Segen/Segnen, bibeldidaktisch, Grundschule

Schlagworte: Segnen, Grundschule/Arbeit mit Kindern in der Gemeinde

Christhard Lück, Christian Grethlein

(erstellt: Januar 2015)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.SegenSegnen_bibeldidaktisch_Grundschule.100045

Bei Gottesdiensten anlässlich der Einschulung oder des Übergangs von der Grundschule zu einer weiterführenden Schule (→ Übergänge, schulische)ist zu beobachten: „Der Segen als intensive, leibliche Konkretion von Gottes Nähe und Zuwendung […] bewegt Kinder tief“ (Obenauer, 2004, 91). Ein Bedürfnis von Kindern und Jugendlichen nach Segen und Segenshandlungen zeigt sich auch in Gegenden mit wenig Kirchenmitgliedern und geringer familiärer religiöser Sozialisation (Domsgen, 2006) sowie bei Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderungsbedarf. Sehr eindrücklich beschreibt die Religionspädagogin Inger Hermann die lebensweltliche Relevanz einer Segenspraxis insbesondere für Heranwachsende aus sozial benachteiligten Familien. „Halt‘s Maul, jetzt kommt der Segen!“ – mit diesem bemerkenswerten Ausruf, der dem Buch von Hermann (2011) den Titel gegeben hat, weist ein Förderschüler seine Klassenkameradinnen und -kameraden pointiert und erwartungsfroh auf das Abschlussritual der Religionsstunde, den Schlusssegen, hin.

Für das Interesse am Seg(n)en bzw. Gesegnet-Werden bei Kindern im Grundschulalter dürfte es verschiedene Gründe geben:

Kinder sind in aller Regel für direkte Zuwendung, durch persönlichen Zuspruch und Handauflegung, empfänglich. Die damit verbundene besondere Atmosphäre teilt sich ihnen unmittelbar mit. Dies gilt wohl nicht zuletzt für Kinder, die auf Grund von Misshandlungen, Kränkungen und Ängsten im herkömmlichen Sinn kaum lernfähig sind (vgl. Hermann, 2011). Hier können Akte des Segnens ihnen unbekannte (Lebens-)Räume eröffnen, die sie etwas von dem erfahren lassen, was die theologische Tradition als Rechtfertigung bezeichnet.

Auch sonst spielen im Leben von Grundschulkindern Gebärden eine größere Rolle als bei den meisten Erwachsenen. Die Scheu vor taktiler Berührung ist ihnen größtenteils noch fremd. Dadurch und durch ihre Phantasie, in der Worte eine Eigendynamik entfalten, haben sie einen Zugang zu der Wirklichkeit, die bisweilen abschätzig als „magisch“ bezeichnet wird, positiv gesehen aber Raum für das performative Wirken eines Wortes eröffnet.

Die Nähe von Kindern zum Segen hat auch eine spezifisch theologische Seite: „Vielleicht können Kinder intuitiv besser als Erwachsene nachvollziehen, wie großartig und gewaltig es ist, wenn Gott spürbar seine Nähe zusagt“ (Obenauer, 2004, 91). Dass sie dabei eigenproduktiv zu religiösen Empfindungen – und zu oftmals tiefgründigen → (kinder-)theologischen Interpretationen und Reflexionen (vgl. Miederer, 2007; Fricke, 2004) – angeregt werden, zeigt die Antwort eines Vorschulkindes nach seinem Verständnis von Segen: „Gott lächelt mich an“ (Steinkühler, 2005, 116). Wohl kaum ein Erwachsener könnte eine solch treffende Antwort geben.

