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Der brennende Dornbusch

Yvonne Thöne

Kurzbeschreibung:
Ein Unterrichtsentwurf zur Erzählung vom brennenden Dornbusch, Ex 3, für die 3./4. Klasse der Primarstufe. Die SchülerInnen sollen sich einerseits empathisch in Mose hineinversetzen, andererseits aber auch an eigene Erfahrungen anknüpfen. Zentrale Punkte zur Identifizierung sind dabei (Selbst-)Zweifel, Unsicherheit, Angst und Unwille.
Zusätzliche Autoreninformation: Yvonne Thöne
Mitarbeiterin, Universität Kassel
Kategorie:
Unterrichtsentwurf
Schulform:
Grundschule
Bibelstellenbezug:
2.Mose 3,1-22
Zusätzliche Skripturen:
Ex 1,1-2,10 Ex 2,11-25 Num 13 Dtn1-3 Dtn 31-34
Weitere Schlagworte:
Altest Testament; Angst; Exodus; Gefühle; Gott; Judentum; Mose; Pessach; Gottesbild; Gottesname; Theophanie

1. Einbettung in die Unterrichtseinheit

Methodisch im Zentrum der Unterrichtseinheit steht die Arbeit mit der Szenischen Interpretation, insbesondere Standbildern. Die vorliegende Stunde zu Ex 3 ist Bestandteil der 3. Unterrichtssequenz.

Vorbereitende Sequenz: Vorkurs Ägypten.

Die Kinder arbeiten selbstständig in kleinen Projektgruppen zu dem in fünf Unteraspekte gegliederten Thema (Die ägyptische Religion, Leben nach dem Tod, Gesellschaft im Alten Ägypten, Alltagsleben im Alten Ägypten, Schrift im Alten Ägypten). Sie erstellen Informationsplakate und präsentieren abschließend im Klassenverband ihre Ergebnisse.

1. Sequenz: Der Kindermord und die Rettung des Mose. (Ex 1,1-2,10)

Ausgehend von dem Projektthema Ägypten rekapitulieren die SchülerInnen ihr Wissen über die Josefsnovelle, welche der Exoduserzählung direkt vorangeht. Im Mittelpunkt steht eine Bildbetrachtung (Mose wird aus dem Wasser gezogen von Nicolas Poussin, 1638). In zwei Gruppen stellen die SchülerInnen das Gemälde nach. Diese Standbilder werden mit Musik unterlegt. Anschließend bauen die Kinder in Kleingruppen selbstständig je ein Standbild zu verschiedenen Szenen. Die Gruppen präsentieren ihre Ergebnisse, welche anschließend gemeinsam reflektiert werden.

2. Sequenz: Flucht nach Midian. (Ex 2,11-25)

Das Bild von Poussin dient als Einstiegsimpuls und Gesprächsanlass, um an die vorherige Stunde anzuknüpfen. Nach der Erzählung und einem kurzen Unterrichtsgespräch wählen die Kinder in Kleingruppen je zwei Szenen aus, die sie in einem Standbild darstellen. Während der Präsentationsphase werden einzelnen Spielenden erstmalig Einfühlungsfragen gestellt.

3. Sequenz: Der brennende Dornbusch. (Ex 3,1-4,17)

Während im ersten Teil der Sequenz die Bedeutung des Gottesnamens (gedeutet als „Ich bin da (für euch)“) im Zentrum steht, sind im hier beschriebenen zweiten Teil der Sequenz die Gedanken und Gefühle des Mose in Bezug auf die Gottesbegegnung und JHWHs Befehl zentral.

Im Anschluss an eine Bildbetrachtung und ein Unterrichtsgespräch erstellen die S’’ einen Hefteintrag in Wort und Bild zu o. g. Aspekten. Die Ergebnisse werden als „sprechende Standbilder“ präsentiert.

