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Lexikon

Wunder, bibeldidaktisch

Beim Thema Wunder scheiden sich die Geister und eine nie enden wollende Diskussion durchzieht bereits seit vielen Jahrzehnten die Gesellschaft und das gesamte Spektrum der → Theologie. So kann die historisch gestellte Frage, ob die biblischen Wunder tatsächlich passiert sind, sowohl im fachtheologischen Diskurs als auch beim religionspädagogischen Theologisieren mit Heranwachsenden und Erwachsenen zu einer Bandbreite möglicher Antworten führen, die sich zwischen Entmythologisierung und (Re-)Historisierung ansiedeln lassen (Alkier, 1998): Demnach werden Wunder entweder eher als mit dem rational-aufgeklärten Weltbild unvereinbare Fiktionen abgelehnt beziehungsweise metaphorisch ausgelegt oder tendenziell als historische Fakten verstanden, möglicherweise mit dem Hinweis darauf, dass das heutige Weltbild mit seinem Begriff der Naturgesetze aufgrund neuerer Einsichten, z.B. der Quantenphysik, oder prinzipieller Erkenntnisgrenzen Platz für übernatürliche Eingriffe lässt (Ritter/Albrecht, 2007, 268; Evers, 2007) oder von der westlichen Kultur geprägt und damit relativ ist.

Wer Wunder – in dieser Deutungsspannung von metaphorischem bis historisch-wörtlichem Bibelverständnis – an religionspädagogischen Lernorten zum Thema macht, stellt sich somit einer herausfordernden Aufgabe der Bibeldidaktik (→ Bibeldidaktik, Grundfragen). Dazu ist es für die Verantwortlichen unerlässlich, sich die lebensweltlichen Zugänge von Heranwachsenden bewusst zu machen (1), Wundertexte biblisch-theologisch zu klären (2), um dann didaktische Reflexionen über Bildungsprozesse vor allem im Religionsunterricht anzustellen (3).

1. Lebensweltliche Zugänge Heranwachsender

Die Vergewisserung über die lebensweltlichen Zugänge Heranwachsender erfolgt über empirische Studien, wobei der Hauptakzent auf die Wunder Jesu gelegt wird. Aufbauend auf der Skizzierung einschlägiger Entwicklungstheorien (1.1.) werden neuere quantitative und qualitative Befunde präsentiert (1.2.).

1.1. Klassische Entwicklungstheorien ab der Kindheit

Um die Einstellungen von Lernenden zur Wunderthematik einschätzen zu können, sind klassische Studien zu berücksichtigen (Grom, 2000, 239.248-251; Kollmann, 2011, 183-189; Münch, 2013, 144-147; vgl. zur Entwicklung der Symbolwahrnehmung: Bee-Schroedter, 1998, 244-253; Schweitzer, 2010, 202-214; vgl. neuere englischsprachige Studien: Vaden/Woolley, 2011; Corriveau/Harris, 2015).

1.1.1. Goldman: vom wortwörtlichen zum symbolischen Wunderverständnis

Obwohl Goldmans (1964; 1972) Stufentheorie religiösen Denkens bereits veraltet und in ihrer Konzeptualisierung und Defizitperspektive kindlicher Religiosität fragwürdig ist (Bucher, 1990, 264; Grom, 2000, 57), liefert sie hilfreiche Orientierungspunkte: Bei Heranwachsenden entwickelte sich das zunächst eher wortwörtliche Verständnis alttestamentlicher Wundererzählungen (z.B. Durchzug durch das Rote Meer) vom 6. bis zum 15. Lebensjahr zu einer symbolischen Interpretation. Wunder, die von Fünf- bis Siebenjährigen im sogenannten präreligiösen Stadium noch magisch als von einem göttlichen Zauberer gewirkt begriffen wurden (Goldman, 1964, 231; 1972, 87f.), waren für die Sieben- bis Zwölfjährigen im sogenannten subreligiösen Stadium zwar noch faszinierend, hatten aber mit dem wirklichen heutigen Leben nichts mehr zu tun (Blum, 1997, 43), während sie bei den mindestens 13-Jährigen im Verlauf des persönlich religiösen Stadiums gar nicht mehr auftraten, weil der allmächtige Gott sich um der menschlichen Freiheit willen selbst beschränkt hatte (Goldman, 1964, 240).

