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Altes Testament im Religionsunterricht, bibeldidaktisch

(erstellt: Februar 2021)

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1. Grundsätzliches

Die bibeldidaktische Aufgabe im RU ist es, die Kommunikation zwischen den Lernenden und der Bibel anzuregen (Baldermann, 1996, 9; Fricke, 2012, 376). Dies inkludiert ein „Bescheidwissen“ über die Bibel, geht aber weit darüber hinaus. Ziel ist, durch intensive Auseinandersetzungen mit biblischen Inhalten und Sprachformen Entwicklungsmöglichkeiten in Bezug auf den Glauben zu eröffnen und darüber hinaus den Aufbau individueller sowie kultur- und gesellschaftsbezogener Denk-, Sprach- und Handlungsmöglichkeiten zu fördern (Schambeck, 2015; Zimmermann/Zimmermann, 2018). Diese Ziele gelten für AT und NT gleichermaßen. Obwohl AT und NT gemeinsam die Heilige Schrift des Christentums bilden, haben beide Teile ihre spezifische Prägung. In diesem Artikel wird das AT im Hinblick auf den Raum untersucht, den es im RU einnimmt (→ NT im RU, bibeldidaktisch). Bibeldidaktisch kann man fragen: Wie kommt das AT im RU vor bzw. wie sollte es vorkommen? (deskriptive vs. normative Ebene). Wie wird es verwendet bzw. wie verschafft es sich Raum? (didaktisch-hermeneutische vs. theologisch-spirituelle Ebene). Alle vier Perspektiven fließen ein, ohne dass sie systematisch getrennt werden.

2. Bibeldidaktische Hermeneutik des AT

2.1. Das AT als erster Teil der christlichen Bibel

Das AT ist der erste Teil der christlichen Bibel. Dieser Satz gilt in zweifacher Hinsicht, sowohl kanonbezogen als auch historisch: Das AT steht in der Reihenfolge der Texte vor dem NT und ist ihm gegenüber der ältere Teil (der Name „Altes Testament“ wurde im Anschluss an 2Kor 3,14 geprägt). Deswegen kann man auch vom „Ersten Testament“ sprechen (Zenger, 2012), dessen Besonderheit darin liegt, dass es zugleich Heilige Schrift der Juden war und ist. Diese wird im Jüdischen Tanach (→ Tenach, Akronym für Tora/Gesetz, Nebiim/Propheten, Ketubim/Schriften) genannt. Auch das NT stammt aus einem jüdischen Ursprungskontext und seine Autoren verfassten ihre Texte im Lichte und in Fortführung der Heiligen Schrift Israels. Sie zitieren sie nicht nur ausgiebig (Nestle-Aland NT Graece, 2014, 836-878), sondern sehen die Verheißungen aus dem Ersten Testament durch das Kommen Jesu Christi als erfüllt (z.B. Mt 1,22f.; Apg 2,14-36; Lk 24,26f.) bzw. bestimmte Antinomien als überwunden an (Röm 5,14-18). Allerdings bezieht sich das NT auf die griechische Version des AT, die → Septuaginta (Abk. LXX). Die LXX ordnet die alttestamentlichen Bücher anders als der Tanach an (Pentateuch und Geschichtsbücher, Lehrbücher und Propheten) und verwendet nicht den jüdischen Gottesnamen JHWH, sondern in der Regel Kyrios (Herr). In der Alten Kirche setzte sich die Praxis durch, die LXX zu benutzen. Zum einen wurde bei den griechisch sprechenden, nicht-jüdischen Christen, die gegen Ende des ersten Jahrhunderts in der frühen Kirche die Mehrheit stellten, das Hebräische zunehmend unverständlich und damit die hebräische Heilige Schrift selbst. Zum anderen war Griechisch auch die Sprache des Neuen Testaments, die Sprache, in der die Worte Jesu überliefert waren. Und schließlich beteten die Christen die Psalmen im Gottesdienst auf Griechisch, also so, wie sie in der LXX vorlagen (Tilly, 2005, 108).