4. Sequenz: Die 10 Plagen und der Auszug aus Ägypten. (Ex 4,18-13,22)

Im Anschluss an die Erzählung stellen die Kinder den Auszug in fiktiven Familienkonstellationen in Standbildern nach. Diese werden mit Musik verschiedener Stile unterlegt, so dass unterschiedliche Assoziationen evoziert werden.

5. Sequenz: Die Rettung am Schilfmeer. (Ex 14,1-15,21)

Anschließend an die Erzählung und eine Bildbetrachtung wird der Text mit verschiedenen Verfahren des szenischen Spiels kreativ erschlossen.

6. Sequenz: Die 10 Gebote. (Ex 20,1-17)

Im Zentrum steht die persönliche Auseinandersetzung mit den 10 Geboten. Ausgehend von einer Impulsgeschichte können die Kinder zwischen verschiedenen Angeboten wählen, um sich mit einem, für sie besonders wichtigem Gebot auseinanderzusetzen (Eigenes Erlebnis gestalten, bildnerische Gegenüberstellung, Rollenspiel).

7. Sequenz: Das goldene Kalb. (Ex 32-34)

Auch in der siebten Sequenz dienen Standbilder, kombiniert mit dem Verfahren der Einfühlungsfragen, als Transportmittel, um die Bedeutung des Textes zu erschließen. Die SchülerInnen reflektieren, wo sich in ihrem Leben „goldene Kälber“ befinden.

8. Sequenz: Die Kundschafter. Einzug in Kanaan. (Num 13; Dtn 1-3. 31-34)

Die abschließenden Szenen (Aussendung der zwölf Kundschafter, Berichterstattung, Tod des Mose, Einzug in Kanaan) werden in vier Kleingruppen gerafft in kurzen Spielszenen dargestellt.

 

2. Zentrale Aspekte des Themas

Anknüpfend an die Josefsnovelle beginnt im Buch Exodus die Volksgeschichte Israels und wird in den folgenden Büchern weitergeführt. Nicht nur der eigentliche Exodus, der Auszug des Volkes Israel aus Ägypten, sondern das Gesamtgeschehen vom Auszug „über Wüstenwanderung und Sinaiereignis bis hin zur Ankunft im Gelobten Land“ (Dohmen, 2004, 99) wird als „Exodus“ bezeichnet. Die Exoduserzählung erstreckt sich auf die Bücher Exodus, Levitikus, Numeri und Deuteronomium. Vorbereitet wird sie bereits im Buch Genesis in den Erzählungen von den Erzeltern und der Josefsnovelle und weist sogar über die Grenzen des Pentateuch hinaus: Die Landnahme wird erst im Buch Josua geschildert. Die fünf Bücher Mose und das Buch Josua bilden so einen geschehensmäßigen und literarischen Zusammenhang, welcher auch als Hexateuch bezeichnet wird (vgl. Zenger, 2004, 12).

Das Buch Exodus bildet jedoch das inhaltliche Zentrum der Erzählung und kann insofern auch als Zentrum des Pentateuch bezeichnet werden. Daher konzentriert sich vorliegende Einheit auf das Buch Exodus; einige zentrale Geschehnisse aus Num und Dtn werden thematisiert sowie ein Ausschnitt aus Jos (Erwähnung der Landnahme).

Die erzählte Zeit des Exodus weist durch die Angaben in Ex 1,11 über die Fronarbeit in die Zeit des Pharaos des Neuen Reiches Ramses II (1301-1324) (vgl. Berg, 1999, 120). Die Erzählzeit ist jedoch nur schwer auszumachen, da einerseits zahlreiche Traditionen und Überlieferungen verarbeitet wurden, andererseits diese aber konsequent strukturiert und redaktionell kunstvoll zusammengefügt wurden. Einzelne Erzählkränze der Exoduserzählung reichen zurück bis ins 7. Jh. v. Chr. (vgl. Dohmen, 2004, 14f.). Es ist jedoch fraglich, ob solch ein diachroner Ansatz zum Verständnis der Texte wesentlich beiträgt. Schließlich liegt den RezipientInnen der kanonisierte Text vor und es erscheint sinnvoll, diesen synchron in seiner Endgestalt zu betrachten.