1.1.2. Fowler: vom mythisch-wörtlichen zum symbolischen Wunderglauben

Fowlers (1991, 136-231) mittlerweile stark kritisierte Theorie der Stufen des Glaubens (Streib, 2001; Büttner/Dieterich, 2013, 37.79-87) bietet Anhaltspunkte für ein lebenslanges Lernen: Auf den Stufen 1 und 2 des intuitiv-projektiven und mythisch-wörtlichen Glaubens werden religiös sozialisierte Vor- und Grundschulkinder in ihrer Imaginationskraft von biblischen Wundergeschichten angesprochen und verstehen diese magisch, konkret und wörtlich (Fowler, 1991, 150f.166; Kollmann, 2011, 185). Im synthetisch-konventionellen Glauben der Stufe 3, der sich aus starker Übereinstimmung mit den Glaubensinhalten von als bedeutsam eingeschätzten Autoritäten speist, sind Wunder dann plausibel, wenn die Person in einem wundergläubigen Umfeld lebt. Fowlers Theorie vernachlässigt jedoch gesellschaftliche Einflussfaktoren, was weitere Länder- und Milieu-vergleichende Studien nötig macht (z.B. Barz, 1992, 132f.; Hanisch, 2007). Für Erwachsene des individuierend-reflektierenden Glaubens der Stufe 4, deren Individualität gegenüber früheren Gruppennormen an Bedeutung gewinnt, wächst die Freiheit, die Wunderfrage eigenständig zu beantworten. Im verbindenden Glauben der Stufe 5 können „Gegensätze im Denken und in der Erfahrung“ (Fowler, 1991, 216), also auch frühere Konflikte zwischen naturalistischem Weltbild und Wunderglauben, aufgelöst werden.

1.1.3. Oser/Gmünder: kleiner werdende Spielräume für Wunder

Die Entwicklungstheorie von Oser/Gmünder (2000) bildet einen weiteren hilfreichen, wenngleich nicht ganz normfreien, sondern entmythologisierten Interpretationsrahmen (Büttner/Dieterich, 2013, 41-46) für Wunderkonzepte (Bee-Schroedter, 1998, 194-210). Wenn im Denken von Stufe 1, der Perspektive des Deus ex Machina, der Mensch ganz von Gott abhängig ist, hat er darauf, ob Gott vielleicht ein Wunder wirkt, keinerlei Einfluss. Allerdings kann Gott unmittelbar und unberechenbar in die Welt eingreifen. Wer auf Stufe 2 des „Do ut des“ urteilt, kann durchaus mittels eigener Taten ein wundersames göttliches Eingreifen beeinflussen. Personen auf Stufe 3 des Deismus gehen dagegen von einem Nichteingreifen des Ultimaten in die Welt aus, was Wunder undenkbar macht. Ein religiöses Urteil der Stufe 4 sieht den freien Menschen als denjenigen an, der Gottes Heilsplan in die Tat umsetzen soll, so dass übernatürliche Einwirkungen, die die Naturgesetze durchbrechen würden, nicht vorgesehen sind (Oser/Gmünder, 2000, 129-139).

Im Religionsunterricht ist entsprechend den bisher gemessenen Häufigkeiten der Stufen (Oser/Gmünder, 2000, 148-150) in Grundschulklassen vor allem von Stufe 1 und 2 auszugehen, während im Verlauf der Sekundarstufe die Dominanz von Stufe 2 durch Stufe 3 abgelöst wird.

1.1.4. Fetz/Reich/Valentin: von unreflektierten zu reflektierten Schöpfungsverständnissen und Weltbildern

Fetz, Reich und Valentin (2001) haben drei Stadien der Entwicklung des unreflektierten artifizialistischen Schöpfungsverständnisses und des Weltbildes sowie Einzelfälle eines reflektierten Schöpfungsverständnisses herausgearbeitet, wodurch die Basis der Wunderkonzepte Heranwachsender erhellt wird (Bee-Schroedter, 1998, 318-329; Kropač, 2003, 127f.).

Weltbilder können sich aus den beiden Paradigmen Naturwissenschaften und Theologie unterschiedlich zusammensetzen (Reich, 2002; Dieterich/Imkampe, 2013), so dass Natur und Gott entweder konfligierend im „exklusiven Theismus“ oder „exklusiven Naturalismus“ oder hybrid beziehungsweise komplementär im „naturalistischen Schöpferglauben“ ins Verhältnis gesetzt werden können (Höger, 2014, 130-134). Ein Wunderglaube ist nur im exklusiven Theismus oder naturalistischen Schöpferglauben möglich, wobei er im ersten Fall ein direktes mirakulöses Eingreifen Gottes unter Aushebelung der Naturgesetze und im zweiten Fall göttliches Wirken im Einklang mit der Natur gedacht wird.

