Schulkultur/Schulleben

Tanja Gojny

(erstellt: Februar 2017)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.SchulkulturSchulleben.200209

In der allgemeinen Pädagogik bzw. in der Schulpädagogik wird aktuell zum Teil davon ausgegangen, dass der Begriff Schulkultur den „verwandten älteren“ bzw. den „reformpädagogischen Begriff ‚Schulleben‘“ abgelöst hat bzw. dass dieser in dem weiteren Schulkultur-Begriff aufgegangen ist (Göhlich, 2013, 52f.; weiterhin Gudjons, 2007, 42). Wird auf der Praxisebene das außerunterrichtliche Leben und Lernen an der → Schule beschrieben, ist aber der Begriff des Schullebens durchaus gebräuchlich. Auch in der Pädagogik behauptet er sich zum Teil gleichberechtigt neben dem der Schulkultur (z.B. Wittenbruch, 2009).

Auch wenn Schule ohne irgendeine Form von Schulleben kaum vorstellbar ist, ist der Begriff selbst relativ jung. Erstmals verwendete ihn wohl Friedrich Fröbel in seinem Werk „Menschenerziehung“ (1826) (Dietrich, 1980, 2; Hierdeis, 1979, 14). Dort weist er in Aufnahme von Impulsen aus Pestalozzis „Wohnstubenerziehung“ darauf hin, dass eine „Einigung des Familien- und Schullebens“ und damit ein Anknüpfen an außerschulische Erfahrungen notwendig ist, um → Erziehung und Unterricht lebensnäher zu gestalten (zitiert nach Dietrich, 1980, 2). Zu seiner Zeit fanden die stark an der Subjektivität und der Selbsttätigkeit junger Menschen orientierten Ideen Fröbels allerdings keinen Eingang ins öffentliche Schulsystem (a.a.O., 3). Auch in der von Friedrich Herbart maßgeblich geprägten „Belehrungsschule“ der folgenden Jahrzehnte wurde angesichts der Konzentration auf den Unterricht das Schulleben vernachlässigt (Hierdeis, 1979, 15). Zumindest blieb dieses konzeptionell dem Unterricht nachgeordnet, aus dem es erwachsen ist und an dessen Zielen es sich ausrichten sollte – etwa bei Carl Gustav Scheibert (ebd.). Herausgehobene Bedeutung hatte das Schulleben in der → Reformpädagogik, die dieses vor allem wegen seiner erzieherischen Wirkung schätzte. Exemplarisch genannt seien die von Peter Petersen konzipierte Jena-Plan-Schule, bei der das „Schulleben als gestaltendes Prinzip der gesamten Schulwirklichkeit“ fungiert, sowie die Pädagogik von Hermann Lietz, die zur Gründung von Landerziehungsheimen führte (Hintz, 1984, 77). Bei allen Unterschieden zwischen den reformpädagogischen Vorstellungen von Schulleben zeigen sich auch Gemeinsamkeiten: Ausgehend von den Grundsätzen „vom Kinde aus“, „der Lebensnähe“, „der Selbsttätigkeit“ und „der sich selbst erziehenden Gemeinschaft“ legen sie Wert darauf, dass es so gestaltet wird, dass es zwischen außer- und innerschulischer Erfahrung keinen Bruch gibt, dass es offen ist für die Produktivität und Kreativität der Schülerinnen und Schüler und dass es sowohl von der Lehrer- als auch von der Schülerschaft verantwortet wird (Hierdeis, 1979, 18; auch Köck, 2005, 139; Weber, 1979, 13-23). Nicht zuletzt aufgrund des Missbrauchs von Schulleben zur Zeit des Nationalsozialismus bzw. dessen kritischer Aufarbeitung, aber auch aufgrund einer zunehmenden Lern- und Wissenschaftsorientierung von Schule verschwand dieses mehr und mehr aus den Regelschulen seit Mitte der 60er- bis Mitte der 70er-Jahre des 20. Jahrhunderts (Weber, 1979, 28-39). In einer Gegenbewegung hierzu wurde der Schulleben-Begriff in der Pädagogik seit Ende der 70er-Jahre verstärkt auch außerhalb reformpädagogischer Diskussionen positiv aufgenommen – vor allem im Kontext einer Kritik an einer zu einseitigen Leistungsorientierung der Schule und einer Neubesinnung auf deren Erziehungsfunktion (a.a.O., 41-44; Hierdeis, 1979, 11). Im Laufe der 80er-Jahre fand er dann wieder Eingang in „Dokumenten der ‚Staatspädagogik‘“ und in Richtlinien (Wittenbruch, 1994, 28), wo er nach wie vor häufig verwendet wird – wie auch bei Außendarstellungen von Schulen. Neuen Schwung bekamen Theorie und Praxis des Schullebens in den 90er-Jahren im Zuge der Einführung von Ganztagsschulen, die Schulen wieder neu als „Lebensräume“ entdecken ließ (Holtappels, 1995, 39). Dabei korrespondierte die Ausgestaltung des Schullebens „auf der didaktischen Ebene mit projekt- und handlungsorientierten Lernformen, auf der sozial-kommunikativen Ebene mit sozialem und interkulturellem Lernen, auf der schulorganisatorischen Ebene mit Schulöffnung“ (a.a.O., 40).