Das Buch Exodus präsentiert zwei Schwerpunkte: Zum einen die Befreiung des Volkes Israel aus der ägyptischen Sklaverei (Ex 1-18), zum anderen die Gottesbegegnung am Berg Sinai (Ex 19-40). Der erste Teil Ex 1-18 setzt sich wiederum aus drei Abschnitten zusammen:

1. Ex 1,11-61: Rettung und Berufung des Mose, Vorbereitung der Befreiung.

2. Ex 6,2-11,10: Plagenzyklus.

3. Ex 12,-18,27: Ausführung der Befreiung, erste Wüstenwanderung.

Im Zentrum steht stets die Person des Mose, des größten aller Propheten (vgl. Dtn 34,10-12), Retter und Mittler des Gotteswillens, welcher die gesamte Erzählung Ex - Dtn zusammenhält. Im Ägyptischen bedeutet der Name Mose soviel wie „Sohn“ bzw. „gezeugt von…“; der biblische Text deutet den Namen vom Verb hvm (herausziehen) her (Ex 2,10).

Nachdem Gott das Leid des Volkes Israel hört und sieht, gedenkt er seines Bundes mit Abraham, Isaak und Jakob und nimmt sich seines Volkes an (2,24-25): Mose hat in Midian ein neues Leben begonnen und kommt während seiner Arbeit als Hirte (zufällig) zum Gottesberg Horeb. Dort erscheint ihm „der Engel JHWHs in einer Flamme“ (3,2), welche von einem Dornbusch ausgeht, welcher brennt, jedoch nicht verbrennt. Dieses dynamische Feuer, das entgegen aller Erfahrung nicht von Vernichtung lebt, zieht Mose aus seinem Alltag heraus. Hier spielt der hebräischen Begriff seneh (Dornbusch) bereits auf den Namen des Gottesberges Sinai an, „was sich nachher in der Gottesrede im Blick auf das spätere Schicksal des Volkes verdichtet“ (Dohmen, 2004, 102; vgl. 3,12).

Mose hat keinen heiligen Ort aufgesucht, sondern durch die Zuwendung Gottes wird das Land heilig. Symbolisch zieht Mose seine Schuhe aus und streift so einerseits den profanen Alltag ab, und gibt zugleich in dieser selbsterniedrigenden Geste all seine Macht ab und zollt damit JHWH seinen Respekt (vgl. Staubli, 1999, 116f.).

Gott offenbart sich Mose und trägt diesem auf, vor den Pharao zu treten und das Volk Israel aus Ägypten, in das zuvor verheißene Land zu führen. Anstatt dass Mose diesen göttlichen Auftrag annimmt, wie es etwa Abraham getan hatte (vgl. Gen 12), legt er – ähnlich wie manche Propheten bei ihrer Berufung (vgl. Jer 1,5) - Einspruch ein. Mose beginnt, mit Gott zu diskutieren. JHWH neigt sich dabei „weit hinab zum Menschen Mose, der zudem noch mit schwerer Schuld belastet ist“ (Veit, Alte Testament, 38). In diesem Zusammenhang fragt Mose nach dem Namen Gottes, in dem „nach altorientalischer Vorstellung Wesen und Wirken des Benannten greifbar“ (Dohmen, 2004, 103) werden. Gottes geheimnisvolle Antwort ehejeh ascher ehejeh spielt dabei auf den Gottesnamen JHWH an. Das hier verwendete hebräische Verb „sein“ hat weniger (wie im Deutschen) eine statische Bedeutung, sondern vielmehr eine dynamische, im Sinne von „dasein“. Verschiedene Übersetzungen lösen dieses Problem unterschiedlich (Luther: „Ich werde sein, der ich sein werde“. EÜ: „Ich-bin-da“. Gütersloher Erzählbibel: „Ich bin für euch da, wie ich auch in Zukunft für euch da sein werde“.). Die Selbstvorstellung Gottes beinhaltet damit sowohl einen Aspekt der Zuverlässigkeit als auch einen Aspekt der Ausschließlichkeit, aber auch Aspekte der Unverfügbarkeit („Ich bin so da, wie ich es will“ (Staubli, 1999, 169) und Unbegrenztheit („Ihr könnt mir keine Schranken setzen, auch nicht die des Todes“ (Staubli, 1999, 169).

