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Lexikon

Vergegenwärtigung, kirchengeschichtsdidiaktisch

1. Die Notwendigkeit einer Vergegenwärtigung von Kirchengeschichte

1.1. Gegenwartsbezug und Vergegenwärtigung

Der Gegenwartsbezug erschließt eine Verknüpfung zwischen den Zeugnissen der Vergangenheit und der Gegenwart. Der Bezug kann in direkt vergleichbaren Erfahrungen, Situationen und Prozessen liegen, er schließt aber auch das Fremde aus der Vergangenheit ein, das für die Gegenwart zu denken gibt. In religiösen Lernprozessen (→ Bildung, religiöse) kommt dem Gegenwartsbezug eine besondere Bedeutung zu, da hier nicht primär geschichtliches, sondern religiöses Lernen im Dialog mit Zeugnissen der Vergangenheit intendiert ist. Der Bezug zur Gegenwart liegt hier prinzipiell in religiösen Lernbedürfnissen, die die Lernenden in ihrer Gegenwart haben. Diese Einbettung der → Kirchengeschichte verhindert schon im Ansatz, dass kirchengeschichtliche Ereignisse, Prozesse und Strukturen bloß als historisch erhobene Gegebenheiten zur Kenntnis genommen werden.

Vergegenwärtigung meint in der Alltagssprache, dass sich Menschen etwas in Erinnerung rufen, „d.h. etwas Vergangenes in bestimmten Situationen der Gegenwart aus dem Gedächtnis emporzuheben, abzurufen und sich vorzustellen, es aus dem Gedächtnis hervorzuholen“ (Bergmann, 2002, 31). Dies geschieht in der Regel, weil die Situation durch die Vergegenwärtigung von etwas Vergangenem besser verstanden, bewältigt oder gestaltet werden kann. Die Geschichtsdidaktik gebraucht Vergegenwärtigung als methodische Kategorie, mit der Geschichte erzählt (→ Geschichtserzählung), dramatisiert, inszeniert oder handgreiflich rekonstruiert wird, um sie für die Lernenden anschaulich zu vergegenwärtigen (vgl. Schulz-Hageleit, 1981, 85). Religionsdidaktisch (→ Religionsdidaktik) besitzen Gegenwartsbezug und Vergegenwärtigung einen gemeinsamen heuristischen Charakter. Durch sie wird gefragt, wie Kirchengeschichte in einem bestimmten Kontext (→ Kirchengeschichtsdidaktik) – in religiösen Lernprozessen – so fruchtbar werden kann, dass sich mit ihr gegenwärtige religiöse Orientierungsbedürfnisse der Lernenden (→ Lernende/Lehrende) bearbeiten lassen.

1.2. Gegenwart aus vergangenen Geschichten verstehen

Gegenwart resultiert aus Geschichten der Vergangenheit. Dies erleben Menschen als eine objektive, unhintergehbare Erfahrung. Historisches Lernen will zu einer subjektiv reflektierten Aneignung dieser Gegebenheit führen. Weil der Moment der eigenen Gegenwart geworden ist, lässt sich dieser Moment besser deuten, verstehen und gestalten, wenn einige Geschichten, die zu seiner Konstitution beitragen, bekannt sind. Die Vergegenwärtigung der zeitlichen Bedingtheiten des Moments im Modus des Lernens kann zudem helfen, sich in der gegenwärtigen Situation bewusster zu orientieren.

Dies gilt allgemein und besonders für religiöses Lernen in der Begegnung mit Geschichte (→ Kirchengeschichtsdidaktik). Religiöse Lernprozesse tragen zur religiösen Orientierung der Lernenden in der gegenwärtigen Religionskultur bei. Diese Orientierungsleistung kann durch kirchengeschichtliches Lernen erbracht werden, wenn sich Erzählungen (→ Geschichtserzählung), → Bilder, Personen, Ereignisse und Strukturen aus der Vergangenheit der Religion(en) (→ Religion) gegenwärtig dafür als relevant erweisen. Im Bezug zur Gegenwart, der aufgedeckt oder hergestellt werden muss, werden Überreste aus der Vergangenheit so angeeignet, dass sie zur Bildung religiöser Standpunkte beitragen. In der Forderung nach einem Gegenwartsbezug von Kirchengeschichte verknüpfen sich Charakteristika religiöser und historischer Orientierungskompetenz: Die historische Verflüssigung von quasi-natürlichen Vorgaben und die Einsicht in gewordene Bedingungen der Gegenwart korrespondiert mit einer religionspädagogischen Intention, die im Dialog mit vergangenen Perspektiven religiöse Standpunkte reflektieren und gewinnen will.