Entscheidend für das Begriffs-Verständnis ist, was jeweils unter Leben verstanden wird – und in welches Verhältnis es zur Schule gesetzt wird. Nach einer Lesart trifft der Gedanke → Schleiermachers, dass in Bildungsvollzügen die Gegenwart nicht der Zukunft geopfert werden dürfe, „eigentlich genau das, was Schulleben meint und will. Schule ist nämlich auch ‚Welt an sich‘, ein Ort kind- und jugendgemäßen Lebens, der das bewußte Erleben der Einzigartigkeit und Eigenartigkeit dieser Lebensphase fördern soll“ (Landherr, 1983, 110). Andere akzentuieren eher die „Lebensnähe zur außerschulischen Wirklichkeit, vor allem zum schulischen Umfeld“ (Köck, 2005, 136), was auch impliziert, dass das „echte“ Leben erst in die Schule geholt werden muss (Gudjons, 1996). Dies zeigt, dass Schulleben-Konzepte auch das „schultheoretische Paradox“ zu bearbeiten suchen, nach dem mit Schulen „künstliche“ Lernumgebungen für Jugendliche geschaffen werden, die diese aus der Gesellschaft ausgliedern, gleichzeitig dieser Prozess aber auch als „Lebensferne“ von Schule kritisiert wird (Wittenbruch, 1994, 42).

In eher praxisorientierten Kontexten wird Schulleben meist in einem engen Sinne verstanden als die Bezeichnung schulischer Angebote außerhalb des Unterrichts wie z.B. Klassenfahrten, Wandertage, Exkursionen, Schultheater, Konzerte, Elternabende und Feiern. Dem gegenüber steht ein Schulleben-Verständnis, nach dem dieses „das Insgesamt der mit erzieherischen Intentionen gestalteten, bzw. betreuten unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Situationen im Lebensbereich der Schule [meint], zu denen noch unter schulischer Verantwortung außerschulische, erzieherisch bedeutsame Situationen hinzukommen können“ (Weber, 1979, 64). Ein solches aktuell in der Pädagogik favorisiertes (Christiani, 2001, 243) weites Verständnis von Schulleben impliziert auch eine bestimmte Vorstellung von dem Verhältnis zwischen Schulleben und Unterricht. Dieses entspricht, nach einer Unterscheidung Wittenbruchs, nicht mehr einem „Zugabe-“ oder „Bezugs-Modell“, bei dem diese Aspekte unverbunden nebeneinanderstehen bzw. sich wechselseitig beeinflussen, sondern einem „Umfassungs-Modell“, bei dem mit „Schulleben die erzieherische Grundausrichtung allen schulischen Handelns ausformuliert [wird], nach der auch Unterricht konzipiert wird bzw. sich zu orientieren hat“ (Wittenbruch, 1988, 22-24, Zitat 24). Damit wird letztlich ein sektorales Verständnis durch ein dimensionales ersetzt – Parallelen zu dem später dominierenden Begriff der Schulkultur sind deutlich erkennbar. Für die Eingrenzung des Schulleben-Begriffs auf „jene schulische Situationen und Interaktionen, die absichtsvoll nach pädagogischen Kriterien geplant, gestaltet und ausgewertet werden können“ (Wittenbruch, 2009, 523), spricht vor allem, dass dadurch deutlich wird, „dass Schulleben eine pädagogische Aufgabe darstellt, die nach transparenten Leitvorstellungen zu begründen, zu gestalten und zu reflektieren ist (a.a.O., 523;534f.). Diesbezüglich zeigen sich unterschiedliche Akzentsetzungen – etwa auf der Bildung durch Schulleben (a.a.O., 534) oder auf der Gestaltung von „Schule als lebendige Gemeinschaft“ (Keck, 2004, 415).