Letztlich bleibt Gott über alle menschlichen Zweifel erhaben. JHWH spricht Mose, unterstrichen durch Zeichen, die auf seine Wirkmächtigkeit hinweisen (Ex 4, 3-8), seinen Beistand zu und stellt ihm zudem seinen Bruder Aaron zur Seite. Mose hat nun keine andere Wahl, als den göttlichen Auftrag anzunehmen.


3. Zentrale Aspekte in der persönlichen Begegnung der/des Lehrenden mit dem Thema

In der Erzählung vom brennenden Dornbusch in Ex 3 steht die Gottesbegegnung im Mittelpunkt. Dort, wo Gott ist, ist heiliges Land, entsteht heiliger Raum, denn Gott selbst ist heilig. So kann auch in der persönlichen Gottesbegegnung, im Gebet, im Bibellesen usw. ein intimer, heiliger Raum entstehen.

In der Offenbarung seines Namens erfahre ich Gottes Zuwendung, aber gleichzeitig auch seine Unverfügbarkeit. Gott ist da, aber er/sie „funktioniert“ nicht nach menschlichen Vorstellungen. Ich erkenne, dass Gott da ist für mich, auch wenn ich es nicht immer spüre.


4. Zur Begegnung zwischen SchülerIn und Thema

Indem im Religionsunterricht - exemplarisch an biblischen Geschichten - die Erfahrungen der SchülerInnen zur Sprache kommen (Not, Verzweiflung, Angst, Unsicherheit, Freundschaft, Gemeinschaft, Zusammenhalt usw.), kommen auch Grundsituationen oder Grundfragen menschlicher Existenz zur Sprache. Gerade in der Grundschule „stellt sich bei der Bearbeitung biblischer Texte im Unterricht weniger die Frage nach historischer Faktizität. Vielmehr geht es um ihre Authentizität und die Relevanz für das eigene Leben. Dabei erschließen sich Lebenssituationen der Kinder und biblische Texte gegenseitig in einem dialogischen Prozeß“ (Rahmenplan Grundschule Hessen, 1995, 37).

Daher wird bei der Behandlung der Exodusgeschichte besonders Wert darauf gelegt, auf die o.g. Aspekte einzugehen und diese auf die heutige Lebenswelt der SchülerInnen zu übertragen, um einen Gegenwartsbezug, sowie einen Zukunftsbezug für die Kinder zu gewährleisten.