Auch wenn es in der Geschichte der Kirche immer wieder Bewegungen gab, den kanonischen Rang des Ersten Testaments anzuzweifeln bzw. es komplett aus dem christlichen Kanon zu entfernen, hielt die Kirche insgesamt an ihm fest. Jedoch zeigte sich eine Ambivalenz: Der Textbestand wurde nicht angetastet, aber es bürgerte sich eine Auslegungspraxis ein, die von Subordinationsvorstellungen, Kontrastauslegungen (Gesetz vs. Evangelium) Substitutionsdenken (Christen Erben der Verheißung) und allegorischen Auffassungen (im AT wird indirekt von Christus gesprochen) geprägt waren. Somit wurde dem AT jahrhundertelang eine theologisch untergeordnete Rolle zugewiesen und die Bedeutungsgehalte der Texte erfuhren eine „christliche“ Reduktion. Erst im 20. Jahrhundert in der Auseinandersetzung der Kirche mit der Shoa und der damit einhergehenden „Erneuerung des Verhältnisses von Christen und Juden“ (so exemplarisch der Synodalbeschluss der Rheinischen Landeskirche von 1980, Lemaire 2004, 13, in der katholischen Kirche wegbereitend bereits 1965 Vat. II. Nostra aetate) änderte sich die Wahrnehmung auf das AT und dessen Verhältnis zum NT. Theologie und Exegese – beider Konfessionen – positionierten sich von da an in einer entsprechend komplexen Weise. Die „zwei-eine“ Bibel erfordert eine „multiperspektivische Hermeneutik“, die nach Schambeck (2009, 91-93) aus drei Elementen besteht: 1. Das NT ist ohne das AT nicht zu verstehen, 2. das Christusereignis begründet eine Neuinterpretation der Heiligen Schrift Israels, 3. der Tanach ist als eigenständige Stimme wahrzunehmen. Diese Formel kann als Grundorientierung für eine heutige Bibeldidaktik des AT fungieren. Gleichwohl ist es angezeigt, verschiedene Positionen zur bibeldidaktischen Hermeneutik des AT zu skizzieren, um die Aussage von Schambeck in ihrer Komplexität angemessen würdigen zu können.

2.2. Das AT in der Religionspädagogik der letzten 120 Jahre

In der Religionspädagogik gibt es drei Modelle, die nacheinander entstanden sind und in den gegenwärtigen Diskurs hineinwirken:

  1. 1.Nutzung des AT bei tendenzieller Abwertung durch neutestamentliche Definitionsmacht
  2. 2.Gleiche Wertschätzung von AT und NT im Rahmen eines kanonischen (gesamtbiblischen) Zugangs
  3. 3.Differenzdidaktik, die das „Prä“ des Judentums in den Vordergrund stellt und auf einen unreflektiert christlichen Zugang zum AT bzw. eine unreflektierte Inbesitznahme aufmerksam macht.

2.2.1. Nutzung des AT bei gleichzeitiger Abwertung

In der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts findet sich in ein recht eindeutiges Bild (Lemaire, 2004, 371-405; Fricke, 2005, 49-59): Das AT wird, mit Ausnahme der NS-Zeit, im Religionsunterricht selbstverständlich eingesetzt. Als Stärke des AT gilt seine pädagogische Attraktivität (Anregen der Phantasie, Allgemein-Menschliches, indirekte moralische Lehren). Gleichzeitig herrscht die Tendenz der Entwertung vor (Fricke, 2017, 191f.). Hier gibt es zwei Spielarten, die Herabsetzung (AT stehe auf niederer Stufe, sei abzulehnen, Gegenmodell zum NT) oder eine christologische Interpretation, die die alttestamentlichen Texte von Christus her oder auf hin liest, ohne den Texten eine Eigenaussage zuzugestehen. Das AT könne nur vom NT her gedeutet werden.

2.2.2. Gleiche Wertschätzung von AT und NT

In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts kommt es zu einer Neuorientierung. Dem AT und dem NT wird die gleiche Wertschätzung entgegengebracht. Wenn etwa Baldermann von den elementaren biblischen Sprachformen spricht – Verheißung, Weisung, Klage und Bitte, Lob und Dank, Bekenntnis und Sprichwort sowie von den darauf aufbauenden komplexeren Formen Erzählung und Rede (1993, 34-59) –, hat er das AT und NT im Blick. Gleichermaßen formuliert Berg seine sogenannten „Grundbescheide“ zum Handeln Gottes aus dem AT und dem NT heraus: Gott schenkt Leben, stiftet Gemeinschaft, leidet mit und an seinem Volk, befreit die Unterdrückten, gibt seinen Geist und herrscht in Ewigkeit (1993, 76-87; ähnlich Theißen, 2003,131-173).

Die Autoren setzen also das NT nicht gegen das AT ab, sondern lesen die Bibel als ein Buch – etwa als „Sprachlehre der Hoffnung“ (Baldermann 1996, 89) – mit vielen Stimmen. Die Vielstimmigkeit liegt dabei jenseits der Grenze zwischen AT und NT. Sie haben im Blick, dass das AT die Heilige Schrift Israels war und bleibt und dass Juden das NT nicht brauchen (Baldermann 1996, 89). Die spezifischen Auslegungsmöglichkeiten des Tanach durch Juden sind bekannt und fließen ein. Wenn Baldermann von der „Didaktik der Tora“ spricht, sieht er sie nicht nur im AT, sondern auch im NT wirken (Baldermann 1996, 148-153).