1.3. Geschichtstheoretische Prämissen

Nach der Vergangenheit lässt sich nur aus der Gegenwart fragen. Aus der gegenwärtigen Situation entsteht ein Erkenntnisinteresse, das die Fragen nach der Vergangenheit ausrichtet. Geschichte ist also nicht einfach da, sie entsteht aus gegenwärtigen Fragen an die Quellen (→ Quellenarbeit, kirchengeschichtsdidaktisch) und Überreste aus der Vergangenheit. Da es immer neue Situationen, neue Orientierungsbedürfnisse gibt, wandeln sich die Fragen an Vergangenes. Der Gegenwartsbezug der Fragen ist produktiv, er lässt Neues entdecken, fördert veränderte Deutungen und sucht nach gegenwärtig relevanten Zusammenhängen. Diese Prämisse ist religionsdidaktisch von großer Bedeutung. Da das Erkenntnisinteresse für Geschichte durch die religiösen Orientierungsbedürfnisse der Lernenden umrissen wird, diese sich immer wieder wandeln, kann es keinen festen, kanonisierten Blick auf Gestalten, Ereignisse oder Prozesse der Kirchengeschichte geben. Wo das Erkenntnisinteresse an Kirchengeschichte für religiöses Lernen liegt, muss auf dem Hintergrund von veränderten religiösen Orientierungsbedürfnissen immer wieder neu bestimmt werden, woraus sich dann auch neue Perspektiven für kirchengeschichtliche Inhalte, Arbeitsweisen und Gegenwartsbezüge gewinnen lassen.

So wesentlich das gegenwärtige Erkenntnisinteresse für den Zugang zu Vergangenem ist, so deutlich müssen die Quellen und Überreste davor geschützt werden, nur zur Folie subjektiver Projektionen, Meinungen und Wünsche zu werden. Die Eigenart und Widerständigkeit des Vergangenen wird erhoben, wenn die Bearbeitung der Zeugnisse aus der Vergangenheit methodisch reguliert wird. Erst die an der historischen Wissenschaft orientierte Regulierung geschichtlichen Arbeitens hält die Balance zwischen gegenwärtigem Orientierungsbedürfnis und dem Eigensinn des Vergangenen (vgl. historisch: Rüsen, 1986, 87-147; kirchengeschichtsdidaktisch: König, 2002, zu Quellenarbeit [→ Quellenarbeit, kirchengeschichtsdidaktisch]).

2. Vier Formen der Vergegenwärtigung

Religiöse Orientierungsbedürfnisse liegen nicht einfach auf der Hand, sie müssen vielmehr wahrgenommen, erhoben und gedeutet werden. Trotz der methodischen Objektivierung (→ methodische Objektivierung) empirischer Wahrnehmung (→ Empirie) sind die Deutungen von vielerlei Voreinstellungen abhängig. Zudem können religiöse Orientierungsbedürfnisse für religiöse Fragen, Inhalte oder Praktiken eine je unterschiedliche Ausrichtung besitzen und sie fallen in einer Lerngruppe in Kirche und Schule differenziert aus. Von daher müssen Vergegenwärtigungen von Kirchengeschichte in ihrer Funktion für religiöse Orientierung religionsdidaktisch mehrdimensional angelegt sein. Sie reagieren also auf die Deutung religiöser Orientierungsbedürftigkeit. Diesem Zusammenhang folgt die Darstellung von möglichen Strukturen eines Gegenwartsbezugs, der jeweils an einem Beispiel erläutert wird.