Den Kindern begegnen in der Erzählung von der Theophanie am Dornbusch und dem göttlichen Auftrag bekannte Gefühlszustände und Erlebnisse aus dem eigenen Leben: (Selbst-)Zweifel und Unsicherheit, Angst und Unwille und werden damit direkt in ihrer Lebenswirklichkeit angesprochen. Im Rahmen des Religionsunterrichtes können sie diese Erfahrungen neu reflektieren und verarbeiten. Die Figur des Mose dient den S’’ dabei als Identifikationsfigur. Jedes Kind ist sicher schon einmal in einer ähnlichen Situation wie der biblische Protagonist gewesen, wenn es vor einer anstehenden Aufgabe Angst, Unsicherheit, Unwille oder ein Gefühl der Unzulänglichkeit empfunden hat; sei es vor einer wichtigen Klassenarbeit oder einem Referat, einer Aufführung oder einem unangenehmen Auftrag der Eltern. Die Geschichte wird nicht bloß aus der Distanz behandelt, sondern die Kinder können ihre eigenen Erfahrungen mündlich, schriftlich und spielerisch ausdrücken und verarbeiten; sie können intensiv miterleben, mitfühlen. Durch die Ganzheitlichkeit und Identifikationsmöglichkeit setzen sich die SchülerInnen intensiv mit dem biblischen Stoff auseinander und es liegt in ihrem Ermessen (und in ihren eigenen Erfahrungen begründet), die Reaktion des Mose auf den göttlichen Auftrag zu interpretieren (Gegenwartsbezug). Die aus diesen verarbeitungs- und Reflexionsprozessen gewonnenen Einsichten und Erkenntnisse sind in zahlreichen, aktuellen und zukünftigen Lebenszusammenhängen von bleibender Bedeutung für die Kinder (Zukunftsbezug).

Das Thema Exodus liefert zahlreiche Anknüpfungspunkte für weitere bedeutsame Themen (Z.B. Judentum, bes. mit Blick auf Pessach; 10 Gebote im Rahmen ethischer Fragestellungen) und ist zudem das zentrale Ereignis der Bibel (siehe Sachanalyse), und somit Teil der Allgemeinbildung.

Auch die behandelte Perikope von Ex 3,1-4,17 ist mit der Selbstoffenbarung JHWHs sowohl eine theologische Schlüsselszene als auch inhaltlicher Dreh- und Angelpunkt der gesamten Erzählung. Das hier präsentierte Gottesbild von JHWH als dem Ich-bin-da liefert den Kindern, welche vorwiegend noch an einem anthropomorphem Gottesbild festhalten, neue Denkanstösse. Die S’’ können lernen, Gefühle der Unzulänglichkeit, Unsicherjeit usw. zu überwinden, indem neue Perspektiven eröffnet werden: Ich bin nicht allein. Nicht nur Gott steht mir bei, sondern er stellt auch Menschen (hier: Bruder Aaron) an meine Seite.

Die Themen „Mosegeschichten“ und „Exodus“ sind im Rahmenplan Grundschule im evangelischen Religionsunterricht vorgesehen (vgl. Rahmenplan Grundschule Hessen, 1995, 42) und werden im Rahmen dieser Unterrichtseinheit zusammengefasst, da es nicht sinnvoll erscheint, diesen großen Erzählzyklus auseinander zu reißen. Die Unterrichtseinheit ist den Erfahrungsbereichbereichen „Gemeinschaft mit anderen“ und „Welt und Umwelt“ zugeordnet.

Die beschriebene Unterrichtsstunde integriert zudem durch das szenische Element „Sprechendes Standbild“ einen wichtigen Aspekt der fächerübergreifenden Aufgabengebiete: „Darstellendes Spiel als prägnantes Beispiel für Kulturelle Praxis in der Grundschule verbindet sinnlich-körperliches Erleben mit kreativem Gestalten und sozialem und kognitivem Lernen“ (Rahmenplan Grundschule Hessen, 1995, 278).

Die SchülerInnen der Klasse 3/4 befinden sich nach Jean Piaget im konkret-operationalen Stadium (Grom, 1981, 325ff.). In diesem Stadium (ca. 7 bis 11 Jahre) sind gedankliche Operationen zwar an anschaulich erfahrbare Inhalte gebunden, sie zeichnen sich jedoch - verglichen mit dem präoperationalen Stadium - durch eine größere Beweglichkeit aus. Verschiedene Aspekte eines Gegenstandes oder Vorgangs können gleichzeitig erfasst werden und zueinander in Beziehung gesetzt werden. Der frühkindliche Egozentrismus nimmt ab und die Kinder sind in der Lage, andere Perspektiven einzunehmen. Die SchülerInnen können sich also in die biblischen AkteurInnen hineinversetzen und die Geschehnisse auf ihre eigene Erfahrungs- und Lebenssituation übertragen.