Eine weitere Perspektive eröffnet die religionsgeschichtliche Vermutung, dass das Segnen seinen ursprünglichen Ort in der Situation des Abschieds hat. Menschen wünschen sich beim Auseinandergehen „Alles Gute“. Dabei wird ihnen bewusst, dass sie jetzt nicht mehr den Anderen/die Andere (be-)schützen können. Sie vertrauen sich gegenseitig der Obhut Gottes an. Segenswort und mit ihm verbundene Segensgesten und -gebärden (z.B. Handauflegung, Kreuzzeichen, Ausbreitung der Arme, Salbung) geben dem Ausdruck. Kinder sind sehr sensibel für solche Übergänge, nicht nur zu Beginn, sondern auch zum Abschluss der gemeinsamen Grundschulzeit (vgl. Mühlmeier, 2014; Behnke/Sölter, 2013). Sie spüren ihre eigene Schutzbedürftigkeit, nicht zuletzt weil sie in hohem Maße auf andere Menschen angewiesen sind.

Angesichts dessen ist es erstaunlich, dass bis vor kurzem in einem Lexikon-Artikel konstatiert werden musste: „Die religionspäd(agogische) Vermittlung von Kenntnis über den Segen bleibt noch weitgehend ein Desiderat.Obwohl der Segen eine elementare Form der Religionsausübung ist, wie das Gebet, lernen Kinder im Unterricht wie Christen beten, kaum aber zu segnen“ (Greiner, 2004, 1130).

Schon die kurze Skizze des lebensweltlichen Zugangs zeigt, dass Segen und Segnen und Gesegnet-Werden in einem schülerorientierten Religionsunterricht und einer kinderorientierten Gemeindearbeit ein wichtiges Thema bilden, das sich umfassend erst im Vollzug erschließt.

Phänomenologisch gesprochen ist der Segen nicht irgendein religiöser Ritus, sondern eine „Grundgeste des Christentums und Judentums“. Schon seine Beschreibung impliziert seine Praxis: „Er ist der Ort, an dem wir werden, weil wir angesehen werden; es leuchtet ein anderes Antlitz über uns als das eigene; es ist ein anderer Friede da als der mit Waffen erkämpfte und eroberte. Der Ausgang und Eingang sind nicht von den eigenen Truppen bewacht, sie sind von Gott behütet“ (Steffensky, 2004, 29). Forscherinnen und Forscher der Religionswissenschaft und Theologie heben hervor, dass die Sprache der Religion wesentlich aus zwei Ausdrucksformen besteht: Gebet und Segen. Mit diesen beiden Kommunikationsformen kommen Menschen in Kontakt zu Gott. Sie sind daher grundlegend auch für die christliche Religion und Glaubenspraxis (vgl. Grethlein/Lück, 2006, 123f.). Im Gebet können Menschen all das, was sie bewegt, Frohes und Helles, aber auch Trauriges, Rätselhaftes und Dunkles, vor Gott bringen; der Segen bringt umgekehrt das bedingungslose, liebende „Ja“ Gottes zum Menschen sinnenfällig zum Ausdruck. Fundamental (nicht nur) für den Segensakt ist die „triadische Struktur“ des christlichen Glaubens: zwei Kommunikationspartner/innen, der/die Segnende und der/die Gesegnete, „beziehen sich auf ein gemeinsames Drittes (‚der Herr segne dich‘); nicht der Pfarrer, nicht der Lehrer, sondern Gott ist der Segnende“ (Mendl, 2008, 209). Der Segen gehört daher zu dem zum Christsein Notwendigen, denn im Segnen und Gesegnet-Werden wird dem Menschen die wirksame Gegenwart Gottes und seine Zuwendung individuell zugeeignet.

Diese Einsicht verstärkt ein interreligiöser Vergleich. So kennt der Islam zwar die Eulogie (griech.: gute Rede; Bezeichnung für Segen). Sie wird als Zeichen der Ehrerbietung bei Nennung des Namens des Propheten Muhammad oder auch anderer Propheten ausgesprochen. Doch gibt es keinen Segensgestus, der einem/r Einzelnen appliziert wird. Von daher zeigt sich hier eine Besonderheit des Christentums (und Judentums), die eine entsprechende Thematisierung und damit auch Inszenierung erforderlich macht.

