Erwachsene (LU, EÜ) orientieren und für Jugendliche konzipiert, d.h. auch mit Bildern und Erklärungen angereichert sind (z.B. Heller/Biesenbach, 2000; bzw. Wuckelt/Dillmann, 2002; Frisch, 2009; Linker/Otten, 2020). Jenseits davon liegen jugendnahe Vollbibeln, die sich durch eine freche Sprache sowie Mitwirkungsmöglichkeiten beim Weiterschreiben des Textes (Volxbibel) oder eine interaktiv-crossmediale Funktionalität zwischen Buch und Internet (BasisBibel) auszeichnen (→ Online-Jugendbibeln, bibeldidaktisch).

Die Kinderbibel ist ein Medium spezifisch religiöser (→ Bildung, religiöse) und im weiteren Sinn kultureller Bildung (vgl. Erne, 2006, 24f.). Als Ziele von Kinderbibeln lassen sich angeben: 1. Kinder zum christlichen Glauben hinzuführen, 2. sie zum besseren Verstehen des durch die Bibel erzeugten Sprach- und Kulturerbes zu befähigen (vgl. Nauerth, 2009, 103), 3. Kindern und Erwachsenen Anreize und Anlässe zu bieten, über theologische und ethische Lebensfragen nachzudenken und zu sprechen (vgl. Nauerth, 2009, 103), und 4. auf die Vollbibel vorzubereiten (vgl. Nauerth, 2009, 104). Als 5. Ziel lässt sich „Edutainment", also eine unterhaltende Bildung angeben, die bei manchen Kinderbibelgattungen (Bibel-Comic, Chi Rho) vorliegt. Somit sind Kinderbibeln zur Eigenlektüre, zum Erzählen und Vorlesen sowie zum gemeinsamen informellen und formellen (Lern-) Gespräch in Familie, Gemeinde oder Schule geeignet (vgl. Braun, 2001, 1015; Naas, 2012, 76; zur Frage der Adressierung siehe 2.5).

Wichtige Marker für die theologische Ausrichtung einer Kinderbibel sind die Auswahl der Texte, die Bilder von Gott bzw. Christus, die transportiert werden, und das Konzept, das über den Leser bzw. die Leserin der Kinderbibel besteht. Die „Theologie" kann dabei explizit und implizit vermittelt werden.

Die weitreichendste Entscheidung besteht in der Anordnung der gewählten Inhalte. Die meisten Kinderbibeln folgen mehr oder weniger der kanonischen Abfolge der Bibeltexte. Demgegenüber gibt es aber auch den Weg, die kanonische Abfolge gemäß der historischen Entstehungsgeschichte der Bücher bzw. der darin enthaltenen Traditionen umzustellen (vgl. z.B. Steinkühler/Nascimbeni, 2015, 245) oder eine thematische Auswahl vorzunehmen, also gezielt Texte auszuwählen und unter einer Überschrift zu einer Gruppe zusammenzustellen, z.B. Texte zu „Meine Familie" (Komm, lass uns feiern, 2006), und damit eine eigene Anordnung und theologische Schwerpunktsetzung zu schaffen. Bei der kanonischen Anordnung stellt sich die Frage, ob man im AT nur die erzählenden Teile der Bibel aufnimmt (klassisch, z.B. Hübners Historien) oder auch die Propheten (z.B. Jes bei Oberthür, 2007 und Pokrandt, 1998) und die Schriften (z.B. Ps, Ijob bei Laubi, 1994; Schindler, 2001; Koh bei Oberthür, 2007), und im NT nur Evangelien und Apostelgeschichte (z.B. Laubi, 1994) oder auch Briefe und Offenbarung (z.B. Oberthür, 2007; Pokrandt, 1998; Weth 1998). Eine breitere Streuung innerhalb der biblischen Gattungen bzw. Bibelteile erhöht die theologische Repräsentativität. Schließlich spielt die Frage eine Rolle, wie das Verhältnis zwischen AT und NT dargestellt wird. Hier steht die klassische, „heilsgeschichtliche" Unterordnung des AT gegenüber dem NT (z.B. de Vries, 2002) einem theologischen Zugang gegenüber, der den eigenständigen Wert des AT betont (z.B. Oberthür, 2007, 14f.; Klöpper/Schiffner, 2008, 8;255). Vereinzelt wird mit dem NT begonnen und aus der Sicht Jesu auf das AT „zurückgeblickt“ (z.B. Ein Freund im Himmel, 2015).