1.2. Quantitative und qualitative Befunde

Quantitative Studien zur Verbreitung des Wunderglaubens in der Bundesrepublik Deutschland sind selten. Drei repräsentative Umfragen des Instituts für Demoskopie Allensbach zur Frage „Glauben Sie an Wunder?“ liefern hierzu Anhaltspunkte: Während im Jahr 2000 nur 29 % der Befragten dem zustimmten, waren es 2006 56 % (59 % in West- und 45 % in Ostdeutschland) (IfD Allensbach, 2006) und 2012 glaubten 51 % der Befragten in Westdeutschland, „dass es Wunder gibt“ (Fowid, 2013).

Über diese dünne quantitative Datenlage hinaus ist zu vermuten, dass Wunder in der Lebenswelt Heranwachsender durchaus im Trend liegen und dass Jugendliche trotz kritischen Hinterfragens biblischer Wundertexte „offen für Wundererfahrungen im eigenen Leben“ (Reiß, 2015, 174) sind. Zu denken ist hier auch an die Bereiche Fantasy (z.B. Harry Potter, Herr der Ringe), Superhelden, Popsongs (z.B. Nena: „Wunder geschehen“), Sportfilme (z.B. „Das Wunder von Bern“) oder den Glauben an Wunderheiler (Fowid, 2005) und parapsychologische Psi-Phänomene (Popp-Baier, 2007, 117-126).

Dabei ist allerdings zu bedenken, dass Heranwachsende gegenüber biblischen Wundern ganz unterschiedlich eingestellt sein können, was bei Blums (1997, 136-167) fünf Kategorien des Wunderverständnisses klar wird: Neben einer Mischkategorie gibt es quer durch alle Altersstufen eine generelle Ablehnung biblischer Wunder, „weil sie nicht vorstellbar, unrealistisch und nicht erklärbar seien oder/und erfunden scheinen“ (Blum, 1997, 140). Wortwörtlich apologetische Deutungen finden sich eher bei jüngeren Schülerinnen und Schülern, aber auch noch bis zum Alter von 14 Jahren. Natürliche Deutungen, bei denen göttliche Eingriffe in Naturgesetze abgelehnt und nachweisbare Kräfte als Erklärung der Wunder angenommen werden, gibt es relativ selten bei 14- bis 19-Jährigen. Übertragen-symbolische Wunderinterpretationen, die entweder kerygmatisch oder zeichenhaft-existenziell ausfallen, kommen meist ab ca. 14-17 Jahren vor (Blum, 1997, 141.149-155.165-167).

Zieglers (2008, 64) Vergleich zwischen 5.- und 11.-Klässlern und -Klässlerinnen aus Baden-Württemberg legt offen, dass es unterschiedliche Entwicklungsgeschwindigkeiten im Wunderverständnis gibt. Während im Grundschulalter Jesus oft noch übernatürliche Kräfte zugestanden werden, kann diese Auffassung allerspätestens bei 16- bis 20-Jährigen durch die Plausibilitätszunahme naturwissenschaftlicher Weltbilder, das Schwinden des Artifizialismus oder die Theodizeefrage brüchig werden (Bee-Schroedter, 1998, 453; Ziegler, 2001, 114-116; Büttner, 2002, 266; 2004, 50f.). Allerdings ist besonders bei christlichen Jugendlichen nicht zwingend von einem Plausibilitätsverlust des Wunderglaubens auszugehen (Hanisch, 2007, 158-160).

Vor allem für Klasse 7-9 ist eine Subjektivierungstendenz belegt, wonach Jesu Wunder für die Heranwachsenden – wenn überhaupt – innerlich wirksam sein können und äußere Heilungen aus Mangel an Beweisen als historisch unglaubwürdig bestritten oder rationalistisch zu erklären versucht werden. So hätte Jesus bei Bartimäus nicht die physische Blindheit der Augen, sondern die psychische Hoffnungslosigkeit geheilt (Büttner, 2000, 42; Reiß, 2012, 100-103).

In eine ähnliche Richtung weisen auch die beiden Kernkategorien, die Reiß aus umfangreichem qualitativen Datenmaterial einer Praxisforschung mit drei achten Klassen zur Wunderthematik herausgearbeitet hat: Erstens waren die Jugendlichen bemüht, „die Rede von Gott nachvollziehbar zu gestalten“ (Reiß, 2015, 501) und verstanden ein Wunder aufgrund ihres naturwissenschaftlich geprägten Verstehenshorizonts tendenziell als „Ereignis, das gegen geltende Naturgesetze verstößt“ (Reiß, 2015, 502). Zweitens wollten die Schülerinnen und Schüler auch „existentielle Fragen zu den theologischen Themengebieten ‚Wunder‘, ‚Jesus‘, ‚Gott‘, ‚Bibel‘ und ‚Glaube‘“ beantworten (Reiß, 2015, 514).