2.1. Vergegenwärtigung als Stabilisierung

Wird die Gegenwart unter dem Aspekt einer allgemeinen Orientierungskrise wahrgenommen, entsprechen kirchengeschichtliche Lernprozesse dem Orientierungsbedürfnis dadurch, dass sie der krisenhaften Verunsicherung durch den Aufbau von Sicherheiten begegnen. Kirchengeschichte wird in ihrer konfessionskirchlichen Gestalt als festes Orientierungssystem vergegenwärtigt, das sich durch den Wandel der Zeit bewährt hat. Die Stabilität kirchlicher Lehre und Praxis in ihrer Geschichte kontrastiert die Labilität der eigenen Situation. Damit verspricht die ausgewählte Kontinuität kirchlichen Lebens über viele Generationen den Lernenden eine Sicherheit für die Dauer des eigenen Lebens, die bei der Bewältigung der Orientierungsschwierigkeiten hilft. Es ist eine Eindeutigkeit von Standpunkten und Werthaltungen beabsichtigt, die sich kirchengeschichtlich herleiten lässt und eine gebildete Kritik anderer Traditionen ermöglicht.

Beispiel: Franz von Assisi

Wird die Gestalt des Heiligen Franz von Assisi unter diesen Prämissen bearbeitet, steht seine Bedeutung für die Entwicklung einiger Aspekte der kirchlichen Tradition im Vordergrund. Durch ihn ist z.B. materielle Bedürfnislosigkeit als Merkmal christlicher Nachfolge in einer Form aufgewertet worden, die sowohl dem mittelalterlichen Besitzkloster als auch einem akosmischen Asketentum widerspricht. Bei ihm gibt es trotz seiner radikalen und eigenen Spiritualität keinen antikultischen Rigorismus, sondern eine glühende Eucharistieverehrung, keine destruktive, schmerzensreiche Weltentsagung, sondern die Verknüpfung von mitleidender Spiritualität und ansteckender Freude. Seine Form der Christusnachfolge (→ Christus) ist also nicht einseitig auf ein Extrem fixiert, sie vermag vielmehr kirchliche Nachfolgetraditionen aufzugreifen, zu intensivieren und in seiner Person exemplarisch zu verbinden. Im Aufweis einer an der Gemeinschaft und der Tradition orientierten Vielschichtigkeit seiner Spiritualität und seiner Praxis kann eine Orientierung für junge Menschen liegen, die deutliche, aber auch komplexe Vorgaben macht.

2.2. Vergegenwärtigung durch den Vergleich

Orientierungsbedürfnisse werden in aktuellen oder potenziellen Konflikten und Schwierigkeiten in besonders dichter Weise deutlich. Ist dies der Ausgangspunkt, sind zu ihrer kirchengeschichtlichen Bearbeitung personale und strukturelle Modelle notwendig, die die Erfahrung anderer für die Ausbildung problemorientierter Handlungskompetenz (→ Problemorientierter Religionsunterricht) nutzt. Sie diachron zu bearbeiten hat den Vorteil, auch die Folgen von historisch erhobenen Handlungsregeln und Modellen konkret veranschaulichen zu können. Um die Frage, wie Menschen in bestimmten Kontexten der Vergangenheit Christliches beansprucht haben, in orientierende Modelle für Gegenwart und Zukunft zu übersetzen, bedarf es Abstraktionsleistungen, die durch die Kategorie ‚Grunderfahrung‘ praktikabel werden: Vergangene und gegenwärtige Konflikte sowie ihre Lösungsansätze werden auf zeitübergreifende, gemeinsame Grunderfahrungen zurückgeführt, die eine Analogie zwischen beiden Erfahrungshorizonten herstellen (→ Korrelation). Dabei kann die Andersartigkeit der historisch erhobenen Ausgestaltung der Grunderfahrung im Vergleich zur Gegenwart die Lernenden auffordern, „ihre eigene (christlich-religiöse) Biographie im Horizont des Fremden zu reflektieren“ (Lindner, 2013, 230; vgl. auch Kuhn, 2010, 270-277). Ernsthaftes Bemühen um Komplexität schützt vor allzu flinken Analogien. Der Vergleich intendiert Deutungsmuster sowie erweiterte und erfahrungsgesättigte Perspektiven für den praktischen Umgang mit religiösen Grundfragen.