Zunächst stellt sich die Frage, welche theologische Erzählhaltung eingenommen wird. Manche Werke vermitteln den Eindruck, als ob der Autor die Gedanken Gottes kennt (z.B. de Vries, 2002, 17, zur Flutgeschichte: „Aber Gott lässt sich nicht auslachen."), bei anderen bleibt die Transzendenz Gottes und die Begrenztheit des Menschen bzw. Autors erkennbar (z.B. in der Fluterzählung bei Schindler, 2001). Danach wäre zu untersuchen, ob die Kinderbibel explizit nur den „liebenden" Gott (z.B. Pioch, 1998, 9) oder daneben auch die „dunklen" Seiten Gottes thematisiert (z.B. Klöpper/Schiffner, 2008, 18-22). Schließlich lässt sich fragen, inwieweit neben den männlichen Bildern für → Gott auch weibliche gewählt werden. So spricht z.B. die Gütersloher Erzählbibel in Ps 23 von Gott als „Hirtin" (Klöpper/Schiffner, 2008, 219), von der „Geistkraft" bei Mt 4 (Klöpper/Schiffner, 2008, 270) und in Mt 6,9 von Gott als „Vater und Mutter für uns" (Klöpper/Schiffner, 2008, 294). Im Hinblick auf das Christusbild (→ Jesus Christus, bibeldidaktisch, Grundschule) ist zu prüfen, wie Gott- und Menschheit Jesu Christi zur Sprache kommen, ob Jesus nur scheinbar ein Mensch ist (vgl. de Vries, 2002, 162: „Er sah so aus wie jeder andere […]."), ein Wundertäter (vgl. de Vries, 2002, 199) und alles weiß (vgl. de Vries, 2002, 215) oder wahrhaft Mensch (vgl. Darstellung der Passion bei Oberthür, 2007, 253: „da ist er ganz Mensch, voller Angst und Schmerz"). Schließlich ist zu fragen, ob eine Sühnopfertheologie vertreten (vgl. de Vries, 2002, 210;228: „Jetzt sollte die Strafe kommen, die Jesus nicht verdient hatte […], damit die Menschen wieder froh werden") oder ersichtlich wird, dass Jesus wegen seiner Gemeinschaft mit den „Unreinen", vgl. z.B. Zöllnergastmahl (vgl. Oberthür, 2007, 206), und seiner prophetischen Botschaft (vgl. Bergpredigt Laubi, 1994, 221-225) sowie Handlungen, vgl. z.B. Tempelaustreibung (vgl. Laubi, 1994, 243; Schindler, 2001, 218), in einen Konflikt mit den Machthabern geriet, der ihn ans Kreuz brachte.

Welche Vorstellung hat der Autor bzw. die Autorin über die Leserin/den Leser? Soll dieser antwortend, folgend, gehorsam (vgl. z.B. de Vries, 2002) sein, bedarf er direkter moralischer Orientierung gegenüber dem „Bösen", das „immer in uns" ist (Pioch, 1998, 16) oder wird er als entdeckend und eigenständig gesehen (vgl. z.B. Oberthür, 2007, 14;18)?

Aus obenstehender Merkmalsauflistung wird deutlich, dass Kinderbibeln mehr als Nacherzählungen sind, nämlich Neuinterpretationen und Neuschöpfungen, „creations of the biblical in specific cultural contexts" (Beal, 2012, 313).