Für den Religionsunterricht kann auch wichtig sein, welche Wundergeschichten Jugendliche kennen: So konnte Hanisch mit seiner Fragebogenstudie bei 280 Schülerinnen und Schülern im Alter von 10-20 Jahren vor allem aus dem Raum Chemnitz zeigen, dass über 80 % von ihnen biblische Wundergeschichten kannten, wobei am häufigsten „Blindenheilung“, „Auferstehung Jesu“ sowie „Speisungswunder“ in den Blick kamen (Hanisch, 2007, 135-158).Neben der Wunderkenntnis ist auch die Frage der Lebensrelevanz von Wundergeschichten von Interesse: Hierzu ergab die Studie von Blum (1997, 63), dass bei 37 der 55 Befragten „die Wundererzählungen keinerlei Relevanz für ihr Leben“ hatten. Für einige Jugendliche gewinnen Jesu Wunder dennoch einen moralischen Appellcharakter, wonach sie zu gutem Handeln auffordern sollen (Blum, 1997, 167; Hanisch/Hoppe-Graff, 2002, 212; Hanisch, 2007, 134).

2. Biblisch-theologische Klärungen

2.1. Wunder in der Bibel vor einem antiken Weltbild

Die heutige Auffassung von einem Wunder als einer außergewöhnlichen Tatsache, die das Kausalitätsprinzip verletzt und Naturgesetze durchbricht, hätte biblische Menschen wohl befremdet. Sie verstanden unter einem Wunder ein unbegreifliches Ereignis, das Staunen lässt (Kollmann, 2013, 202) und „das Wirken der die Welt durchdringenden göttlichen Kräfte besonders intensiv erfahrbar macht“ (Kollmann, 2014, 309).

Biblische Wundertexte setzen also statt dem modernen ein antikes Weltbild voraus (Müller, 2006, 8), wobei man sich heute aufgrund der Vielfältigkeit biblischer Texte und Kontexte davor hüten muss, dieses allzu naiv zu zeichnen – etwa im Sinne der himmlischen „Käseglocke“ über der Erdscheibe (Janowski, 2004, 11-13; Höger, 2013, 339-341). So ist festzuhalten, dass die Welt für die biblischen Menschen nicht mechanistisch wie eine von Gott gesteuerte Maschine funktionierte, etwa mit Kammern für Regen, Schnee und Hagel, die sich auf Knopfdruck öffnen lassen, sondern surrealistisch-symbolisch wahrgenommen wurde (Keel, 1985, 157-161).

2.2. Wörtervielfalt für den deutschen Begriff Wunder

Die Verfasser der biblischen Texte hatten kein Interesse daran, den Begriff Wunder klar zu definieren, vielmehr existieren diverse Wörter mit unterschiedlichen Bedeutungsnuancen.

Im Alten Testament beschreiben mindestens vier Ausdrücke das, was wir heute mit Wunder übersetzen: 1. niplāʾōt hebt den Aspekt des Unerwarteten hervor, z.B. bei Rettungswundern, Dankpsalmen und Bitten; 2. *ʾ**ōtōt (Zeichen) betont den Verweischarakter des Wunders (Num 14,22; Jos 24,7); 3. mōpet akzentuiert den vorausweisenden, eschatologischen Aspekt; 4. gbūrōt unterstreicht das Moment göttlicher Macht* in Schöpfung und Geschichte (Schwienhorst-Schönberger/Wehnert, 2001, 1133-1135).

Im Neuen Testament werden vor allem folgende Begriffe für Wunder benutzt: 1. Bei dynamis (Machttat) dominieren der personale Machterweis und die darin wirksame Kraft Gottes (Mk 6,2; Mt 11,20f.); 2. Bei semeion (Zeichen), das im Johannesevangelium (Joh 2,11; 4,54) bevorzugt wird, werden Wunder als Zeichen für etwas Größeres ausgewiesen; 3. teras meint die außerordentliche Erscheinung und das göttliche Vorzeichen; 4. Wenn Jesus ein ergon (Werk) vollbringt (Mt 11,2; Joh 9,3), verweist das „auf sein Einvernehmen mit Gott und dessen Machtfülle“ (Kollmann, 2004, 389).