Beispiel: Franz von Assisi

Eine Grunderfahrung für die Behandlung des Heiligen Franz kann in der (modernen) Aufforderung bestehen: Suche den Weg deines Lebens! Die Herkunft des Giovanni di Bernardone aus frühbürgerlichen Verhältnissen, die signifikante Orientierungsschwierigkeiten auslösten, plausibilisiert die Vergleichbarkeit der Grunderfahrung über den Zeitabstand hinweg. Die Bearbeitung akzentuiert nicht den legendarisch ausgeschmückten Akt der Umorientierung gegenüber seinem Vater. Wesentlicher erscheinen die Stationen auf dem Weg dahin: Die selbstverständliche Integration in eine aufstrebende Gesellschaftsschicht, die es auf frühkapitalistische Weise zu Wohlstand gebracht hat, wird durch die Sensibilität und Wachheit des jungen Franz für sich und die Kehrseiten dieser Stadtwelt durchbrochen. Der Schmerz an den Verhältnissen fördert die Sehnsucht nach einem Lebensweg, der gegenüber der kirchlichen Tradition kreativ und prophetisch eingeschlagen wird. In der vergleichenden unterrichtlichen Aktualisierung von Schmerz und Sehnsucht liegen religiöse Aspekte, die für die Suche nach dem eigenen Lebensweg bildungsrelevant sind.

2.3. Vergegenwärtigung durch Entwicklung

Aktuelle religiöse Orientierungsbedürfnisse sind – unabhängig von der expliziten kirchlichen Zugehörigkeit – kulturell und damit herkünftig bestimmt, weil Religion/Christentum in kulturelle Vollzüge eingesickert ist und sie durchtränkt. Demnach gilt es, gegenwärtige kulturelle Bedingungen und Kontexte subjektiver Orientierungsbedürfnisse (→ Subjekt) wahrzunehmen. Kirchengeschichte hilft zu klären, wie Christliches zu diesen Kontexten beiträgt. Dabei lässt sich zum einen von gegenwärtigen Prägungen kulturell-zivilisatorischer Eigenarten ausgehen und zurückfragen, wie diese sich entwickelt haben. Zum anderen bietet Kirchengeschichte die Möglichkeit, die Prozesse einer Transformation von Christlichem in kulturelle Orientierungsvorgaben zu bearbeiten (vgl. König, 2011, 41-47), sodass deutlich wird, wie solche Prozesse funktionieren. Mehr noch: Wird gelernt, die Kontingenz von Prägungen zu durchschauen und in den Entscheidungen der Vergangenheit das Geleistete sowie das noch Unerledigte wahrzunehmen, werden „Geschichten des geglaubten Gottes“ (Holzem, 2000, 74) unter dem Blickwinkel der Veränderbarkeit bearbeitet und nicht nur Herkunft geklärt. Dann eröffnen sich Gestaltungschancen auf Zukunft hin. Zeitlicher Wandel verunsichert nicht, wenn es lernend gelingt, Wandel als innere Dynamik von Stabilität zu begreifen. Diese Haltung bildet ein wichtiges Element für religiöses Lernen, weil Religionen – das Christentum allzumal – in der Spannung stehen, Vorhandenes zu legitimieren und zu transzendieren. Die Bearbeitung von Prozessen, die lebensweltliche Orientierungskontexte der Lernenden als Entwicklung darstellen, kann neben der beschreibenden Seite auch einen normativen Aspekt integrieren: Wird die bearbeitete Entwicklung den Intentionen biblischer Motive (vgl. Dierk, 2005, 185-200), den Möglichkeiten der betreffenden Zeitumstände oder den gegenwärtigen Notwendigkeiten gerecht?