In der Pädagogik hat seit den 1990er-Jahren vor allem der Begriff der Schulkultur Konjunktur (Köck, 2005, 140; Wiater, 1997, 39). Ähnlich wie Schulleben ist auch er recht unpräzise und noch facettenreicher als dieser (Kluchert, 2009, 326; Wiater, 1997, 21;39), was sich nicht zuletzt darin ausdrückt, dass er sich im „Grenzbereich von Normativem, Deskriptivem und Analytischem“ (Kluchert, 2009, 326) bewegt. Auch wenn sich die Ebenen nicht immer klar trennen lassen, ist es hilfreich, zwischen einem eher normativen und einem eher deskriptiv- bzw. ethnographisch-analytischen Schulkultur-Begriff zu unterscheiden, wie ihn prominent vor allem Helsper verwendet (a.a.O., 327; Helsper, 2008, 64f.; Helsper u.a., 2001, 17). Darüber hinaus lässt sich zwischen einer engen und weiten Begriffsverwendung differenzieren: Ein enger Schulkulturbegriff bezieht sich auf außerunterrichtliche „Zusatzveranstaltungen“ und gleicht damit einem engen Schulleben-Begriff (Fischer, 2009a, 414). Meist wird aber Schulkultur in einem weiteren Sinn als schultheoretische Kategorie verwendet und auf die Schule als ganze bezogen (z.B. Collmar, 2004, 317f.). Er bezeichnet dann „so etwas wie eine konfigurative Gesamtgestalt von Wertungen, Lebensformen und Wirklichkeitsinterpretationen“ (Fend, 2001, 174). Nicht zuletzt ist damit auch die Art des Umgangs miteinander gemeint bzw. das, was man sonst auch mit Begriffen wie Schulklima und -ethos zu fassen versucht (Fischer, 2009a, 414). In einer noch weiteren Begriffsverwendung kommt nicht nur die Einzelschule in den Blick, sondern das Schulwesen insgesamt, wodurch auch die gesellschaftlichen Einflussfaktoren einbezogen werden, wie z.B. Schulaufsicht und -verwaltung (a.a.O., 415). Nach dem Ansatz von Helsper, der Schulkultur als eine „symbolische Sinnordnung“ beschreibt (Helsper, 2008, 63), kann empirische Schulkulturforschung auch Aussagen über Schulkultur „als eine sich universalisierende kulturelle Form“ treffen (Helsper, 2000, 35). Dies erlaubt auch die Beschreibung eines Schulkultur-Wandels, der sich z.B. in einer Zunahme von Partizipationsmöglichkeiten und einer Entwicklung von „einem befehls- zu einem aushandlungsorientierten Umgang“ (a.a.O., 45) zeigt.

Wiater gibt einen hilfreichen Überblick über die unterschiedlichen Kontexte der Begriffsverwendung, mit denen dem Wort Schulkultur wirtschaftliche, kulturphilosophische und lerntheoretische Implikationen eingetragen werden: Ursprünglich stammt der Begriff aus der Wirtschaft. Die Verknüpfung von Unternehmen (bzw. auch Organisation) und Kultur entstand im Zusammenhang der Suche von amerikanischen Organisationswissenschaftlern nach Erfolgsfaktoren japanischer Firmen Anfang der 1980er-Jahre (Wiater, 1997, 21-23.). Die mit dem Entstehungskontext diesem Begriff eingeschriebene wirtschaftswissenschaftliche Bedeutungsschicht integriert diesem „Teilaspekte der bereits gebräuchlichen Termini ‚Schulprofil‘, ‚Schulqualität‘, ‚Schulatmosphäre‘ und ‚Schulethos‘ und betrachtet sie hinsichtlich ihrer ‚Machbarkeit‘“ (a.a.O., 30). Der Begriff Schulkultur verweist darüber hinaus darauf, dass die Einführung in die Kultur und die Vermittlung von Kulturtechniken wesentliche Funktionen von Schule sind (a.a.O., 33f.). Kultur im Kontext von Kulturphilosophie und -pädagogik wird dabei nicht nur als weiterzureichendes Traditionsgut verstanden, sondern in erster Linie als „Impuls für die Persönlichkeitsentwicklung des jungen Menschen“ (a.a.O., 34). Nach Wiater integriert die kulturphilosophische Bedeutungsschicht dem Schulkultur-Begriff „Teilaspekte der bereits gebräuchlichen Termini ‚Schulgemeinde‘, ‚Schulleben‘, ‚Schülerkultur‘, ‚Lebenswelt Schule‘ oder ‚Schule als Ort der Kultur‘“ (a.a.O., 35). Darüber hinaus habe der Begriff Schulkultur durch seine Verbindung mit Lernkultur auch eine lerntheoretische Bedeutungsschicht, die diesem „Teilaspekte der gebräuchlichen Termini ‚Schulklima‘ oder ‚Schulatmosphäre‘“ integriere (a.a.O., 39; weiter auch a.a.O., 35-39).