Kinderbibeln sollen sowohl das Kriterium der Kindgemäßheit als auch der Textgemäßheit erfüllen. Unter Kindgemäßheit ist die formale und inhaltliche Zugänglichkeit zu verstehen, unter Textgemäßheit die Loyalität gegenüber Form und Inhalt des Bibeltextes. Folgt man der Prämisse, dass die Vollbibel Kindern nicht zugänglich ist (siehe 1.1.), muss eine Kinderbibel grundsätzlich die Gestalt der Vollbibel verändern, wenn sie für Kinder zugänglich sein will. Nach dieser Logik schließen sich Text- und Kindgemäßheit aus. Dennoch haben Kinderbibeln den Anspruch, „Bibel" zu sein, insofern sie auf kindgemäße Weise das Biblische zur Sprache bringen. In diesem nicht aufzulösenden Spannungsfeld situieren sich alle „Produktionen“ von Kinderbibeln (vgl. Nauerth, 2009, 176; Straß, 2002, 336; Tschirch, 1995, 79; Reents, 2001, 1014). Der Konflikt zwischen den zwei Kriterien steigt, je jünger die Zielgruppe ist und je mehr Vereinfachungen bzw. Veränderungen am Text vorgenommen werden.

Veränderungen gegenüber der Vollbibel äußern sich als Weglassungen bzw. Kürzungen bezogen auf den Gesamtumfang der Bibel ebenso wie innerhalb einzelner Texte oder als Hinzufügungen bzw. Erweiterungen. In jedem Fall ergibt sich eine „Neuschöpfung", die sich in einem weiten Spektrum von Möglichkeiten konkretisieren kann, sei es durch religionspädagogische Kommentierungen der Texte, perspektivisches Erzählen, Herstellen innerbiblische Verknüpfungen (vgl. z.B. Schindler, 2001, 202-204; Lk 19 mit Lk 14), Ausschmückungen oder Hinzunahme bewusst fiktionaler Elemente wie etwa Rahmenhandlungen (siehe 1.2.).

Bilder (→ Bibelillustrationen/Bilder in Bibeln, bibeldidaktisch) formen nicht nur den „ersten Eindruck" einer Kinderbibel, sondern häufig auch den „dauerhaftesten und stärksten" (Eggerl, 2005, 309). Somit leuchtet ein, dass Bilder fester Bestandteil der meisten Kinderbibeln sind. Allerdings gab es im 18. Jahrhundert viele Kinderbibeln, die keine Illustrationen enthielten (Hübners Biblische Historien in der Ausgabe von 1714; u.a.; vgl. weitere bei Tschirch, 2005, 121). Dies trifft auch auf einige der aktuellen Jugendbibeln zu (BasisBibel, Volxbibel). Gehört das Bild wesensmäßig zur Kinderbibel? Je nach Definition des Begriffs „Kinderbibel“ wird man hier zu unterschiedlichen Antworten kommen: Tschirch bejaht dies, während Reents das Merkmal „Bild“ nicht in ihre Definition aufnimmt (siehe 1.1.).

Das Verhältnis von Bild und christlichem Glauben ist vielschichtig und spannungsvoll. Auf der einen Seite gibt es eine darstellungskritische Tradition, die sich auf das biblische Bilderverbot (Ex 20,4-6) bezieht. Auf der anderen Seite sind bildliche Darstellungen biblischer Motive und Texte alt. Sie sind bereits im Alten Testament (vgl. Ex 25,18-22; Num 21,8f.) zu finden. Im Christentum behielt das Bilderverbot in der ersten Zeit die Oberhand, im Laufe des vierten Jahrhunderts haben sich Bilder in Kirchen jedoch durchgesetzt (vgl. Feld, 1990, 5). Auf dieser Linie kam es zu bildhaften Darstellungen Jesu Christi und im weiteren Verlauf auch der ersten Person der Trinität.