Nach J.W. Fowlers Stufentheorie der Glaubensentwicklung befinden sich die SchülerInnen dieser Altersgruppe in dem Stadium des mythisch-wörtlichen Glaubens (Fowler, 1991, 151ff.). Während dieser auch als „Buchstabenglaube“ bezeichneten Phase nimmt der Realitätssinn der Kinder zu und sie beginnen, Glaubensvorstellungen in Frage zu stellen. Das Gottesbild ist jedoch noch von Anthropomorphismen geprägt. Durch die vielfältigen Gottesbilder der Exodus-Überlieferung sollen den SchülerInnen neue Impulse gegeben werden.

In dieser Phase werden Erzählungen zu einem wichtigen Medium, um eigene Erfahrungen wiederzuentdecken; sie verleihen dem Kind Sinn. Glaubensinhalte und Symbole werden jedoch meist noch eindimensional und wörtlich verstanden (z.B. Himmelfahrt, Licht und Dunkelheit; hier etwa: brennender Dornbusch). Erst mit dem Übergang zur nächsten Stufe (synthetisch-konventioneller Glaube), der sich schon in der Grundschule anbahnt, werden diese in einer tieferen Dimension aufgeschlossen.


5. Bausteine zur Stundenplanung

Möglicher Einstieg:

Um einen Rückbezug zur letzten Stunde herzustellen und an die Thematik anzuknüpfen, wird den SchülerInnen als Redeanlass als stummer Impuls eine Mose-Darstellung gezeigt.

Eine zweite, damit kontrastierende bildliche Darstellung kann hinzukommen und die SchülerInnen zum Nachdenken über Gedanken und Gefühle des Mode anregen. Die Kinder sollen Überlegungen anstellen, was Moses Beweggründe für seinen Einspruch vor Gott sein könnten (Selbstzweifel, Angst, Unsicherheit, oder aber auch Unwille und Bequemlichkeit) und dabei eigene Erfahrungen aktivieren. Im Unterrichtsgespräch liefert der verbale Austausch in der Gruppe wichtige Denkanstösse für die folgende Einzelarbeitsphase.

Denkbar ist auch der Einstieg über ein passendes Lied mit stündlich wachsenden Strophen, was einen dynamischen, gemeinsamen Beginn gewährleistet und auch als Gesprächsanlass dienen kann (z.B. „Let my people go“ o.ä.).

Mögliche Erarbeitung:

Die SchülerInnen können in Einzelarbeit überlegen, warum Mose Gott widersprochen hat, welche Gedanken und Gefühle ihn dabei bewegt haben und dazu einen Hefteintrag in Wort und Bild gestalten. Denkbar wäre, dass sie dazu eine Dornbuschkopie sowie verschiedene Mose-Schablonen (in stehender, sitzender, kniender, liegender Haltung) erhalten, um zu verhindern, dass sie unverhältnismäßig viel Zeit auf das Zeichnen verwenden und so das Schreiben des inneren Monologs vernachlässigen. Die Kinder sind dazu angehalten, in der Ich-Form zu schreiben. Die Aufgabe erfordert ein hohes Maß an Empathiefähigkeit. Für Kinder, die dies noch nicht selbstständig leisten können, steht zur Differenzierung eine Kiste mit Wörtern (Angst, Mut…) und Satzbruchstücken (Gott, du sagst, du bist für mich da, aber…) zur Inspiration bereit.

Alternativ dazu wäre es auch möglich, dass die SchülerInnen in Kleingruppen arbeiten und kurze Spielszenen entwickeln. Auch diese Variante erfordert ein hohes Maß an Empathiefähigkeit, kann jedoch Probleme bereiten, wenn Kinder Gott darstellen wollen (oder eben nicht wollen).