Holtappels teilt Schulkultur in die Bereiche Lern-, Erziehungs- und Organisationskultur (z.B. Holtappels, 1995, 32). Nach Helsper ist hingegen eine Differenzierung nach Dimensionen sinnvoller, „die auf der Grundlage der schulischen Anerkennungsstrukturen und vor dem Hintergrund der Spannungsverhältnisse zwischen Realem, Symbolischem und Imaginären in den mikropolitischen Auseinandersetzungen konkret ausgeformt werden“ (Helsper u.a., 2001, 35). Dabei unterscheidet er die Dimensionen Leistung, Inhalte, pädagogische Orientierungen und Partizipation (a.a.O., 36-39).

Ähnlich vielfältig wie die Verständnisweisen von Schulkultur sind die Vorstellungen, wie sich diese verbessern ließe. So wird etwa beim Versuch, Schulkulturentwicklung als Schulprogrammentwicklung zu gestalten, zum Teil eher auf die Druck- (top-down) oder die Zugkraft (bottom-up) von Schulprogrammen gesetzt (Fischer, 2009a, 416f.). Als Konsens kann angesehen werden, dass zur Schulentwicklung die Weiterentwicklung von Schulkultur ganz entscheidend dazu gehört (z.B. Rolff, 1990, 257;259).

Bekanntlich hat die deutsche Schulforschung seit den 1980er-Jahren aus einer gewissen Enttäuschung über die mangelnde Wirkung schulischer Reformpolitik seit den 60er-Jahren, die vor allem Schule durch Eingriffe in die äußere Organisation des Schulwesens verbessern wollte, primär mit Blick auf die Einzelschulen als „Individualitäten“ (Steffens, 1995, 37) nach Möglichkeiten der inneren Schulentwicklung zur Verbesserung von Schulqualität gesucht. Die Kriterien-Kataloge guter Schule, die auf Ergebnissen der britischen und amerikanischen empirischen Forschung, zum Teil auch der Neuinterpretation früherer empirischer Erhebungen in Deutschland beruhen (Rolff, 1990, 248f.), nennen häufig ein reiches Schulleben als Qualitätskriterium und berücksichtigen dies auch in Instrumentarien zur empirischen Erhebung von Schulqualität (Klafki, 1998, 2.2.4; Holtappels, 1995, 28f.; Fend, 1987, 57f.;63). Auch auf die Bedeutung von Schulkultur wird in diesem Zusammenhang immer wieder verwiesen (z.B. Aurin, 1991, 32-35).