Die bildlichen Darstellungen in der Geschichte des Christentums werden mit verschiedenen Begründungen produziert und rezipiert: 1. Gemäß der biblischen Inkarnationstheologie ist Gott (als) Mensch (sichtbar) geworden und Jesus Christus kann als „Bild Gottes" gelten (vgl. Kol 1,15). 2. Bilder in Kirchgebäuden dienen den Leseunkundigen als Ersatz für die Lektüre (vgl. Feld, 1990, 12) bzw. sprechen eine „Universalsprache" (Schnorr von Carolsfeld, 1972, VII). 3. Glaube wendet sich „nicht nur an das Hören, sondern auch an das Sehen" (Johannes Paul II., zit. n. Tschirch, 1995, 61). 4. Auf Kinder haben Bilder größere memorierfördernde Wirkung als „blosse wort" (Luthers Passional, Vorrede; WA 10, II 458, 17-19) und sie üben „ihre erziehende Kraft" aus, „ehe Mittheilungen durch Vermittelung einer andern Sprache auch nur möglich sind" (Schnorr von Carolsfeld, VIII). 5. Aus kultur- bzw. symboltheologischer Sicht wird betont, dass sich Religion über Symbole mitteilt und in diesem Prozess die Kunst eine zentrale Rolle spielt (vgl. Tillich, 1967, 367).

Aus Sicht von Kindern sind Bilder in Kinderbibeln wichtig, weil sie „Verstehenshilfe" und „Strukturangebote" sind (Renz, 2005, 256). Aufgrund ihrer Anschaulichkeit kommen sie dem Denken von Kindern entgegen (vgl. Tschirch, 2005, 122). Eggerl (2005, 329) betont unter Aufnahme der Forschungen von Parsons zur Kunstrezeption, dass Kinder im Grundschulalter allgemein Bilder präferieren, die „Schönheit der Darstellung hinsichtlich der Farbigkeit und Realitätstreue und darüber hinaus ‚Schönheit' des Bildinhalts, im Sinne von positiv besetzten Motiven" aufweisen. Parsons (1987, 22) spricht in dieser Altersstufe von „favoritism" und „beauty and realism". Diese Tendenz bestätigte sich in einer Pilotstudie zur kindlichen Rezeption von Kinderbibeln (vgl. Bucher, 2000, 220-225). Im höheren Kindesalter (9-13 Jahre) entwickelt sich „ästhetische Sensivität" (sic!; Eggerl, 2005, 328), die das Bild in seiner Expressivität schätzt und zwischen Realität und Phantasie unterscheidet.

Die Fachliteratur bietet keine vollständige Systematik der Funktionen von Bildern in Kinderbibeln, sondern unterschiedliche Akzentsetzungen. Landgraf (2009, 73) unterscheidet drei Formen der Illustration: 1. „Erzählbilder/darstellende Bilder" bilden biblische Geschichten bzw. Details ab, erzählen sie nach, ihre Aufgabe ist die Visualisierung, 2. „Sachkundliche Bilder" sagen etwas über die Zeit und Umwelt der Bibel, ihre Aufgabe liegt in der Informationsvermittlung und 3. „Hermeneutische Bilder" tragen eine Botschaft in sich und müssen gedeutet werden, dazu gehören Bilder der Kunst und Symbolbilder, ihre Aufgabe ist es, die Tiefendimension der Geschichte zur Sprache zu bringen. Reents/Melchior (2011, 655) differenzieren in „narrative Bilder, die den Text unterstützen", „Bilder, die den Text selbstständig interpretieren", „Bilder, die Kontraste zum Text setzen" und „dokumentierende Bilder, z.B. Fotos, Ausgrabungsskizzen, Karten". Im Hinblick auf die inhaltliche Darstellung unterscheiden sie die „historisierende Bebilderung", welche handlungsreiche Szenen betont und den Eindruck erweckt, dass es „so gewesen“ sei, „stark vereinfachte Bildformen", die auf Details verzichten und nur das Elementare zeigen, und „symbolhaltige Bebilderungen", die den Tiefengehalt eines Textes anklingen lassen, aber Deutlichkeit und Realitätsbezug vermissen lassen (Reents/Melchior, 2011, 656). Zu den Funktionen von Bildern siehe oben Abb. 1 (unter 1.3).