Beispiel: Franz von Assisi

Gegenwärtige Orientierungsbedürfnisse sind von einer bürgerlichen Zivilisation geprägt, in die Christliches eingeflossen ist. Auf welchen Wegen wurden Intentionen des radikalen Wanderpredigers Jesus von Nazareth (→ Jesus Christus, bibeldidaktisch, Grundschule; → Jesus Christus, bibeldidaktisch, Sekundarstufe) in Grundlagen einer bürgerlichen Gesellschaft transformiert? Diese weite Frage kann exemplarisch mit Bezug zu einem ähnlich radikalen Wanderprediger des Mittelalters erörtert werden. Die Entwicklung vom Wanderprediger zur Ordensgemeinschaft sichert dem Heiligen Franz eine bleibende Bedeutung. Dabei spielen die aufstrebenden Städte eine entscheidende Rolle. Sie integrierten die durch den Bettel zunächst sozial deklassierten Minderbrüder in das gesellschaftliche Leben. Motiv war eine durch die frühkapitalistische Wirtschaftsweise hervorgerufene Krise des → Gewissens bei vielen Menschen. Sie führte entweder zu einer völligen Abkehr von diesem Leben (wie bei Franz), oder es wurde nach Formen der Stellvertretung gesucht, in der die frommen Leistungen anderer den eigenen Mangel aufwogen. Es entstand also eine gegenseitige Kompensation: Die Minderbrüder glichen durch ihre besondere Form des Lebens nach dem Evangelium (Predigt, Bedürfnislosigkeit, Unabhängigkeit vom Ortsbischof) das mangelnde Seelenheil der Bürger aus, die Bürger wiederum finanzierten dafür die Brüder, die für sie keine wirtschaftliche Konkurrenz darstellten. Die Lernenden können in dieser gegenseitigen Inanspruchnahme eine Aufweichung des ursprünglichen franziskanischen Anliegens sehen. Sie können aber auch lernen, dass durch eine bloße, religiös-asketisch motivierte Abkehr von kritikwürdigen Zuständen nichts bewirkt wird. Erst die Aufnahme von bestimmten gesellschaftlichen Bedürfnissen gewährt Wirkungen, die dem Leben nach dem Evangelium kontextualisierte Gestaltungsformen ermöglichen, aber auch Unerledigtes übrig lassen. Die Transformation der Intentionen des Ordensgründers hin zur Etablierung einer gesellschaftlich akzeptierten Ordensgemeinschaft beschreibt exemplarisch die Entwicklung der zivilisatorischen Integration von Christlichem. Sie kann unter anderen Umständen – z.B. in der → Reformation, in der frühneuzeitlichen Konfessionalisierung oder in den konfessionellen Milieus im 19./20. Jahrhundert – weiter verfolgt werden.

2.4. Vergegenwärtigung durch Ausbildung von Eigensinn

Wird vorausgesetzt, dass Orientierungsbedürfnisse gegenwärtig durch versteckte oder offene Vorgaben der liberal-kapitalistischen Gesellschaft einseitig gestillt werden, braucht es Alternativen, die das Selbstsein gegenüber dominanten Orientierungsmustern stärken. Lenkt diese Einschätzung das religiöse Lernen, sucht sie in der Geschichte des Christentums nach Vorstellungen und Handlungsoptionen, die durch gegenwärtige Kategorien in → Gesellschaft und Kirche unterdrückt werden oder zu wenig zur Geltung kommen. Die aktuellen Orientierungsvorgaben, ihre eingelagerten Kontinuitätsvorstellungen und ihre Herkunft bilden also eine ungenügende Basis für die Ausbildung von Eigensinn, so dass abweichende religiös-kulturelle Traditionen den Bezug für die fällige Neuorientierung bereitstellen.