Sowohl der Schulleben- als auch der Schulkultur-Begriff wurden und werden von pädagogischer Seite auch zum Teil heftig kritisiert. Gängige Aspekte der in der Schulkritik wurzelnden Kritik am Schulleben finden sich etwa in dessen Bezeichnung u.a. als „Alibi-“, „Zwangs-“ „Placebo-“, „Obrigkeits-“, „Gähn-“, „Mittelschicht-“, „Keuch“- und „Ausnahmeschulleben“ bei Engelhardt (Engelhardt, 1979, 157) (→ Kritik, → Ideologiekritik). Ergänzen ließe sich diese Liste durch eine Warnung vor einer „Überbürdung“ von Schule (Grunder, 1995, 264) bzw. der Gefahr eines „totalen Zugriff[s] auf die ‚ganze‘ Person der Schülerin und des Schülers“ (Fischer, 2003, 4). Die Schulkultur-Kritik überschneidet sich zum Teil mit der Kritik am Schulleben, setzt aber auch eigene Akzente – eine gute Übersicht über die Argumente bietet Lütterfelds (1997). Nicht übersehen werden dürfe etwa, dass Schulkultur – verstanden als Corporate Identity – zur Profilschärfung im Kontext konkurrenzorientierten Bildungsmarketings beitragen kann (Lütterfelds, 1997, 71f.) und insofern die durchaus auch schichtspezifische Sorge um die Kultur von Schule dem Bemühen um Bildungsgerechtigkeit zuwiderlaufen kann (a.a.O., 71f.; Terhart, 1994, 695). Weitere Kritikpunkte sind, dass Schulkultur zum Teil in einem normativen Sinn verwendet werde, um aus kulturpessimistischer Perspektive diagnostizierten gesellschaftlichen Verfallserscheinungen zu wehren (Lütterfelds, 1997, 71), und dass eine Betonung von Schulkultur eine Tendenz zur Kulturaffirmation habe (a.a.O., 76). Ferner wird kritisiert, dass eine auf Einheit und Gemeinsamkeit zielende Schulkultur sich lediglich auf die unstrittige Weitergabe „der individualitätsfördernden Kulturtechniken und des rechtlichen Rahmens eines zivilisatorischen Lebens“ beziehen kann, „weil eine weitergehende, auf eine umfassende gemeinsame Lebensform anzielende Erziehung und Bildung […] notwendig dem Pluralismus der Lebensweisen und Weltbilder gegensteuern“ müsste (a.a.O., 70; weiter auch a.a.O., 78; zur Kritik am normativen Schulkulturbegriff auch Helsper u.a., 2001, 18f.).

Es fällt auf, dass in den allgemeinpädagogischen Diskursen um Schulleben und -kultur religiöse Aspekte meist ausgeblendet werden; mitunter kommen sie aber doch in den Blick, etwa im Zusammenhang „meditative[r] Elemente des Schullebens“ (Englert, 2009) oder im Kontext der Schulkultur-Forschung aus ethnographischer Perspektive (Bendix/Kraul/Keßler/Nietert/Koch, 2010, 1). Bezüglich der religiösen Dimension von Schulkultur ist der Hinweis von Tröhler bemerkenswert, dass Schule nach wie vor in erheblichem Maße religiös grundiert ist (Tröhler, 2012), sowie die Warnung Helspers, dass Schulkultur nicht zur „‚religiösen‘ oder ‚politischen Kultur‘ werden [könne], ohne in gegenmodernistische bzw. partikulare Lebensformen umzuschlagen“ (Helsper u.a., 2001, 14). In der → Religionspädagogik wird auf Schulleben und -kultur in unterschiedlichen Zusammenhängen rekurriert, wobei der programmatische Charakter dieser Bezugnahmen sehr unterschiedlich ausgeprägt ist. Exemplarisch genannt seien die Diskussionen um Religion „im Schulleben“ (z.B. Schröder, 2006a; Grethlein, 1989), „im Schulprogramm“ (z.B. Fischer, 2000; Böhm, 2002), „in der Schule“ (z.B. Dressler/Feige, 2007), „im Haus des Lernens“ (z.B. Fischer, 2008), als Dimension der Schulentwicklung (z.B. Schröder, 2009), „Rituale im Schulleben“ (Grethlein, 1997), aber auch um → Schulseelsorge und Schulpastoral sowie die „Nachbarschaft von Schule und Gemeinde“ (Kaufmann, 1990).