Mögliche Schlussphase:

In der letzten Phase können die SchülerInnen ihre Ergebnisse vor der Klasse präsentieren. Zum einen erfährt ihre Arbeit dadurch Wertschätzung, zum anderen findet ein Austausch im Klassenverband statt und die Kinder erhalten von den anderen Gruppen womöglich noch neue Denkimpulse. Dies sollte in einer anderen Sitzanordnung geschenen. Auf der „Bühne“ befindet sich ein symbolischer „Dornbusch“, zu dem sich jeweils ein Kind positioniert und die Haltung entsprechend seiner Mose-Darstellung im Heft einnimmt. Aus diesem Standbild heraus interpretiert es seinen Text.

Standbilder sind ein Verfahren des Szenischen Spiels. Das Spiel fördert die Phantasie und Kreativität, die sprachliche und körperliche Ausdrucksfähigkeit der Kinder, sowie ihr Selbst- und Verhaltensbewusstsein. Die Szenische Interpretation stellt einen ausgezeichneten Weg zur Erschließung von biblischen Texten dar, denn es werden „theologische Inhalte nicht nur gelehrt oder ausgelegt, sondern in Handlung umgesetzt und gelebt“ (Brennfleck, Bühnenreif, 5). Durch die Ganzheitlichkeit und Identifikationsmöglichkeit setzen sich die SchülerInnen intensiv mit dem biblischen Stoff auseinander.

Die Texte und Vorstellungen der SchülerInnen werden so nicht nur verlesen oder diskutiert, sondern lebendig erfahren und szenisch interpretiert.

Zum Schluss sollte es zu einer kurzen Reflexion über die Wirkung des Gezeigten mit den SülerInnen kommen.


6. Unterrichtsziele

Die SchülerInnen sollen lernen, ausgehend von der Geschichte der Berufung des Mose, sich emphatisch in eine literarische (biblische) Figur hineinzuversetzen und so die Bedeutung der Erzählung ganzheitlich, in ihrer tieferen Dimension begreifen.

Die SchülerInnen sollen üben, Gedanken und Gefühle zu verbalisieren und schriftlich auszudrücken.

Die SchülerInnen sollen für Möglichkeiten körperlicher Ausdrucksfähigkeit sensibilisiert werden.

Die SchülerInnen’ sollen lernen, negativ besetzte Gefühlszustände wie etwa Unsicherheit, Angst, Unwille zu erkennen und zu reflektieren. 


Literaturverzeichnis

Berg, Horst Klaus, 1999, Altes Testament unterrichten. Neunundzwanzig Unterrichtsentwürfe, Stuttgart

Brennfleck, Stefan, 2005, Bühnenreif: Die Bibel. Theater spielen mit 6- bis 12-Jährigen, Stuttgart

Dohmen, Christoph, 2004, Das Buch Exodus, in: Zenger, Erich (Hg.): Stuttgarter Altes Testament, Stuttgart, 98 – 159

Fowler, James, 1991, Stufen des Glaubens. Die Psychologie der menschlichen Entwicklung und die Suche nach Sinn, Gütersloh

Grom, Bernhard, 1981, Religionspädagogische Psychologie des Kleinkind-, Schul- und Jugendalters, Düsseldorf

Hessisches Kultusministerium, 1995, Rahmenplan Grundschule gemäß der 204. Verordnung über Rahmenpläne des hessischen Kultusministers vom 21.3.1995, Wiesbaden

Staubli, Thomas, 21999, Begleiter durch das Erste Testament, Düsseldorf

Veit, Reinhard, 2000, Das Alte Testament im Unterricht: mit 10 farbigen Folien und 24 Kopiervorlagen, Lahr

Zenger, Erich, 2004, Die fünf Bücher des Mose, in: Zenger, Erich (Hg.): Stuttgarter Altes Testament, Stuttgart, 12 – 15

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