2.3. Wunder im Alten Testament

2.3.1. Allgemeine Charakteristik

Ein Wunder war für den alttestamentlichen Menschen etwas, das nicht aus eigener Kraft erreicht werden konnte, wie etwa besondere Naturphänomene, Krankenheilungen () oder sogar Totenerweckungen (f.).

Im Alten Testament sind Wunder zudem Zeichen, die den Glauben bewirken sollen und ihn zugleich voraussetzen (Jes 7). Obwohl Wunder sinnlich erfahrbar sind, weisen sie auf die sinnlich nicht erfahrbare Einzigkeit und Geschichtsmacht Gottes hin. Als zweite Funktion sollen Wunder Propheten bestätigen, um ihre Botschaft zu unterstreichen und Gottes Zuverlässigkeit zu demonstrieren.

Insgesamt bezeugen alttestamentliche Wunder „gegen jeden inneren Zweifel und gegen alle äußeren Umstände Gottes machtvolle Nähe und laden ein, diese Nähe zu bezeugen (Ex 10,1f.; Ps 78,4ff.; 105,5f.; 145,4ff.)“ (Fabry, 2005, 1717-1719).

2.3.2. Wichtige Wundererzählungen

Im frühen Israel wurden die Wunder vor allem in den Großtaten Jahwes in der Geschichte erblickt, insbesondere in der Befreiung Israels aus der Knechtschaft Ägyptens mit den Plagen (Ex 6,28-11,10), der Rettung am Schilfmeer (Ex 13,17-14,31), der Gabe von Manna, Wachteln (Ex 16; Num 11) und Wasser (Ex 17,1-7; Num 20,1-13) bei der Wüstenwanderung, dem Durchzug durch den Jordan mit der anschließenden „triumphalistischen Eroberung Jerichos“ (Jos 6). All diese Wundererzählungen wurden im Exil intensiv überarbeitet und mit zusätzlichen Motiven angereichert, um die Bundestreue Gottes gegenüber seinem Volk zu veranschaulichen. Weitere zentrale Wunder finden sich in den Elija- und Elischageschichten (1 Kön 17-2 Kön 13).

Verglichen mit dem Neuen Testament setzt das Alte Testament Wundererzählungen eher sparsam ein und konzentriert dieses Stilmittel auf die Periode der Gründung Israels, die Omri-Dynastie und die Exilszeit. Diese machte die Wunderhaftigkeit der Schöpfung zum Thema (Ps 104; 139,14) (Fabry, 2005, 1718; Kollmann, 2013, 202).

2.4. Wunder im Neuen Testament

2.4.1. Allgemeine Charakteristik

Auch im Neuen Testament kommt Gottes Wunderkraft zur Geltung, die zugleich seine Schöpferkraft ist, mit der er machtvoll in die Geschichte eingreift und rettend helfen, aber auch strafen oder töten kann. Unter den Wundertätern erscheint Jesus abwechselnd als Vermittler, Bittsteller oder Träger der Wunderkraft Gottes. Als weitere Wundertäter tauchen einerseits Satan und seine Dämonen auf, andererseits menschliche Personen (Alkier, 2005, 1720-1722).

Wenn man die theologischen Handschriften der Evangelisten zu Jesus als Wundertäter miteinander vergleicht (Lohse, 2015), fällt auf, dass Markus die „Naturwunder mit Unverständnis belegt (Mk 8,14-21) und die Dämonenaustreibungen durch Schweigegebote“ relativiert, die von der Theorie des Messiasgeheimnisses her zu verstehen sind. Bei Matthäus (Oerder, 2016) findet sich eine kompositorische Unterordnung des „Messias der Tat“ (Mt 8f.) unter den „Messias des Wortes“ (Mt 5-7), wobei Jesus zugleich als Sohn Davids und Gottesknecht dargestellt wird. „Einzelne Wundergeschichten werden so überarbeitet, dass sie ungleich eher über die Situation der Kirche als über das Wesen Jesu Auskunft geben“. Lukas hebt Jesus als endzeitlichen „Wunderpropheten, der seine Vollmacht gleichermaßen durch Taten wie Worte erweist“, heraus (Lk 24,19). Für Johannes spielt die christologische Zeugnisfunktion der Wunder eine zentrale Rolle (Kollmann, 2013, 203f.).

Die zentrale Gemeinsamkeit der Evangelien zu Jesus als Wundertäter (→ Jesus Christus, bibeldidaktisch, Grundschule; → Jesus Christus, bibeldidaktisch, Sekundarstufe) liegt darin, dass er durch seine Machttaten als Christus oder Sohn Gottes verkündigt wurde. Die Wunder Jesu drücken somit seine Predigt vom Reich Gottes praktisch aus (Schwienhorst-Schönberger/Wehnert, 2001, 1135).