Die Entwicklung des Verhältnisses von christlicher → Religion und Schule kann beschrieben werden als ein Prozess von der „Dominanz der Religion über ihre Verdrängung zu ihrer Neuentdeckung“ (Fischer, 2009b). Religiöses Schulleben gehört von den „Anfängen abendländischer Schulkultur […] in den Kloster- und Domschulen des Mittelalters“ konstitutiv zu dieser dazu, lange bevor sich an den Schulen ein eigenständiger Religionsunterricht entwickelte (Schröder, 2009, 83). Als Eck-Daten einer Entflechtung von Religion und Schule können insbesondere die Abschaffung der geistlichen Schulaufsicht 1919 und das Bekenntnis der EKD zur einem „freien Dienst an einer freien Schule“ auf der Synode in Berlin-Weißensee 1958 (Synode der EKD, 1987, 38) genannt werden. Eine Wiederentdeckung religiösen Schullebens zeigt sich in der Religionspädagogik mit zeitlicher Verzögerung im Gefolge des Rufs nach Schulleben in der allgemeinen Pädagogik in den 90er-Jahren – etwa in der Aufnahme entsprechender Beiträge in religionspädagogische Standardwerke (Wermke, 2012), aber auch darin, dass in der EKD-Denkschrift zum Religionsunterricht von 2014 Schulleben und -kultur wesentlich deutlicher berücksichtigt werden als in „Identität und Verständigung“ aus dem Jahr 1994. Die Schrift „Religiöse Orientierung gewinnen“ weitet den Blick und weist nicht nur auf die „Möglichkeiten und Anlässe für das Lernen in Hinsicht auf religiöse und weltanschauliche Vielfalt [hin], die sich im Schulalltag bieten […]“ (Kirchenamt der EKD, 2014, 116), sondern weist dem Religionsunterricht auch die Funktion zu, „Anstoß“ zu sein für die „Entwicklung und Gestaltung einer dialogischen Schulkultur, die für die religiös-weltanschauliche Vielfalt offen ist“ (a.a.O., 123). Die Neuakzentuierung religiösen Schullebens impliziert auch neue Anforderungen an Religionslehrkräfte – so wird in den Empfehlungen der Gemischten Kommission zur Reform des Theologiestudiums davon ausgegangen, dass sie über die Kompetenz verfügen sollen, die „religiöse Dimension des Schullebens zur Geltung [zu] bringen und mit[zu]gestalten“ (Kirchenamt der EKD, 2008, 36).

Hintergrund für die (Wieder-)Entdeckung von religiösem Schulleben ist eine Reihe von zum Teil miteinander verflochtenen Entwicklungen in der Religionspädagogik, die bei aller Verschiedenheit darin übereinkommen, dass sie der Gestaltung und Inszenierung von Religion hohe Bedeutung zumessen. Zu nennen sind hier etwa bestimmte Strömungen innerhalb der Symbol- bzw. Zeichendidaktik (→ Symboldidaktik), die performative Religionsdidaktik (→ performativer Religionsunterricht, evangelisch; → performativer Religionsunterricht, katholisch), die Konjunktur erfahrungsbezogener Methoden, aber auch Impulse aus der Fremdreligionsdidaktik (z.B. Schröder, 2009, 89f.) (→ interreligiöses Lernen).

Einen guten Überblick über die „Handlungsfelder“ von Religion im Schulleben bietet Schröder, der „Schulgottesdienst, Schulsozialarbeit, schulnahe Jugendarbeit sowie unterrichtbezogene bzw. aus Unterricht erwachsene Projekte“ (Schröder, 2006b, 21) (→ Schulgottesdienst; → Jugendarbeit, evangelisch; → Jugendarbeit, katholisch; → Projekt(unterricht)) unterscheidet und jeweils Beispiele für eher von der Schule oder der Kirche initiierte bzw. getragene Angebote nennt (a.a.O., 24f.). Wermke weist dabei Schulgottesdiensten eine herausgehobene Bedeutung zu, weil diese nicht nur wie andere Schulfeiern eine Vielzahl sinnvoller pädagogischer Funktionen erfüllen, sondern auch eine „hierarchiekritische, die Institution Schule transzendierende Funktion“ haben (Grethlein, 1997, 51, zitiert bei Wermke, 2002, 199). Wie Schröder argumentiert er, dass sie deshalb als „Mitte christlicher Präsenz in der Schule“ zu verstehen sind, weil diese das christliche Profil auch anderer religiöser Angebote im Schulleben deutlich machen (Wermke, 2012, 122; Schröder, 2008, 148). „Sie sind Orte des gelebten Glaubens, von dem her sich christliches Handeln motiviert […]“ (ebd.). De Wall rechnet auch Einkehrtage, das Schulgebet, religiöse Symbole im Klassenzimmer und das Tragen von religiöser Kleidung und Symbolen „zum religiösen Leben in der Schule“ (de Wall, 2006, 59; auch a.a.O., 60-64) – Aspekte, die bisweilen Anlass für Konflikte darstellen. Zwischen den Bundesländern, aber auch innerhalb dieser gibt es starke Unterschiede im Hinblick darauf, welche Aspekte religiösen Schullebens realisiert werden und wie diese Angebote von Schüler- und Lehrerschaft sowie Eltern wahr- und angenommen werden (Rothgangel/Schröder, 2009).