Die Kataloge zur Prüfung von Bildern sind unterschiedlich: Nach Adam (2013, 499f.) sollte man etwa fragen, ob das Bild altersgemäß ist, worin sein „Mehrwert" liegt, ob Kinder das Bild unmittelbar verstehen und ob die Kinderbibel genügend Bilder der „hermeneutischen" Kategorie enthält und diese für das Verstehen biblischer Aussagen hilfreich sind. Im Kriterienkatalog Eggerls finden sich als Merkmale: Bild und Text sind in gleicher Weise geeignet, „kindgemäße Exegese" zu fördern und befruchten einander in einer stimmigen Einheit, Bilder sind sparsam mit Gewaltdarstellungen, weisen ein ausgeglichenes Verhältnis von Männer- und Frauenfiguren auf, enthalten keine negativen Darstellungen des Judentums, bemühen sich um ein vielschichtiges Jesusbild, verzichten auf anthropomorphe Gottesbilder, aber lassen Engel mit Flügeln zu und bevorzugen „,schöne, bunte und realitätsnahe" Darstellungen (Eggerl, 2005, 331). Dem ließen sich auch andere Kriterien entgegenhalten, etwa der Verzicht auf Jesusbilder (vgl. Zink, 1981, 182). Der Grat zwischen Verstärkung der Wirkung des Textes (vgl. Langenhorst, 2019, 153, wo Jesus mit Kindern Kästchenhüpfen spielt) und Banalisierung bzw. Entstellung ist schmal (vgl. die „Coolste KiBi" zu Mt 14,25, wo Jesus als Superheld mit rotem Cape über den See rennt, www.combib.de).

Ein Bild kann die Geschichte visuell wiederholen, sie auf eine Szene reduzieren, kommentieren, in ein anderes Licht stellen, vertiefen oder aktualisieren. Es wählt aus, verkürzt und spitzt zu. Während der Leser dem Text folgen muss, kann der Betrachter des Bildes seinen Weg frei wählen. Weil Illustrationen immer Akte der Deutung sind, können sie daraufhin beurteilt werden, inwiefern sie der Intention des Texts entsprechen bzw. sie kreativ weiterführen oder nicht.

Es gibt noch keine systematischen Untersuchungen darüber, wie Kinder sich eine gute Kinderbibel vorstellen und wie die im Buchhandel erhältlichen Kinderbibeln von Kindern rezipiert und bewertet werden. Erste Untersuchungen lassen jedoch Orientierungslinien deutlich werden. Gemäß einer Untersuchung von Renz an 25 Schülern und Schülerinnen zwischen 10-12 Jahren anhand der Frage „Wie stelle ich mir eine gute Kinderbibel vor?" sind die wichtigsten Merkmale, in dieser Rangfolge: 1. Die Bebilderung (bunt, schöne Bilder), 2. die Verständlichkeit („extra für Kinder"), 3. die Übereinstimmung mit der Bibel, 4. das Wecken des Leseinteresses („spannend") und 5. eine Gestaltung, die die Bibel als „besonderes" Buch hervorhebt (vgl. Renz, 2006, 263-269).

Die Untersuchung von Freudenberger-Lötz widmet sich einer spezifischen Kinderbibel. Viertklässler notieren über eine vierwöchige Lesephase hinweg, angeleitet durch Fragen „Wie beurteilst du die Erzählungen? (spannend, langweilig, verständlich …) Findest du die blau gedruckten Kommentare hilfreich? Welche Erzählung hat dich besonders interessiert?" (Freudenberger-Lötz, 2005, 202), ihre Eindrücke zur Oberthür-Bibel: Die Einleitung sei „einladend, wie ein offenes Tor. […] Ich finde Vertrauen zur Bibel, dann ist sie nicht langweilig. Herr Oberthür erklärt die Zusammensetzung. Ich freue mich auf echte Geschichten, besser als Kinderkram" (Oberthür, 2007, 200). Ein anderes Kind findet es gut, „dass die Bilder von Malern aus verschiedenen Zeiten gemalt sind" (Oberthür, 2007, 201).