Zugleich erfordert die auf die unmittelbare Beziehung Gottes zum Menschen und damit auf die Mitte der Person bezogene Handlung des Segnens einen Freiraum. Nicht nur Zwang, sondern auch Druck zum Empfang des Segens hin müssen ausgeschlossen werden. Metaphorisch formuliert: Ein Geschenk muss frei empfangen werden, sonst verliert es seinen besonderen Charakter.

Bei der religionsdidaktischen Erschließung des Segens spielen gerade im Grundschulalter die erwachsenen (Lehr-)Personen eine bedeutende Rolle. Auch wenn der Religionsunterricht keine sozialtherapeutische Veranstaltung darstellt und „Überforderungen“ von (Religions-)Lehrkräften durch (zu) weitreichende Aufgaben- und Rollenzuschreibungen zu vermeiden sind, sollten Religionspädagoginnen und -pädagogen Kindern „mit der Haltung begegnen können, dass sie ihnen in der Begegnung etwas Gutes tun wollen. … Nur wenn die Schülerinnen und Schüler merken, dass die Lehrenden nicht nur ihren Stoff vermitteln wollen, nur wenn sie nicht nur in der Schülerrolle, sondern als individuelle Kinder und Jugendliche wahrgenommen werden, finden dann auch im religiösen Bereich Akte des Segnens ihren natürlichen Anschluss; von einer Person gesegnet zu werden, von der man sich ansonsten wenig Gutes erwartet, wäre kontraproduktiv“ (Mendl, 2008, 211).

„Die Bibel ist voll Menschen, die beteten und segneten – trotz und in allem Zweifel. Sie fanden für ihre Erfahrungen mit Gott eine Sprache, die noch heute eine Hilfe zum intensiveren Wahrnehmen und Reflektieren des eigenen Lebens und der Welt bietet. Dabei berichtet die Bibel keineswegs nur ‚Happy-end-Geschichten‘. Von Klagen und verzweifeltem Ringen wird erzählt, aber nicht von stumpfer oder zynischer Sprachlosigkeit. Gottes Segen wirkt manchmal ganz anders als ihn sich die biblischen Beter/innen vorstellten. Aber auf ihn ist letztlich Verlass, so der Tenor der biblischen Zeug/innen“ (Grethlein/Lück, 2006, 128). Im Alten Testament lassen sich infolgedessen Spuren des Prozesses entdecken, in dem Menschen immer genauer das Handeln Gottes als Grund für ihr Wohlergehen erkannten: Die bekannte Geschichte, in der sich Jakob den Erstgeburtssegen erschleicht (Gen 27), zeigt: Der ursprüngliche Kontext des Segnens war die Familie. Und: Es ging beim Segnen um ein ganz handfestes Geschehen. Isaak gab so seine Lebenskraft an den – vermeintlich – erstgeborenen Sohn weiter. Dazu musste der altersschwache Vater essen und trinken, um die nötige Kraft zu haben. Und als der Segen gespendet war, konnte er nicht mehr zurückgenommen werden – Esau hatte das Nachsehen.

Mit dem Sesshaft-Werden wurde Israel auf Gottes bewahrendes Handeln in der → Schöpfung aufmerksam. So berichtet die priesterschriftliche Schöpfungserzählung vom Segen Gottes für die Fische, Vögel und Menschen (Gen 1,22.28). Ein Leben mit genügend Nahrung sowie zahlreichen Nachkommen galt als gesegnet. Später entdeckten die Israeliten Gottes Segen auch in der Geschichte (z.B. Ex 23,25-27). Die diakonisch-ethischen Implikationen des Segens traten ebenfalls vermehrt in den Blick, wonach ein gesegneter Mensch den selbst empfangenen Segen an andere weitergeben soll: „Und Gott sprach zu Abram: Ich will dich zum großen Volk machen und will dich segnen und dir einen großen Namen machen, und du sollst ein Segen sein“ (Gen 12,1a und 2).