Wird von einem Beitrag von Religion für die Schulkultur gesprochen, kommen über die Angebote des Schullebens im engeren Sinn hinaus u.a. auch der Religionsunterricht, die Schul- und Personalentwicklung sowie die Schul- und Bildungstheorie in den Blick (Schröder, 2009, 98f.; Fischer, 2009a, 417-420). Der Beitrag von Religion zur Profilierung von Schule als einem „Ort sozialen Lernens“ zeigt sich in Angeboten des „diakonischen Lernens“ bzw. von „Compassion-Projekten“ (Fischer, 2009c, 541;545) (→ Diakonisches Lernen, evangelisch; → Compassion). Insbesondere an christlichen Schulen (→ Schule, konfessionelle) trägt die religiöse Dimension von Schulkultur auch etwas zur Profilbildung bei (Kuhmlehn/Klie, 2011).

In rechtlicher Hinsicht lässt sich religiöses Schulleben mit dem in Art. 4 des Grundgesetzes garantierten Individualrecht der positiven → Religionsfreiheit begründen, das ein Ausüben von Religion auch im öffentlichen Raum ermöglicht. Bedingung hierbei ist allerdings, dass durch die Freiwilligkeit der Teilnahme die negative Religionsfreiheit weder von Schülerinnen und Schülern noch von Lehrkräften verletzt wird und durch einen erkennbaren Zusammenhang zur Praxis der entsprechenden Religionsgemeinschaft und einer Gleichbehandlung der Religionen auch die weltanschauliche Neutralität des Staates nicht verletzt wird (de Wall, 2006, 53-57). Ein christliches Angebot von → Schulseelsorge bzw. -pastoral lässt sich darüber hinaus durch Art. 140 des Grundgesetzes rechtfertigen, der im Rahmen der sogenannten Anstaltsseelsorge den Kirchen ein Zutrittsrecht zu Institutionen wie Gefängnis, Krankenhaus und analog hierzu auch zur Schule gewährt (Baierlein/Kumher, 2016, 1).

Mehr noch als der Religionsunterricht steht Religion im Schulleben unter Rechtfertigungsdruck, insbesondere deshalb, weil hier Angebote religiöser Bildung für alle gemacht werden (Domsgen, 2012, 162). Angesichts weltanschaulicher und religiöser → Pluralität an Schulen wird diese häufig als Störfaktor wahrgenommen und soll daher möglichst neutralisiert (Dressler, 2005, 86) bzw. privatisiert (Jäggle, 2009, 271) werden. Wie Schröder zu Recht herausstellt, besteht ein Legitimationsbedarf aber nicht nur gegenüber der Schule, sondern auch der Institution Kirche, die vor der Frage steht, warum sie sich angesichts begrenzter Ressourcen in der Schule auch außerhalb des Religionsunterrichts engagieren soll (Schröder, 2006b, 11). Verschiedentlich wurde darauf hingewiesen, dass es nicht nur den einen guten Grund für religiöses Schulleben gibt, sondern etliche, einander ergänzende Begründungen (z.B. Domsgen/Schluß/Spenn, 2012, 21). Eine Übersicht über überzeugende Gründe für das Engagement von Religionslehrkräften für „christliche Präsenz im Schulleben“ bietet Schröder. Er nennt eine „bildungstheoretische“, eine „schülerorientierte“ eine „sozialisationstheoretische“, eine „(im engeren Sinne) theologische“, eine „ekklesiologische […] bzw. kirchschulpolitische […]“, eine „schultheoretische […]“ sowie eine „integrationistische […]“ Begründung (Schröder, 2006b,16-21).