Es gibt verschiedene „Kanones“ empfehlenswerter Kinderbibeln (z.B. Reents, 2001, 1014; Stangl, 2006, 4481; Landgraf, 2009, 46f.) bzw. zu empfehlender und zu verwerfender Werke (Neuschäfer, 2005, 143-155). Sie haben das Ziel, die gut Geeigneten aus der Masse des Angebots herauszufiltern. Die Empfehlungen bzw. Warnungen basieren auf Kriterien im Hinblick auf theologische und religionspädagogische Ausrichtung, Textgemäßheit, Kindgemäßheit und Illustrationen, wie sie in 2.1.-2.3. dargelegt wurden. Man kann eine Kinderbibel wegen ihrer theologischen Brillanz und Ernsthaftigkeit, ihrer Erzählkunst, ihrer ansprechenden und zum Staunen und Nachdenken anregenden Illustrationen oder ihrer Originalität wegen als „gut" empfehlen. Demgegenüber lassen sich nahezu bei jeder Kinderbibel „Fehler" finden. Als Kennzeichen „problematischer" Kinderbibeln gelten z.B. „Historisierung, Fotorealismus, Abwertung des Alten Testaments, Antijudaismus, Allwissende Erzähler/innen, Moralisierung" (Landgraf, 2009, 44). Ob sich eine als „gut" empfohlene Kinderbibel schließlich auch praktisch als „gut" erweist, muss im jeweiligen familialen, gottesdienstlichen oder schulischen Einsatzort eigens erprobt werden. Auch sogenannte „bedenkliche" Bibeln können Lerngelegenheiten schaffen (vgl. Neuschäfer, 2005, 87). Empfehlungen sollten also nicht überbewertet oder ungeprüft übernommen werden. Sie sind immer Ausdruck für eine bestimmte theologisch-religionspädagogische Position und damit nicht allgemeingültig. Und: In religiösen Vermittlungsprozessen zählt am Ende neben der „Qualität" einer Kinderbibel vor allen die „Übereinstimmung" zwischen dem für Kinder erfahrbaren Glauben der Erwachsenen und den Geschichten (vgl. Plitsch, 2006, 68).

Kinderbibeln haben zwei unterschiedliche Adressatenkreise. Die erste Zielgruppe sind die Kinder, wobei diese ihre Bibeln häufig als Geschenk erhalten und nicht selbst erwerben (vgl. Nauerth, 2009, 21). Ob Kinderbibeln im Modus kindlicher Eigenlektüre wirklich sinnvoll eingesetzt sind, wird unterschiedlich gesehen. Die einen halten sie für „Lehrmittel ohne Lehrer" (Nauerth, 2009, 19), andere mahnen, dass keine noch so gute Kinderbibel die Vermittler ersetzen kann, die die Kinder in die Erzähl- und Glaubensgemeinschaft hineinnehmen (vgl. Spiegel, 2006, 171; siehe auch oben Plitsch, 2006 unter 2.4.).

Kinderbibeln sind auch für erwachsene Leser und Leserinnen gedacht, sie sollen indirekt Orientierungshilfe zum eigenen Erzählen oder direkt als Medium der Begegnung und Vermittlung fungieren. In Kinderbibeln finden sich dazu Informationen für Erwachsene (z.B. Weth, 1989, 279-317). Doch auch die „restlichen" Passagen der Kinderbibel können für Erwachsene insofern von Bedeutung sein, als sie eine Einführung in die Bibel bieten.