Beispiel: Franz von Assisi

Um das Leben und Wirken des Heiligen Franz mit dieser Intention zu bearbeiten, liegt es besonders nahe, ihn zu einem notorischen Nonkonformisten, Kapitalismusgegner, ökologischen Aktivisten oder Friedensapostel zwischen den Religionen zu stilisieren. Das hält einer historisch-kritischen Prüfung kaum stand und verleiht ihm religionspädagogisch die Züge eines unnahbaren, distanzierten Helden. Gegenüber bürgerlichen Lebensformen sticht wohl in erster Linie seine Entschiedenheit ins Auge. Aber auch sie findet sich bei anderen Wanderpredigern und Außenseitern. Seine Entschiedenheit hat jedoch nichts von jener Rücksichtslosigkeit, die viele Heilslehrer – auch christliche – kennzeichnet. Sie ist vielmehr getragen von einer großen Empfindsamkeit gegenüber den Mitmenschen und Mitgeschöpfen in ihrer je eigenen Situation. An Texten von ihm und Erzählungen über ihn können Jugendliche begreifen, dass die Entwicklung von Eigensinn einerseits nicht mit Selbstbezogenheit zu verwechseln ist, andererseits aber den aktuellen Mainstream überschreitet. In der Vergegenwärtigung durch religiös-ethische Dilemmata, die entweder auf der historischen Ebene ansetzen oder in die Gegenwart verlagert werden, lässt sich der Aufbau von Eigensinn fördern (vgl. Riegel, 2013; Gruber, 1995).

Literaturverzeichnis

  • Bergmann, Klaus, Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, Schwalbach 2002.
  • Dierk, Heidrun, Kirchengeschichte elementar. Entwurf einer Theorie des Umgangs mit geschichtlichen Traditionen im Religionsunterricht, Heidelberger Studien zur praktischen Theologie 10, Münster 2005.
  • Gruber, Bernhard, Kirchengeschichte als Beitrag zur Lebensweltorientierung. Konzepte und Modelle für einen aktualisierenden Kirchengeschichtsunterricht, Donauwörth 1995.
  • Holzem, Andreas, Die Geschichte des „geglaubten Gottes". Kirchengeschichte zwischen „Memoria" und „Historie", in: Leinhäupl-Wilke, Andreas/Striet, Magnus (Hg.), Katholische Theologie studieren: Themenfelder und Disziplinen, Münster 2000, 73-103.
  • König, Klaus, Lernen aus der Geschichte des Christentums/Kirchengeschichtsdidaktik, in: Bitter, Gottfried (Hg. u.a.), Neues Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe, München 2002, 225-228.
  • König, Klaus, Kirchengeschichte als Inkulturationsgeschichte von Christlichem (re-) konstruieren, in: Büttner, Gerhard (Hg. u.a.), Religion lernen. Bd. 2: Kirchengeschichte, Jahrbuch für konstruktivistische Religionsdidaktik 2, Hannover 2011, 38-52.
  • Kuhn, Karola, An fremden Biographien lernen! Ein religionsdidaktischer Beitrag zur Unterrichtsforschung, Berlin 2010.
  • Lindner, Konstantin, In Kirchengeschichte verstrickt. Zur Bedeutung biographischer Zugänge für die Thematisierung kirchengeschichtlicher Inhalte im Religionsunterricht, Arbeiten zur Religionspädagogik 31, Göttingen 2007.
  • Lindner, Konstantin, Kirchengeschichte biographisch erschließen, in:Lindner, Konstantin/Riegel, Ulrich/Hoffmann, Andreas (Hg.), Alltagsgeschichte im Religionsunterricht. Kirchengeschichtliche Studien und religionsdidaktische Perspektiven, Stuttgart 2013, 227-234.
  • Riegel, Ulrich, Kirchengeschichte durch die Dilemma-Methode erarbeiten, in: Lindner, Konstantin/Riegel, Ulrich/Hoffmann, Andreas (Hg.), Alltagsgeschichte im Religionsunterricht. Kirchengeschichtliche Studien und religionsdidaktische Perspektiven, Stuttgart 2013, 235-242.
  • Rüsen, Jörn, Rekonstruktion der Vergangenheit. Grundzüge einer Historik II: Die Prinzipien der historischen Forschung, Göttingen 1986.
  • Schulz-Hageleit, Peter, „Vergegenwärtigung" und „Gegenwartsbezug". Zum Verhältnis zweier didaktischer Kernbegriffe mit einem Unterrichtsbeispiel zur Pariser Kommune, in: Schörken, Rolf (Hg.), Der Gegenwartsbezug der Geschichte, Göttingen 1981, 84-109.

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