In der Apostelgeschichte wird von Wundern der Apostel erzählt, z.B. von Petrus, (Apg 3,1-10; 9,32-43) oder Paulus (Röm 15,18f.). Auch in den Gemeinden (1 Kor 12,28; Jak 5,14-16) sowie in der Mission waren Wundertaten ein Thema (Kollmann, 2013, 204).

2.4.2. Wichtige Wundererzählungen

Der im Neuen Testament relativ große Bereich des Wunderhaften umfasst „Gottes Schöpfung (Röm 1,20), den Exodus Israels (Apg 7,36), die Geburten des Johannes des Täufers und Jesu (Lk 2), die von Jesus, seinen Jüngern und Aposteln gewirkten Heilungen und Exorzismen (Heilungswunder), Jesu Verklärung, Auferweckung und Entrückung, Natur-, Straf- und Rettungswunder, das glossolalische Erfahrungen reflektierende“ Pfingstwunder (Apg 2,1-13; 1 Kor 14), die in den christlichen Gemeinden wirksamen Wundercharismen (1 Kor 12,9f.28) „sowie die am Ende der Weltzeit erwarteten kosmologischen und mythologischen“ Wunder (Mk 13,14-27; Offb 12,1-3; 15,1). Nicht zuletzt wird auch das Evangelium „als eine dem Heil des Menschen dienende (Wunder-)macht Gottes proklamiert (Röm 1,16; 1 Kor 1,18; Mt 11,5 par)“ (Schwienhorst-Schönberger/Wehnert, 2001, 1135).

2.4.3. Wundergattungen

Um die Textsorten, in denen im Neuen Testament Wunder vorkommen, zu klassifizieren, hat sich der Ansatz von Theißen mit folgenden sechs Untergattungen durchgesetzt (Alkier, 2005, 1720): 1. Exorzismen (z.B. Lk 13,10-17), 2. Therapien (z.B. Mk 5,21), 3. Normenwunder (z.B. Mk 2,23-28), 4. Geschenkwunder (z.B. Lk 5,1-11), 5. Rettungswunder (z.B. Mk 4,35-41) und 6. Epiphanien (z.B. Mk 9,2-13). (Theißen/Merz, 2011, 265-269). Dabei ist u.a. Kollmann (2014, 310) der Überzeugung, dass die drei ersten Gattungen „in hohem Maße Reflexe des historischen Wirkens Jesu bieten“, während die letztgenannten drei „ungleich stärker Produkte des nachösterlichen Glaubens“ darstellen.

2.4.4. Etappen der Wunderdeutung

In der Geistesgeschichte entbrannte seit der Aufklärung eine hitzige Debatte über das richtige Verständnis von Jesus als Wundertäter mit mindestens folgenden fünf Phasen: 1. In der rationalistischen Wunderinterpretation (C. F. Bahrdt, H. E. G. Paulus) wurden zum Teil kühne Erklärungsversuche konstruiert, um Jesus als Wundertäter ganz in Einklang mit den Naturgesetzen zu bringen. 2. Nach der mythischen Wunderinterpretation (D. F. Strauß) brächten die in Wahrheit unhistorischen Wunder Jesu einzig und allein die messianische Idee literarisch zum Ausdruck. 3. In der form- und religionsgeschichtlichen Deutung (R. Bultmann, M. Dibelius, L. Bieler) wird Jesus vom Urchristentum zu einem hellenistisch-antiken Wundertäter hochstilisiert. 4. Der redaktionsgeschichtlichen Relativierung der Wundergeschichten (T. J. Weeden, H. J. Held, U. Busse) zufolge hätten die Evangelisten das ihnen vorliegende Bild von Jesus als Wundertäter korrigiert, abgeschwächt und zurückgedrängt. 5. Durch die Einordnung Jesu in eine Typologie antiker Wundertäter (G. Vermes, M. Smith, G. H. Twelftree, D. Trunk) erscheint Jesus entweder mehr als Charismatiker oder stärker als Magier (Theißen/Merz, 2011, 260-264; Merz, 2013).

Ein weiterer wichtiger Ansatz (E. Drewermann) zielt auf die tiefenpsychologische Wunderauslegung. Zudem wirken neutestamentliche Heilungswunder aus einer Disability-Perspektive (D. Willms, S. Krahe, M. Schiefer Ferrari) insofern problematisch, als in den Bibeltexten gesunde Körper zur alleinigen Norm gemacht und Personen, die hiervon abweichen, abgewertet werden (Kollmann, 2014, 311f.).