Der Reiz einer Kinderbibel für Erwachsene liegt darin, neuen Auslegungen des „Alten" in Wort und Bild zu begegnen, die für den eigenen Glauben und das Nachdenken darüber von Bedeutung sein können.

Aus der doppelten Adressierung von Kinderbibeln ergeben sich zwei Ebenen, auf denen Lernwege beschritten werden können.

Kinderbibeln sind zum einen im rezeptiven Bereich einsetzbar. Dazu gehören das Betrachten der Bilder und das Beschreiben als Zugang zur Geschichte sowie das Hören der vorgelesenen Worte der Kinderbibel auf der Ebene der Erstbegegnung (vgl. Adam, 2013, 500f.). Darüber hinaus lassen sich die Texte einer Kinderbibel zur Reflexion und Vertiefung von Bibelgeschichten verwenden, zum Vergleichen verschiedener Textvarianten in Kinderbibeln sowie von Kinderbibel-Texten zur „Vollbibel" und als Medium bei Freiarbeit und Stationenlernen (vgl. Neuschäfer, 2005, 88). Damit ist der rezeptiv-reflektierende Bereich berührt. Kinder im Grundschulalter können eigenständig Kinderbibeln erforschen und bewerten (siehe oben 2.4. bei Freudenberger-Lötz, 2005), in der Sekundarstufe I ist „rezeptionskritisches Arbeiten" (Adam, 2013, 501) möglich, bei dem anhand der geschichtlichen Entwicklung von Kinderbibeln eine Sensibilisierung für Verzweckungen der Bibeltexte und eine differenzierte Sicht zur Bibel angebahnt wird (vgl. Adam, 2013, 502; ähnlich Neuschäfer, 2005, 76 für die Oberstufe). Im Oberstufenalter können die Jugendlichen die Aufgabe erhalten, Texte für Kinder zu formulieren (vgl. Adam, 2013, 502).

Damit ist die Brücke zum anderen großen Hauptbereich geschlagen, dem produktiven: Kinder und Jugendliche können Bilder zu Kinderbibel-Texten malen, Texte zu Kinderbibel-Illustrationen schreiben, oder Sprechblasen-Post-its auf Kinderbibel-Illustrationen kleben, die mit spontanen Äußerungen der Schülerinnen und Schüler versehen sind (vgl. Neuschäfer, 2005, 88). Dies kann in die kreative (→ Kreatives Schreiben) Gestaltung von ganzen Bibeln münden. Diese „Kinderbibeln" haben eine Tradition seit den 1960er Jahren (Reents/Melchior, 2011, 480-482; zahlreiche Projekte dokumentiert bei Landgraf, 2009, 75-92). Einige Grundtechniken sind „Bibelgeschichten selbst schreiben, Bibelsprüche kalligraphisch gestalten, Bibellied oder Sprechgesang verfassen, Malen – mit Farben spielen, Arbeiten mit Mischtechnik sowie Collagen, Bibelcomic, […] Bibelbücher und Leporellos herstellen" (Landgraf, 2009, 92). Die erstellten „Kinderbibeln" lassen sich im Internet gut präsentieren, vgl. das Projekt der „Weimarer Kinderbibel" (https://www.literarische-gesellschaft.de/weimarer-kinderbibel): Kinder schreiben mit eigenen Worten, was sie (vom Bibeltext nach der Lutherübersetzung) bei einer mündlichen Erzählung gehört haben. Luljeta vom Staatlichen Regionalen Förderzentrum „Herderschule Weimar" malt und schreibt zu Ps 139: „Gott […] kannte mich schon im Bauch meiner Mutter und wusste schon, was ich bin und wie ich aussehe, was aus mir werden kann. Das ist unvorstellbar" (Weimarer Kinderbibel, Bd. 1, 2012, 72).