Dieses Modell geht also von einem theologischen Eigengewicht des AT aus. Dies wird auch dadurch deutlich, dass – etwa bei Kinderbibeln – der Name „Erstes Testament“ ins Spiel gebracht wird (Oberthür, 2007; Klöpper/Schiffner, 2008). Gleichzeitig werden in der Religionspädagogik offen die problematischen Aspekte des AT diskutiert, etwa das autoritär und patriarchalisch empfundene Gottesbild, aber auch widersprüchliche Aussagen über Gott, sowie das didaktische Auswahl- und Legitimationsproblem (Bargheer, 1985). Im Zuge der Diskussion werden Ansätze entwickelt, die „dunklen Seiten“ Gottes und gewalthaltige Texte in das gesamtbiblische Zeugnis und in die Ambivalenz des Lebens zu integrieren (Klöpper/Schiffner, 2008; Fricke, 2017, 204-207).

In dieser Phase wird die alttestamentliche Textbasis für den Religionsunterricht verbreitert, so kommen etwa die Ketubim/Schriften mit Psalmen und Hiob vermehrt ins Spiel. Das hat zur Folge, dass der biblische Unterricht insgesamt an Attraktivität gewinnt, weil er anschlussfähig für die emotionale und Identitätsentwicklung von Lernenden wird (Fricke, 2017, 199). Auch die Vielfalt in den Gottesvorstellungen wird sichtbar gemacht: Es kommen neben den klassischen personalen (Hirte, König, Richter, Vater) neuere (Begleiter, Mutter, Lernender) und apersonale (Hauch, Sonne, Burg) Bilder zur Geltung – auch im Bewusstsein, dass Gott sich nie auf ein Bild festlegen lässt (Klöpper/Schiffner, 2008, 5).

2.2.3. Forderung nach einer Toradidaktik

In den Jahren ab 2000 finden sich zusätzlich Stimmen, die eine spezifische alttestamentliche Didaktik unter Berücksichtigung des Verhältnisses Kirche – Israel bzw. eine spezifische Toradidaktik fordern.

Lemaires „Didaktik christlicher Teilhabe am AT“ zielt darauf ab, das Judentum nicht nur als „Wurzel“, sondern auch als „gegenwärtiges Gegenüber der Kirche“ zu thematisieren (2004, 448). Daraus folgt zum einen, jüdische Auslegung miteinzubeziehen, in der Primarstufe noch in narrativer Form, wenn z.B. Jona im Zusammenhang mit Jom Kippur erzählt wird, und in der Sekundarstufe in Form einer expliziten Auseinandersetzung (Lemaire, 2004, 449). Zum anderen sei zu überlegen, ob das AT die Christen unter der Kategorie „Völker“ anspricht, etwa in Texten einer universalen Heilsgeschichte (Gen 9,8-17; 12,3; 15,5; 22,18; Ps 72,17; Jes 49,6; 60,1-3 und Lk 2,29-32). Für alle anderen alttestamentlichen Texte müsse man jedoch eine andere Begründung heranziehen: Jesus Christus, für Christen der Sohn Gottes, sei als Repräsentant Israels und Lehrer der Tora zu begreifen (Lemaire, 2004, 450). Ziel ist, das AT ohne Vereinnahmung durch das NT zur Geltung zu bringen (Lemaire, 2004, 453).

Die Gütersloher Erzählbibel vertritt den Standpunkt, dass der erste Teil der Bibel den Christen nicht gehöre, aber diese eingeladen seien, von Juden zu lernen und die Texte mit ihnen zu teilen (Klöpper/Schiffner, 2008, 255). Ähnlich sieht Schambeck (2009, 94) Christen als „Zweithörer“ des AT.

Schröder/Hecke fordern dazu auf, eine → Toradidaktik für die christliche Religionspädagogik zu entwickeln: „Die Wahrnehmung der Vielfältigkeit und Zentralität von Tora in der Hebräischen Bibel, aber auch in der jüdischen Tradition und im Neuen Testament kann helfen, die Tora in einem größeren und zugleich gewichtigeren Bedeutungsspektrum wahrzunehmen und neu danach zu fragen, welchen Stellenwert Tora innerhalb der christlichen Theologie einnehmen kann und soll“ (Schröder/Hecke, 2019). Einen Einblick in die Praxis jüdischer Toradidaktik gibt z.B. die Kinderbibel von Liss/Landthaler (2014-2016).

2.2.4. Zwischen christlicher Didaktik und Toradidaktik – Diskussion

Die Wahrnehmung des AT ohne Überstülpung neutestamentlicher Kategorien ist nicht nur in der Exegese etabliert, sondern auch für den Religionsunterricht einzufordern. Ebenso ist ins Bewusstsein zu bringen, dass AT/Tanach Heilige Schrift einer anderen Religion ist. Auch die Aufnahme jüdischer Auslegung und jüdischer Bibeldidaktik ist begrüßenswert, weil damit eine Horizonterweiterung zu den eigenen Auslegungs- und Didaktiktraditionen verbunden ist.