Dass der Segen Erfahrungen aus anderen Formen der Kommunikation mit Gott, vor allem dem Gebet, aufnahm, zeigt sich in den Worten, die Aaron und seine Söhne über Israel sprechen sollten. Sie beschließen heute häufig christliche Gottesdienste:

„Der Herr segne dich und behüte dich;

der Herr lasse sein Angesicht leuchten über dir und sei dir gnädig;

der Herr hebe sein Angesicht über dich und gebe dir Frieden“ (Num 6,22-26).

Zahlreiche Anspielungen auf Psalmverse durchziehen diese Worte. Ihre Grammatik markiert gleichermaßen Angewiesen-Sein und Vertrauen auf Gott als Grundlage des Segens: Die Segensworte sind nicht im Indikativ, sondern in einer zwischen Jussiv („Sollen“) und Optativ („Wünschen“) oszillierenden Weise formuliert. Sie werfen im Vertrauen auf Gott einen Blick in die erhoffte Zukunft. Aus heutiger psychologischer Perspektive werden dabei frühkindliche Erfahrungen aufgerufen. Der Religionspsychologe Hans-Jürgen Fraas beobachtet, dass deshalb diese Verse von jedem Menschen nachempfunden werden können: „Das Angesicht der Mutter geht über dem Kind auf und verkörpert ihm Geborgenheit“ (Fraas, 1990, 169).

Im Neuen Testament kommt in den Berichten vom Wirken Jesu sein Segnen beiläufig und folglich selbstverständlich vor. Jesus segnete Brot und Wein (z.B. Mk 6,41). Zweimal werden ausdrücklich Segnungen von Menschen berichtet: Jesus legte Kindern die Hände auf (Mk 10,16), nachdem er auf deren besondere Nähe zur Gottesherrschaft hingewiesen hatte. Zum Abschied segnete er seine Jünger mit erhobenen Händen (Lk 24,30).

Der Apostel Paulus nahm schließlich dies alles auf und fasste es theologisch zusammen, indem er vom „Segen Christi“ schrieb (Röm 15,29). Damit weist der Segen über den Bereich des Irdischen, also das Wohlergehen des Menschen hinaus. In der Paulus-Schule wurde dann Christus selbst als „Segen“ verstanden (Eph 1,3-14) und die Taufe als dessen biographische Aneignung.

Wenn das Segnen eine „Grundgeste des Christentums“ (s.o.) darstellt, dann ist es kein exklusives Privileg von Bischöfinnen und Bischöfen, Priestern, ordinierten Pfarrerinnen und Pfarrern oder von Religionslehrerinnen und Religionslehrern mit vocatio oder missio canonica. Es darf von allen Christinnen und Christen ausgeübt werden (sogenanntes Priestertum aller Getauften; vgl. 1 Petr 2,5-9), auch von Kindern (vgl. Labusch/Rogge, 2006, 173). In der römisch-katholischen Kirche existieren „allerdings Einschränkungen beim eucharistischen Segen und beim Segnen der Gemeinde am Ende einer gottesdienstlichen Versammlung. Nur der geweihte Amtsträger darf den Schlusssegen mit dem Kreuzzeichen und der Anrede in der zweiten Person (‚es segne euch …‘) spenden“. Zugleich gibt es „vielfältige Formen der ‚Segnungen in Haus und Familie‘, die selbstverständlich alle Christen vornehmen können und werden, sowie zahlreiche ‚Segensfeiern, mit deren Leitung Laien beauftragt werden können‘“ (Mendl, 2008, 210).

Beispiele aus der ökumenischen Kirchengeschichte verdeutlichen ebenfalls: Schon lange segnen Eltern „ihre Kinder, der Hausvater oder die Hausmutter das Brot, die Eheleute stiften einander (unter Assistenz des Priesters) den Bund der Ehe“ (Mendl, 2008, 209). Haben Segenshandlungen ihre kirchlich sinnvolle Verankerung im Gottesdienst und bei Kasualien (Taufe, Konfirmation oder Firmung, Trauung, Bestattung), spricht biblisch-theologisch und religionspädagogisch nichts gegen eine weitere, sukzessive Ausdehnung der gegenwärtigen Segenspraxis, gerade auch im Bereich der Schule (→ Schule, öffentlich/staatlich; → Schule, konfessionell) und der → kirchlichen Gemeindearbeit (vgl. Douglass, 2014, 9). So können etwa Mitarbeitende im Kindergottesdienst oder Religionslehrkräfte die ihnen anvertrauten Kinder segnen – und umgekehrt.