Im Hinblick auf die Anschlussfähigkeit der Argumentation auch auf den allgemeinpädagogischen Diskurs kommt der Bildungsbedeutung von Religion in der Schule ein besonderes Gewicht zu. Diese ergibt sich nicht zuletzt aus der Überzeugung, dass der „Erwerb religiöser Kompetenz ohne religiöse Erfahrung […] ebenso schlecht möglich [ist], wie der Erwerb von Fremdsprachenkompetenz ohne das Sprechen der Fremdsprache“ (Schluß, 2010, 141), bzw. dass „religiöse Erfahrungen aus der Sphäre des Umgangs mit einer konkreten, geschichtlich überlieferten Religion […] zu den unabdingbaren Voraussetzungen religiöser Unterweisung an Schulen [gehören]“ (Benner, 2014, 91) (→ Erfahrung). Fehlten diese Voraussetzungen, seien „pädagogisch arrangierte Erfahrungsmöglichkeiten“ anzubieten (Schluß, 2010, 138;143) bzw. religiöse Erfahrungen durch schulische „Erkundungen und Exkursionen sowie besondere Inszenierungen“ anzubahnen (Benner, 2014, 125; auch a.a.O., 91). Wenn Religion als eigener Modus der Weltbegegnung (Baumert, 2002, 113) an der Schule nicht nur im Unterricht, sondern auch im Schulleben vorkommt, ermöglichst dies einen Beitrag zur „Differenzkompetenz“ der Schülerinnen und Schüler (Dressler, 2015, 41). Grund hierfür ist, dass dieses Nebeneinander die „Differenz zwischen religiöser und wissenschaftlicher Weltsicht“ die „Schulreligion“ selbst in sich trägt (Dressler/Feige, 2007, 651): „Der Wechsel zwischen religiöser Rede und religionstheoretischer Rede über Religion“ soll methodisch kontrolliert gestaltet werden und so einen religiösen Lernprozess mit offenem Ausgang ermöglichen“ (ebd.). Bildungsbedeutung hat religiöses Schulleben darüber hinaus, weil jungen Menschen hier „öffentlichen Gestaltungsformen von Religion“ begegnen (a.a.O., 656).

Angebote religiösen Schullebens bzw. von Schulpastoral und -seelsorge verstehen sich nicht selten als Beitrag zur Schulkultur, wobei sie zum Teil auch den Anspruch vertreten, etwas zur „Humanisierung“ von Schule beizutragen (Albrecht/Anselm, 2004, 38; Burkhard, 2005, 10). Konkret nennt z.B. Burkard einen Beitrag zur „Konflikt- und Versöhnungskultur“, zur „Kultur der Aufmerksamkeit“, zur „Kultur des Miteinanders“ und zur „Fest- und Feierkultur“ (a.a.O., 15-19). Darüber hinaus werden religiöse Aspekte von Schulkultur auch mit Chancen des interreligiösen Lernens in Verbindung gebracht (Kalloch/Leimgruber/Schwab, 2009, 262; Fischer, 2007, 171f.).

Gegen den Vorwurf, Religion in Schulkultur und -leben entspreche nicht (mehr) der pluralen Situation an Schulen, wird vorgebracht, dass sich nicht die Frage stellt, ob es Religion an Schulen geben soll, sondern wie, und dass eine Schule der Toleranz nicht ohne Religion zu haben ist (Jäggle, 2009, 274; Domsgen, 2012, 170). Eine gute Schulkultur könne nicht durch Homogenität gefördert werden, sondern dadurch, dass Religion als „Ressource für Pluralitätsfähigkeit“ zur Geltung gebracht wird (Jäggle, 2009, 274; Domsgen, 2012, 167). Dies ist insbesondere ein Anliegen von Vertreterinnen und Vertretern einer religionssensiblen Schulkultur (Guttenberger, 2015, 50), die darin die angemessene Antwort auf religiöse Pluralität in der Schule sehen, die sich aufgrund von Migration in einer Pluralisierung der Religionszugehörigkeit zeigt, vor allem aber in „Pluralisierungen innerhalb der Religionsgemeinschaften, Individualisierung und Entinstitutionalisierung“ (a.a.O., 31). Da Religion zwar nicht ein Vermögen jedes Individuums, wohl aber des Gattungswesens Mensch darstellt und daher das Kriterium der „Mannigfaltigkeit der pädagogischen Anregungen und der Nichtausgrenzung aller Bereiche aus der pädagogischen Förderung“ (Schluß, 2015, 221) auch für Religion gilt, ist Religionssensibilität für Schluß eine notwendige pädagogische Kompetenz für alle Lehrkräfte (a.a.O., 216f.). Anschlussfähig ist die primär religionspädagogisch geführte Diskussion um religionssensible Schulkultur, in der es auch kritische Stimmen zu diesem Begriff gibt (Fischer, 2014, 147), an die erziehungswissenschaftliche Diskurse nicht nur um Schulkultur, sondern auch um Heterogenität, interkulturelle Bildung und schulische Konfliktkultur (Freitag, 2015, 286-292).

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