Eine wichtige Bilanz dieser Rezeptionsgeschichte von Jesus als Wundertäter liegt darin, dass es keine verbindliche und zeitlos gültige wissenschaftliche Universalperspektive gibt (Bee-Schroedter, 2001, 2232).

3. Didaktische Reflexionen für den Religionsunterricht

3.1. Unverzichtbarkeit der Wunderthematik in allen Altersstufen

Vom biblischen Befund her ist festzuhalten, dass Wunder zur Person Jesu unbedingt dazugehören, weshalb schon allein aus diesem Grund ein Verzicht auf ihre Thematisierung im Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, evangelisch; → Religionsunterricht, katholisch) nicht in Frage kommt (Gnilka, 1996, 809; Meurer, 2010, 214; Reiß, 2010, 139; 2015, 156f.), wenngleich auch Sorgen artikuliert werden, dass Wundergeschichten hinsichtlich der Bibel desinteressierte Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe stark irritieren könnten und daher ausgespart werden sollten (Münch, 2013, 149f.). Die Debatten, für welche Jahrgangsstufen sich Wundergeschichten eignen, können zum einen dadurch beendet werden, dass ihre Anschaulichkeit als Argument dafür ins Feld geführt wird, sie ab der Grundschule in allen Jahrgangsstufen zu behandeln (Kollmann, 2011, 191-196). Zum anderen riskiert man beim Verzicht auf die Wunderthematik, dass sich bei Heranwachsenden biblische Missverständnisse verfestigen (Reiß, 2010, 139).

3.2. Grundschule

Die im Gefolge Goldmans vorgebrachte Forderung, die Wunderthematik von jüngeren Kindern aufgrund ihres defizitären religiösen Denkentwicklungsstandes noch fernzuhalten (Blum, 1997, 165-167), ist heute vor allem durch das Paradigma der → Kindertheologie passé: So kann es mit Hanna Roose (2006) kritisiert werden, wenn Grundschulkinder an der Erwachsenennorm eines rationalen Weltbildes gemessen werden. Stattdessen sollten Kinder ihr kindliches Wunderverständnis vertreten dürfen, da die Norm des rationalen Weltbildes dreifach (→ entwicklungspsychologisch, soziologisch und → konstruktivistisch) zu hinterfragen ist. Eine solche Wertschätzung der kindlichen Einstellungen kann mit einer sehr behutsamen Förderung in Richtung eines metaphorischen Wunderverständnisses einhergehen.

Auch können Kinder an biblischen Wunderzählungen insofern wachsen, als die Erzählungen ihnen für ihr Leben Mut machen können, gerade wenn es um Überwindung schmerzlich erfahrbarer Grenzen, z.B. des Zu-klein-Seins und Nicht-Könnens geht (Ritter/Simojoki, 2014, 193).

3.3. Sekundarstufe I und II

In der Bibeldidaktik wird seit längerem einerseits mehrheitlich das Ziel vertreten, bei Jugendlichen die historischen, konkreten und wörtlichen Verstehensweisen biblischer Wunder als Mirakel und der Wundererzählungen als historischer Tatsachenberichte behutsam zu korrigieren und Türen zu einem mehrdimensionalen Wahrheitsverständnis zu öffnen (Scholz, 1994, 160-165). In diese Richtung zielt auch der Ansatz, ein rationalistisches Wunderverständnis, das auf die Frage nach der historischen Echtheit zugespitzt ist, zu überwinden, was praktisch dreifach erfolgen könnte: Erstens durch eine „performative Interpretation“ (die innere Wahrheit der Geschichte, nicht ihre äußere historische Wirklichkeit, kann neue Hoffnungen beflügeln), zweitens durch eine „funktionale Interpretation“ (z.B. Bultmann), die in Form einer konsequenten Entmythologisierung der Wunder als zeitbedingter Missionspredigtform erfolgen sollte, und drittens durch eine „spirituelle Interpretation“ (z.B. Drewermann), die etwa eine Blindenheilung ganz auf ein inneres Wieder-Sehen-Können bezieht und von einer Blindheit der Augen absieht (Englert, 2005, 188-194). Viertens bietet sich ein semiotischer Zugang an, in dem die Schülerinnen und Schüler die Wunderproblematik als solche ernst nehmen und diskutieren, wozu sie die Bibeltexte als „Geschichten einer anderen Welt“ lesen und befragen sollen (Alkier/Dressler, 1998, 184-186).