Viele der in der Grundschule behandelten und im Kindergottesdienst oder im Kommunion- und Vorkonfirmandenunterricht erzählten biblischen Geschichten sind Geschichten vom Segen und Gesegnet-Werden (s. zum Folgenden Grethlein/Lück, 2006, 175-177): die Noahgeschichte (Gen 6-9; vgl. 8,22; 9,1), die Abrahams- und Sara-Erzählungen (Gen 12-25; vgl. dazu Mühlmeier, 2014; Behnke/Sölter, 2013; → Abraham und Sara, bibeldidaktisch, Grundschule; → Abraham und Sara, bibeldidaktisch, Sekundarstufe), die Jakob-Esau-Erzählungen (Gen 25-36; vgl. v.a. 27; 32,23-32; vgl. dazu Fricke, 2004; → Jakob – bibeldidaktisch I [Primarstufe]; → Jakob, bibeldidaktisch, Sekundarstufe), die Josefs-Erzählungen (Gen 37-50; vgl. 50,20). Unter dem Leitthema des Segens lassen sich auch gut die erste Schöpfungsgeschichte (Gen 1,1-2,4a; vgl. 1,22; 1,28; 2,3) sowie einige Jesus-Erzählungen (Kindersegnung Jesu, Mk 10,13-16; Zachäus, Lk 19,1-10) ganzheitlich erschließen. Entsprechende Unterrichtsvorschläge finden sich u.a. in der zehnbändigen Unterrichtsmodell-Reihe „Religionsunterricht primar“ (Grethlein, 2006-2008).

Anhand dieser reichen biblischen Traditionen können Kinder dem Segen und seinen – vielfältigen – Wirkungen im Leben ganz unterschiedlicher Menschen nachspüren. Daraus kann im Zuge mimetischen Lernens die „emotionale Sicherheit“ folgen: „Wie Abraham von Gott gesegnet wurde, wie Zachäus von Jesus angenommen und in die Gemeinschaft eingeladen wurde, so können wir uns diesen Segen Gottes auch für uns ganz persönlich vorstellen“ (Freudenberger-Lötz, 2005, 167). Für die religionsdidaktische Erschließung der Thematik des Seg(n)ens sind → korrelative Analogiebildungen deshalb von ebenso grundlegender Bedeutung wie → (kinder-)theologische Reflexions- und Verstehensprozesse (vgl. beispielhaft Miederer, 2007; Fricke, 2004). Ein verbal-kognitiver Zugang allein ist „aber noch nicht hinreichend, um das innere Geschehen bei einer Segenshandlung ‚am eigenen Leibe‘ zu verstehen“ (Mendl, 2008, 206). Wie beim Beten schließen sich beim Seg(n)en erfahrungsbezogene performative Zugangsweisen und kritische Reflexionen bzw. die didaktischen Dimensionen „Entdecken und Wahrnehmen“, „Deuten und Verstehen“ sowie „Gestalten und Handeln“ nicht aus, sondern bedingen sich gegenseitig. Unterrichtspraktische Versuche zeigen: Die korrelative Verknüpfung von (Er-)Kenntnissen über biblische Segensgeschichten mit persönlichen Erfahrungen ermuntert Kinder im Grundschulalter, nach (Segens-)Spuren Gottes in ihrem eigenen Leben zu suchen und hierüber vertieft nachzudenken.

Weitere methodisch-didaktische Konkretionen zur Erschließung des Segens im Religionsunterricht der Grund- und Förderschule sowie in der Gemeindearbeit rekurrieren auf die ganze Breite der im Grundschulalter bewährten Arbeitsformen (s. zum Folgenden Grethlein/Lück, 2006, 175-177; Mendl, 2008, 213-215):

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