Im Hinblick auf „organisierte" Lernmöglichkeiten bei Erwachsenen lassen sich Kinderbibeln sowohl in der direkten Elternarbeit im Bereich von Kindergarten (→ Kindertagesstätte) und Grundschule als auch im Kontext der kirchlichen Erwachsenen- (→ Erwachsenenbildung) und Mitarbeiterbildung einsetzen. Das Medium „Kinderbibel" bietet in der Arbeit mit Erwachsenen spezifische Vorteile: Die Kinderbibel verbindet Erwachsene mit der eigenen Kindheit sowie mit Kindern der Gegenwart, Fragen und Möglichkeiten der christlichen Erziehung und Bildung kristallisieren sich an der Kinderbibel, die Auseinandersetzung mit der Bibel erfolgt bei Kinderbibeln unbefangener als bei der Vollbibel, die Verfremdung bringt neue Entdeckungen, die Bilder geben Anreize zum Nachdenken und der Vergleich von Übertragungen bringt Einsichten in die Deutungsbedürftigkeit der Bibel insgesamt (vgl. Tschirch, 1995, 196-198). Methodisch lassen sich Überschriften finden, Vergleiche unterschiedlicher Kinderbibeln an einem Text anstellen, eigene Nacherzählungen entwickeln, Bibel-Comics texten, Jesusbilder in den Illustrationen vergleichen, eigene Bibelkanones zusammenstellen sowie Ausstellungen von Kinderbibeln durchführen (vgl. Tschirch, 1995, 199-202).

Kinderbibeln sind ein historisches und gegenwärtiges Phänomen zwischen christlicher Bildung und Buchmarkt. Sie sind Bibel und Bibelauslegung zugleich: Sie verkörpern das Biblische und haben Anteil an der Wertschätzung der „Heiligen Schrift", sie sind Auslegungen, insofern sie als Aktualisierungen der Vollbibel das lebendige Gespräch mit der Überlieferung dokumentieren.

Die Kinderbibeln zugrundeliegende Annahme der Nicht-Eignung der Vollbibel für Kinder steht im größeren Kontext der Bibeldidaktik, wonach Kinder (nur) in geeigneten Lernarrangements biblische Texte mit Gewinn lesen können. Sie weist auf die „Kehrseiten" von Kinderbibeln hin, etwa auf die Gefahr, Kinder aus der (historischen) Überlieferungsgemeinschaft herauszudrängen sowie sie zu inferiorisieren, und regt zum Nachdenken darüber an, dass Erwachsene meist auch nur eine „bearbeitete" Bibel lesen.

Ob eine formal-abstrakte Definition oder eine inhaltlich-konkrete zielführender ist, kann nicht endgültig entschieden werden. Definitionen von Kinderbibeln, die sich nur am expliziten Verwendungszweck „für Kinder" orientieren, sind formal korrekt, aber unterbestimmt; zudem wird die Adressierung an Erwachsene übergangen. Definitionen mit konkreten Merkmalen wie Auswahl, kindgemäße Erzählung und Illustrationen machen Kinderbibeln greifbarer, lassen sich aber nicht auf alle Kinder- und Jugendbibeln anwenden.

Die auf dem Buchmarkt angebotenen Kinderbibeln bewegen sich in Hinblick auf ihre Qualität in einem weiten Spektrum. Empfehlungen und Warnungen aus der Fachliteratur können hier erste Orientierungen geben, müssen jedoch durch eine Einzelüberprüfung ergänzt werden, die inhaltliche und gestalterische Kriterien (2.1.-3.) sowie die Praxistauglichkeit berücksichtigt.

Die Seite der „Produktion" von Kinderbibeln ist breit erforscht (Geschichte, Inhalte, Illustrationen). Forschungsdesiderate liegen in einer systematischen Untersuchung der Rezeption von Kinderbibeln durch Kinder und Jugendliche, etwa zur Frage, wie Bilder der Kunst gegenüber vereinfachten Bildern und im Original belassene gegenüber stark bearbeiteten Texten gesehen werden, und der Reflexion dieser Ergebnisse für die Gestaltung von Kinderbibeln sowie für deren Einsatz in Familie, Gemeinde und Schule.

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