Wohl eher die Minderheitenposition in der Wunderdidaktik plädiert für die entgegengesetzte Stoßrichtung: So könnte man mit Meurer (2010) fragen, warum Jugendliche bei allem Bewusstsein für den garstigen Graben zwischen historischem Jesus und dem nachösterlich verkündigten Christus der Evangelien (Heilungs-)Wunder, die von Peter Hofmann (2008, 6) als „des aufgeklärten Glaubens ungeliebtes Kind“ gesehen werden, nicht wieder in ihrer Historizität gläubig ernst nehmen sollten? Dann könnten sie im Sinne eines alttestamentlichen aufgeklärten Gottesglaubens Gott Gott sein lassen, ohne die Hoffnung auf ein unerwartet gutes Ende aus rationalen Gründen vorschnell aufzugeben. Kritisch zu erinnern ist hier an die sich im Jugendalter verschärfende Theodizeefrage (Ziegler, 2001, 118), die sich querstellt zu einem allzu einfachen Hoffnungsglauben auf göttliche Wunder heute.

In jedem Fall erlauben biblische Wundertexte aufgrund ihrer prinzipiellen Deutungsoffenheit Heranwachsenden individuelle und kreative Interpretationen, ohne dass von Lehrkraftseite vorschnelle Korrekturen vorgenommen werden müssten, auch deshalb, weil keine Lehrkraft eine absolute Wunderdeutung besitzt (Brieden, 2010, 263; Kollmann, 2013, 209; Zimmermann, 2013, 23).

Speziell für die Sekundarstufe I schlägt Kollmann (2011, 213-225) drei Erschließungswege für Wundererzählungen vor: 1. als Glaubensgeschichten, die die Lernenden einladen, sich existenziell betreffen zu lassen; 2. als ethische Handlungsanweisungen, die aber immer auch in der Gefahr stehen, einen zu hohen Anspruch zu vermitteln; 3. als Hoffnungs- und Verheißungsgeschichten (Büttner, 1994; Müller, 2006, 11f.; Baldermann, 2012, 34-36).

3.4. Methodische Möglichkeiten

Um Wunder (Jesu) methodisch in Religionsunterricht und → Katechese zu erschließen, kann auf ein großes Repertoire zurückgegriffen werden (Kollmann, 2011, 196-233): Textarbeit und Theologisieren mit Jugendlichen (→ Jugendtheologie) in Unterrichtsgesprächen, kooperativer Gruppen- und Stationenarbeit (Freudenberger-Lötz, 2012, 107-127; Zimmermann, 2013, 23-25; Reiß, 2015, 314-437; Oerder, 2016, 215-229), der Einsatz audiovisueller Medien, z.B. von → Filmen (Zwick, 1997, 302-344; Langkau, 2007, 190; Tiemann, 2002; 2009, 35-39) oder Songs (→ Musik) (Pirner, 2006), kreative Methoden wie Standbilder, Rollenspiele oder Theaterstücke (Büttner, 1994, 91f.; Englert, 2005, 196-198; Reiß, 2012, 104), „symbolische Gestalt(werdung)“ (Riegger, 2015, 74.78), Bibliodrama (Aldebert, 2002), bewegter Religionsunterricht (Buck, 2010) oder biblisches → Erzählen, um emotionale Identifikationen mit biblischen Personen zu ermöglichen (Adam, 1993; Baldermann, 1996, 79).

4. Aufgaben für die Religionspädagogik

Zum Schluss zeichnen sich folgende religionspädagogische Aufgabenfelder zu Wundern als Thema in Religionsunterricht, Gemeinde, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung ab:

  1. Um die lebensweltlichen Zugänge von
        Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen – gerade auf dem
        Hintergrund der domänenbewussten und kulturellen Kritik an
        den Stufentheorien – zu aktualisieren, sind weitere
        empirische Studien, vor allem quantitative Überblicke,
        Längsschnitte sowie Unterrichtsvideografien, nötig.
      Hierzu
        bieten die von Riegger (2015, 72-74) theoretisch
        formulierten fünf Denkschemata des Wunderverstehens von
        Schülerinnen und Schülern (wörtlich, kritisch-rational,
        kognitiv-naturwissenschaftlich, ästhetisch und verbindend
        übernatürlich) eine mögliche Heuristik für weitere
        Forschungen.
  2. Für die Gestaltung eines schülerorientierten Religionsunterrichts sind die vorhandenen Unterrichtsmaterialien und Schulbücher auf dem Hintergrund der empirischen Erkenntnisse zu analysieren, fortzuschreiben und zu erproben.

Literaturverzeichnis

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