Bei der Etablierung einer „Toradidaktik“ müsste geklärt werden, was mit dem Begriff genau gemeint ist. Handelt es sich bei „Tora“ nur um die 5 Bücher Mose, oder um den Tanach als Ganzes oder sogar um „schriftliche“ Tora (Tanach) und „mündliche Tora“ (rabbinische Literatur) zusammengenommen (Schröder, 2015, 126f.;131)? Es müsste ein Diskurs darüber geführt werden, welche Stufen der Verbindlichkeit für die verschiedenen Bedeutungsinhalte von „Tora“ gegenüber christlichem Glauben und Bibeldidaktik gelten sollen.

Sodann ist zu fragen, nach welchen Kriterien die Aufnahme jüdischer Perspektiven zu erfolgen hat. Grundsätzlich können keine anderen Maßstäbe angelegt werden als die, die in christlicher Religionsdidaktik und Bibeldidaktik gelten (z.B. Wissenschaftlichkeit, Lebensförderlichkeit). Das „Jüdischsein“ an sich ist noch kein hinreichendes Aufnahmekriterium. Wo es um reine Textbeobachtungen (Einzeltexte sowie intertextuelle und kanonische Bezüge zwischen Texten) und um Beobachtungen von Sprache geht, ist die Aufnahme selbstverständlich. Hilfreich können auch Interpretationen zu Texten sein, deren Inhalte wie z.B. kultische oder ethische Anweisungen nicht mehr ausführbar, aber trotzdem noch als gültig angesehen werden (Liss, 2015, 118), weil an ihnen grundsätzliche hermeneutische Fragen deutlich werden. Eine Grenze ist dort erreicht, wo durch die Aufnahme jüdischer Toradidaktik Kernelemente des Christentums keinen Raum mehr haben oder Christen sich selbst nötigen, die eigenen Traditionen abzuwerten oder zu verleugnen. Hier wird auch eine Rolle spielen, welches Judentum als Gesprächspartner dient: das orthodoxe, konservative oder liberale (Liss, 2015, 122).

Im Sinne einer gesamtbiblischen Hermeneutik lässt sich sagen: Christen lesen das AT nicht nur, weil Jesus Christus ihr (jüdischer) Lehrer ist oder weil die Christenheit es von Beginn an tat, sondern weil sie die Texte des AT – genau wie die des NT – direkt zu sich sprechen lassen, auch wenn sie um die Besonderheit des AT wissen.

3. Bibeldidaktische Auswahl des AT

3.1. Grundphänomen von Auswahl und Schwerpunktsetzung

Das AT kommt, wie die Bibel insgesamt auch, im Religionsunterricht in Auswahl zur Sprache. Dies ergibt sich zum einen aus der didaktischen Grundaufgabe, Stofffülle zu reduzieren und Wesentliches zugänglich zu machen. Die didaktisch motivierte Auswahl ist seit der christlichen Antike (Augustinus, 1925, 238) bis heute Reflexions- und Diskussionsgegenstand. Zum anderen finden sich Schwerpunktsetzungen aufgrund theologischer Entscheidungen. Im Judentum ist die Tora den Nebiim und Ketubim deutlich vorgeordnet (Liss, 2011, 1). Auch im Christentum werden Präferenzen sichtbar: In der evangelischen Kirche gelten bestimmte Texte als „zentral“, z.B. Schöpfung, Noah-Bund, Dekalog und Ps 23 (ELKB www.bayern-evangelisch.de). Gemäß EKD-Perikopenordnung werden jedoch die Propheten (und darin besonders Jesaja) weit häufiger als Geschichtsbücher und Lehrschriften verwendet (Neuordnung der gottesdienstlichen Lesungen und Predigttexte, 2014, 25f.). Luther selbst hob die Psalmen in ihrer Bedeutung besonders hervor und bezeichnete sie als „kleine Biblia“, die das Wesentliche der ganzen Bibel zusammenfasst (1528/1990, 33). Theologische Auswahlprozesse und Schwerpunktsetzungen lassen sich als Ausdruck eines Wechselspiels von Bibel und Leben/Bekenntnis verstehen.

3.2. Vorüberlegungen

Stellt man die Frage nach dem Vorkommen des AT im RU, sind verschiedene Sachverhalte zu reflektieren:

  1. 1.Als Quellen kommen aktuelle Lehrpläne und Lehrwerke in Frage, sowie Kinder- und Jugendbibeln, insofern sie als Schulbibeln verwendet werden. Sie geben Auskunft über die materialen Grundlagen des Unterrichtens mit dem AT. In der Regel enthalten sie keine expliziten Reflexionen und Erklärungen im Hinblick auf die Auswahl. Deswegen ist es sinnvoll, als weitere Quellen wissenschaftliche Werke zur Bibeldidaktik heranzuziehen. Diese reflektieren und explizieren Konzepte und Argumente zum Phänomen der Auswahl, kommentieren und analysieren die erstgenannten Quellen, dokumentieren punktuell empirisch Unterrichtsrealität und ordnen das Aktuelle in den größeren Kontext historischer Entwicklungen ein. Sie sind weniger normgebend als Lehrpläne und -werke, jedoch von beträchtlichem Einfluss für den Diskurs.
  2. 2.Die Quellen machen Unterricht nicht sichtbar. Eine flächendeckende empirische Überprüfung über das Vorkommen des AT im RU ist theoretisch denkbar, aber forschungspraktisch und rechtlich kaum möglich. Nachdem sich die Klassenzimmer einer Live-Dokumentation entziehen, gibt es keine empirischen Daten über die Arbeit mit dem AT im RU, die einen im statistischen Sinn repräsentativen Anspruch haben könnten. Exemplarische Einblicke bieten jedoch z.B. kindertheologische Studien (Bucher, 2003; Büttner/Schreiner, 2004).
  3. 3.Die Frage, wie das AT materialiter gemäß der oben genannten Quellen im RU vorkommt bzw. vorkommen sollte, lässt sich differenzieren. Man kann 1. Angaben zu konkreten alttestamentlichen Textstellen heranziehen, 2. Themen (wie Schöpfung, Bund etc.) identifizieren, die Abstraktionen von alttestamentlichen Versen, Einzeltexten oder Büchern darstellen bzw. auf diese verweisen, und 3. im AT auftretende Sprachformen reflektieren (z.B. Erzählung, Gebet, Weisung, Verheißung). Es ist wichtig, sich bewusst zu machen, dass das AT als „Unterrichtsgegenstand“ in unterschiedlicher Gestalt begegnen kann.
  4. 4.Um angemessen einschätzen zu können, wie mit dem AT im RU gearbeitet wird bzw. werden sollte, reicht es nicht aus, die bloßen Angaben über alttestamentliche Unterrichtsgegenstände zu untersuchen. Es sind gleichermaßen die Ziele in den Blick zu nehmen, die erreicht werden bzw. die Kompetenzen, die Schüler/innen erwerben sollen. In diesem Zusammenhang ist auch die Frage zu stellen, ob die Gegenstände in einführenden oder vertiefenden Begegnungen erschlossen werden (siehe Abschnitt 3.7.).
  5. 5.Der Akt des Auswählens erfolgt nicht nur „zentral“, auf Ebene der Lehrpläne usw., sondern auch „peripher“, also in jedem Klassenzimmer. Unterrichtende bilden nicht einfach Lehrpläne und -werke ab, sondern gelangen individuell und gemäß den Erfordernissen ihrer konkreten Lerngruppe zu einer Auswahl alttestamentlicher Texte, Themen und Sprachformen, bspw. unter Anwendung des Modells der → Elementarisierung.

3.3. Quellenlage und -auswertung

Die Lehrpläne evangelischer und katholischer Provenienz aus 16 (deutschen) Bundesländern und verschiedenen Schularten übersteigen in ihrer Gesamtzahl ein Maß, das sinnvoll verarbeitet werden kann, zumal die Angaben zu den Bibeltexten stark variieren: Manche verzichten, teilweise aus regionalen Traditionen heraus, teilweise auch im Zusammenhang mit der Kompetenzorientierung, auf Nennung konkreter Bibelstellen, andere weisen neben Kompetenzen explizit Lerninhalte mit Bibelstellen aus. Die entsprechenden Angaben beziehen sich auf alttestamentliche Einzelverse, mehrere Verse eines Kapitels, auf ein Kapitel oder auch mehrere und schließlich auf ganze Bücher. Je nach Inhalt des Lernbereichs und nach Jahrgangsstufe enthalten Lehrpläne manchmal auch eine bloße Themenangabe (z.B. Freiheit, Liebe usw.), zu der ein biblischer Bezug herzustellen ist.

Die einschlägigen Analysen verarbeiten nur einen Bruchteil der Gesamtdaten, meist in monokonfessioneller Ausrichtung, entweder wenige Bundesländer und verschiedene Schularten (z.B. Enners, 2019; Schröder, 2015, 125) in den Blick nehmend oder alle Bundesländer für eine Schulart (Fricke, 2005). Weiterhin gibt es Dokumentationen, die mögliche Bezüge zwischen Lehrplanthemen und Bibelstellen aufzeigen (Lindner, 2012, 36f.).

Auch Lehrbücher zum Religionsunterricht sind Gegenstand von Analysen (zum AT Zimmermann, 2015, 180; gesamtbiblisch Enners, 2019), jedoch auch hier finden sich nur exemplarische Einblicke, da je Bundesland und Lehrplan oft mehrere Lehrwerke zugelassen sind. Auch im Bereich der in den Religionsunterricht hineinwirkenden Kinder- und Jugendbibeln liegen nur stichprobenartige Analysen vor (Adam u.a., 2003; Fricke, 2017).

Die bibeldidaktischen Werke der jüngeren Vergangenheit und Gegenwart bieten einerseits Primärtexte (z.B. Baldermann, 1996; Berg, 1993; 1999; Oberthür, 1998; Kalloch, 2001; Theißen, 2003; Fricke, 2005; Dern, 2013; Pemsel-Maier, 2018; Enners, 2019) und andererseits einige exemplarische Analysen dieser Didaktiken (Lemaire, 2004; Fricke, 2005; 2017; Enners, 2019).

3.4. Lehrpläne, Lehrwerke, Kinder- und Jugendbibeln

Auf Ebene der Lehrpläne werden hier exemplarisch Daten aus dem evangelischen RU vorgestellt. Unterschiede gegenüber den katholischen Lehrplänen gelten als „marginal“ (Pemsel-Maier, 2018, 103).

Im Grundschulbereich finden sich als Schnittmenge der meisten Bundesländer Schöpfung, Erzeltern, Mose einschließlich Dekalog, Stücke aus Psalmen und Propheten (dabei oftmals Jesaja) (Fricke, 2005, 111;562f.). Es gibt aber auch regionale Besonderheiten: So kommen etwa in NRW zu den genannten noch Sintflut, Aaronitischer Segen, Rut, David und Goliat, Jona (Enners, 2019, 325-331) hinzu. In der Sekundarstufe bietet sich ein ähnliches Bild. Es begegnen Schöpfung bzw. Urgeschichte, Exodus, Jes, Jer, Amos, Jona und Hiob, Psalmen (Schröder, 2015, 126), jedoch gibt es auch hier regionale Besonderheiten. So finden sich in Bayern weitere Texte aus Gen 12-25, Dtn, 1-2 Sam, Rut, Esther, Hes, Micha, Hld und Pred (LehrplanplusBayern http://www.lehrplanplus.bayern.de/). Dabei wird sichtbar: Die Texte und Themen der Primarstufe bilden die Basis, auf die in höheren Klassen zurückgegriffen wird. In der Regel kommen in diesen Klassen kaum mehr weitere Texte hinzu, sondern die bereits zuvor behandelten werden unter anderer Perspektive aufgenommen, wiederholt und vertieft.

Fragt man danach, was nicht vorkommt, sind beispielsweise Texte aus den Bereichen bzw. Büchern wie Ex 21-40, Lev, Num, Jos, Ri, 1-2 Chr, Dodekapropheton (außer den oben Genannten) zu nennen. Prov und Koh (mit Ausnahme von Kap. 3) finden sich insgesamt selten. Lektüre alttestamentlicher Ganzschriften ist in der Regel nicht vorgesehen, wird aber von Bibeldidaktikern nahegelegt (Dern, 2013; Zimmermann, 2015). Entstehung und Inhalt des Alten Testaments werden thematisiert, nicht aber theologische Fragen des Kanons oder der Unterschiede zwischen Tanach und LXX.

Ein exemplarischer Blick in die Lehrwerke zeigt, dass diese sich naturgemäß an den jeweiligen Lehrplänen orientieren, dabei einerseits in bestimmten Fällen Texte weglassen (bzw. nur auf sie zu verweisen, ohne sie abzudrucken), andererseits aber auch Texte in größere Zusammenhänge stellen oder komplett neu hinzunehmen (Enners, 2019, 254-280).

Bei → Kinder- und Jugendbibeln handelt sich in der Regel um Auswahlbibeln. Die jeweilige Auswahl gibt Aufschluss über die Bibeldidaktik des AT in einem größeren Zusammenhang (besonders, wo sie explizit reflektiert wird). Hier spielen nicht nur Bildungspläne eine Rolle, sondern auch kirchlich-religionspädagogische Zielsetzungen sowie theologische, schriftstellerische und künstlerische Anliegen christlicher Autoren bzw. Autorengruppen. Naturgemäß ist die Freiheit bei der Auswahl der Texte sehr groß. Exemplarisch sei für jüngere Kinder die in Baden-Württemberg und Bayern zugelassene „Grundschulbibel“ genannt: Sie bietet weite Teile der Genesis, Exodus 1-15, Auszüge aus Num und Dtn, Rut, 1 Sam- 2 Kön, Est, Psalmen, Hiob, Koh 3, Jes, Am, Jon, Dan (Wiemer, 2014) und unterscheidet sich damit etwas vom Textbestand der älteren Laubi-Kinderbibel (1994; Fricke, 2017).

Jugendbibeln nehmen sich in der Auswahl und Anordnung vergleichsweise noch mehr Freiheiten. Exemplarisch seien zwei genannt: Die Gütersloher Erzählbibel (Klöpper/Schiffner, 2008, 376-388) bietet neben den geläufigen Texten solche, die das Schicksal von Frauen in den Blick nehmen und die Realität von Gewalt verdeutlichen. Sie folgt der Struktur der Jüdischen Bibel (Tanach). Die katholische Jugendbibel „Wir erzählen die Bibel“ (Linker/Otten, 2020) verändert zwar den Wortlaut der Einheitsübersetzung nicht, setzt aber durch die Auswahl und Anordnung thematische Akzente, u.a. auch im Hinblick auf die Lebensweltorientierung Jugendlicher. So bietet sie über das Gängige hinaus Texte aus Ri, Dtn und Lev und Hld. Vor die Schöpfung setzt sie Erzählungen von Simson, David, Elia, Erzeltern, Mose, Amos und Jesaja.

Eine quantifizierende Betrachtung der Inhalte reicht nicht aus, um bibeldidaktisch zu ermessen, wie mit dem AT im RU gearbeitet werden soll. Hierzu sind die Kompetenzbeschreibungen in den Lehrplänen heranzuziehen. Auch hier können nur Beispiele genannt werden: SuS „gewinnen […] Einsichten in biblische Symbolsprache“ (1/2), „zeigen an Beispielen auf, dass die Bibel verschiedenartige Texte (z.B. Erzählungen, Psalmen, Gleichnisse, Wundergeschichten, Gebote) enthält (RS 5), „geben Auskunft über Besonderheiten ausgewählter biblischer Schöpfungstexte und zeigen auf, warum sie als Lob Gottes […] gedeutet werden“ (RS 5), „erläutern an einem Beispiel, inwiefern die Bibel beim Lesen oder Übersetzen immer auch interpretiert wird“ und nehmen „Vielfalt und Vielstimmigkeit biblischer Texte“, auch im Hinblick auf „Spannungen im Gottesbild“ wahr (Gy 5), „erklären am Beispiel einer prophetischen Tradition des Alten Testaments, was Propheten auszeichnet“ (Gy 8; alle aus http://www.lehrplanplus.bayern.de/).

3.5. Bibeldidaktische Werke

Während einige bibeldidaktische Werke rein auf das AT bezogen sind (Oberthür, 1998; Berg, 1999; Kalloch, 2001; Lemaire, 2004; Fricke, 2005; Obermann 2008), behandelt die größere Gruppe die komplette (christliche) Bibel. Gleichermaßen bieten sie in der Regel didaktische Grundsätze und Ziele, nach denen die alttestamentlichen Gegenstände für Lernende zu erschließen sind (z.B. Oberthür, 1998), sowie Reflexionen, welchen Beitrag das AT für den RU leisten kann (Obermann, 2008). Daneben finden sich bestimmte Auswahlraster, die sich zwischen grob und fein differenzieren lassen. Baldermann (1999) bietet: „Worte zum Leben“, „Geschichten gegen den Tod“, „Prophetischer Einspruch“ und „Auferstehung lernen“. Bei Berg (1999) ist die Auswahl feingliedriger: Schöpfung, Urgeschichte, Vätererzählungen, Freiheit und das Land, Tora, Rut, Könige, Propheten, Exil, Psalmen und Hiob. Die Werke bieten schließlich konkretes Anschauungsmaterial, wie Lehrkräfte und Lernende im Unterricht mit den Gegenständen arbeiten können (z.B. Baldermann, 1996; Berg, 1999; Oberthür, 1998).

3.6. Frage nach einer didaktisch deduzierbareren Auswahl

In der Bibeldidaktik für die Grundschule stellt sich in besonders drängender Weise die Frage nach einem entwicklungsgerechten Zugang. Welche Texte sind geeignet und zugleich notwendig?

Eine Liste mit solchen Texten konnte in der Geschichte der Bibeldidaktik noch nicht konsensual erstellt werden. Somit sind entsprechende Versuche immer perspektivgebunden. Die Differenzen in den Lehrplänen zeugen davon. Der Vorschlag von Kalloch (2001, 306), nur solche alttestamentlichen Themen und Inhalte auszuwählen „die auch unter kindlichen Rezeptionsbedingungen nur ‚richtig‘ verstanden werden können“, scheitert schon an der Tatsache der Polyvalenz von Texten insgesamt. Die Idee, nur positive Texte zu verwenden, ist verständlich, jedoch nicht zielführend, weil sie ein unsachgemäßes Bild von der Bibel zeichnet, Wahrheiten verheimlicht und übergeht, dass selbst als „positiv“ oder „leicht“ empfundene Texte nicht frei von Ambivalenzen sind (die „Feinde“ und das „finstere Tal“ in Ps 23). Die Frage, ab wann Kinder in der Lage sind, sich z.B. mit Gewalt und den „dunklen“ Seiten Gottes so auseinanderzusetzen, dass man von echten „Lernchancen“ sprechen kann, ist nicht pauschal zu beantworten. Eine Mindestvoraussetzung ist, dass sie in kognitiver und emotionaler Hinsicht die Fähigkeit zur Distanzierung und zum Perspektivenwechsel haben. Wenn sie nicht genug Abstand zu einem bedrohlichen Motiv aufbauen können, oder wenn sie nicht in der Lage sind, es aus einer anderen als der eigenen Sicht wahrzunehmen, ist die Behandlung zu grundsätzlich reflektieren und gegebenenfalls nur ein Schwerpunkt auszuwählen (z.B. bei der Bindung Isaaks, Sintflut vgl. Steinkühler, 2019; → Bibeldidaktik, diskursiv).

3.7. Erstbegegnung, Vertiefung und Neuverstehen

Die oben angestellten Überlegungen zum quantitativen Vorkommen bestimmter alttestamentlicher Texte, Themen und Sprachformen im RU sind vor dem Hintergrund zu reflektieren, dass es gerade zum Wesen der christlichen (und auch der jüdischen) Religion gehört, bereits bekannte Dinge erneut vor Augen zu führen und dann neu zu verstehen. Dies lehrt die Etymologie des Begriffs religio, der in der Antike auf relegere („wieder lesen, genau beachten“, Feil, 2004, 267) zurückgeführt wurde. Die alttestamentlichen Gegenstände sollen also wiederholt und vertieft in einem spiralförmigen Lernprozess bearbeitet werden, was eine Auswahl aus dem Gesamten gerade erfordert.

3.8. Auswahl und „Kanon im Kanon“

Das Phänomen der Auswahl wird in der Fachliteratur auch unter dem Begriff „Kanon im Kanon“ verhandelt (Enners, 2019; Pemsel-Maier, 2018). Er hat sich etabliert, weil man zu dem Urteil kam, dass „die für jeden Unterricht unausweichliche Notwendigkeit der Auswahl in gewisser Hinsicht ebenso kanonbildend ist wie die kirchlichen Perikopenreihen“ (Schweitzer, 2007, 121). Man wendete den Begriff „Kanon“ also metaphorisch auf das Phänomen der didaktischen Auswahl an. Der im weiteren Verlauf des Diskurses verselbstständigte Begriff führte z.T. zu einem reifizierenden Gebrauch, vgl. etwa die Formulierung: „Nachweisen lässt sich ein Kanon im Kanon für die aktuell gültigen evangelischen und katholischen Lehr- und Bildungspläne“ (Pemsel-Maier, 2018, 103). Es ist indes darauf hinzuweisen, dass zwischen dem → Kanon im gebräuchlichen Sinn (Schoepflin, 2009) und der hier vollzogenen metaphorischen Verwendung ein wichtiger Unterschied besteht, da die Merkmale Unabänderlichkeit, Heiligkeit und Anspruch, Glaubensgrundlage zu sein, nicht zutreffen. Davon abgesehen, kann man der dahinterstehenden Idee grundsätzlich zustimmen, da es im Hinblick auf das Vorkommen des AT im RU tatsächlich übereinstimmende Tendenzen der Auswahl gibt (siehe 3.4).

3.9. „Kanon im Kanon“ als Notwendigkeit, Gefahr und Chance

Das Phänomen der Auswahl bzw. eines „Kanons im Kanon“ ist eine Notwendigkeit (siehe 3.1). Sicherlich spielt Pragmatismus hier auch eine gewisse Rolle: Neue Lehrpläne und -werke orientieren sich oft an dem Vorfindlichen.

Man kann die Auswahl als Problem beschreiben, etwa in dem Sinn, dass der RU die Breite des alttestamentlichen Kanons nicht ausschöpfe, bestimmte Texte unterschlage bzw. vernachlässige oder klassische theologische Loci im Bibelunterricht nicht in den Blick kommen (Enners, 2019, 299). Daraus ließe sich die Forderung ableiten, die alttestamentlichen Stoffe zu vermehren (Enners, 2019, 302). Die Gegenposition dazu ist, die Existenz eines – tatsächlichen oder vermeintlichen – Kanons im Kanon nicht per se „negativ“ zu bewerten (Pemsel-Maier, 2018, 106), sondern nur dort, wo ein solcher Kanon zu Legitimation und Absolutsetzung der bestehenden Auswahl, zu Normierung des RU und zu Verhinderung von Innovation führt.

Ein Kanon im Kanon lässt sich auch positiv verstehen. Er ist Ausdruck für „Akzentuierung, Fokussierung und didaktische Reduzierung“ und dafür, dass sich bestimmte Texte und Stoffe bewährt haben und als „Autorität“ in der Religionspädagogik gelten können (Pemsel-Maier, 2018, 106). Dass bestimmte Texte immer wieder auftauchen, kann man auch als (implizites) Einvernehmen verstehen, dass es über diese Texte hinaus nicht so viele andere geeignete gibt. Mit Pemsel-Maier ist in jedem Fall auf die Notwendigkeit einer reflektierten und begründeten Entscheidung für die Auswahl hinzuweisen (2018, 106).

Aus Sicht der einzelnen Lehrkraft ist ein Kanon im Kanon differenziert zu bewerten: Auf der einen Seite muss sie zwischen den Vorgaben und dem subjektivem Kanon vermitteln, kann auf der anderen Seite den subjektiven, eigenen Kanon durch Vorgaben von außen reflektieren und neu bewerten.

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