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Lexikon

Verantwortung

Thomas Schlag

(erstellt: Febr. 2017)

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1. Empirische Befunde

Der Verantwortungsbegriff stellt sich in seiner Bedeutung, Zielsetzung und Handlungsperspektive als ausgesprochen mehrdimensional dar (Kreß, 2001, 1660f.). Schon von da her ist es schwierig, eindeutig oder generell zu konstatieren, ob und in welchem Ausmaß sich die heutige Generation von Kindern und Jugendlichen durch Verantwortungsbereitschaft auszeichnet bzw. ob diese im Vergleich zu früheren Generationen möglicherweise geringer oder gar höher ausfällt. Gegenwärtige Jugendstudien weisen hinsichtlich der Frage der Verantwortungsbereitschaft auf mehrere grundsätzliche Tendenzen hin:

  • Es ist für Jugendliche entscheidend, auf wen sich die Verantwortungsübernahme bezieht – so besteht durchaus erhebliche Bereitschaft, sich für Personen einzusetzen, die im unmittelbaren Nahraum bedeutsam sind – also Familie, Peers, Mitschülerinnen und Mitschüler, zum Teil auch nachbarschaftliche und lokale Kontakte.
  • Bestimmte Erfahrungen, etwa durch bestimmte Vorbilder und auch Prägungen, vor allem familiärer und informeller Art, sind dafür mitentscheidend, ob Jugendliche eine Sensibilität und Empathie für Menschen in Not und eine eigene Verantwortungsübernahme entwickeln und pflegen (Düx/Prein/Sass/Tully, 2008; Calmbach, 2016).
  • Aufgrund entwicklungspsychologischer Faktoren ist je nach Lebensalter mit sehr unterschiedlichen Fähigkeiten und einem je spezifischen Bewusstsein bei Kindern und Jugendlichen hinsichtlich eben jener Empathiefähigkeit, ethischen Urteilsbildung und auch der ganz konkreten Möglichkeit zur Verantwortungsübernahme zu rechnen.
  • Die Bereitschaft insbesondere zum verantwortlichen Engagement außerhalb des näheren Umfeldes, also etwa in politischen Parteien, Vereinen oder Jugendverbänden, aber auch in Nichtregierungsorganisationen (NGO), ist wesentlich von den faktischen Ressourcen (insbesondere ökonomischer und zeitlicher Art) stark mitbestimmt. Angesichts des insbesondere schulischen Leistungsdrucks wird hier verschiedentlich ein deutliches nachlassendes Engagement festgestellt, das gar nicht als prinzipielle Verweigerungshaltung auszulegen ist, sondern schlichtweg als ein solches Ressourcenproblem.
  • Es ist noch nicht wirklich näher eruiert, wie stark sich angesichts der Phänomene digitaler Kommunikation und sozialer Vernetzung hier bestimmte Verantwortungsformen jenseits ihrer unmittelbaren erkennbaren Öffentlichkeit und Sichtbarkeit entwickeln, die aber ihrerseits durch hohe Motivation, erhebliche Aktivitäten und auch nicht zu unterschätzende Folgewirkungen gekennzeichnet sind.
  • Aktuelle Studien zu den Freiwilligendiensten und zum Ehrenamt deuten darauf hin, dass eine bestimmte religiöse Prägung und Grundhaltung durchaus die Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme zusätzlich motivieren kann und deshalb ein wichtiger Faktor sein kann, allerdings bei Jugendlichen tendenziell geringer ausgeprägt als bei älteren Menschen (Institut für Demoskopie Allensbach, 2013).

    Schon an dieser Stelle sei ausdrücklich darauf hingewiesen, dass die Rede von verantwortlicher Mitgestaltung ethisch gesehen noch nicht per se positiv sein muss – man denke etwa an das Engagement in radikalen Jugendgruppen oder -organisationen, an ausgrenzende, rassistische und diskriminierende Artikulationsweisen im öffentlichen Raum oder auch an bestimmte Solidaritätspraktiken in zweifelhaften religiösen, politischen oder anderweitigen Gemeinschaften. Verantwortung stellt insofern per se noch keinen unbestrittenen Wert dar, sondern gewinnt seine positive Bedeutung erst durch eine bestimmte lebensdienliche und verantwortliche Reflexions-, Urteils- und Entscheidungspraxis.

Von dort her stellt sich die Frage, ob und wenn ja, was der schulische Religionsunterricht zur Stärkung einer solchen positiven Verantwortungsübernahme in inhaltlicher und motivationaler Hinsicht beizutragen vermag bzw. welche Wirkmacht dieser angesichts der angedeuteten Sozialisationsfaktoren und Rahmenbedingungen beanspruchen kann.

2. Fachwissenschaftlich-systematische Orientierungen

Die religionspädagogische Beschäftigung mit der Verantwortungsthematik hat ihren Ausgangspunkt, ihre Bedeutung und ihre Zielperspektive darin, dass kein menschliches Handeln in Zeit und Raum folgen- oder bedeutungslos ist. Dabei ist Verantwortung sowohl als geschichtliche und rechtliche wie auch als personal-existenzielle und relationale Kategorie näher zu fassen. Verantwortung meint in diesem Sinn einen Zentralbegriff menschlichen Zusammenlebens, der sowohl rechtlich-institutionelle wie auch individuell-ethische Komponenten beinhaltet. Von dort her erklärt sich die Unterscheidung zwischen der Verantwortung im Sinn einer Aufgaben- und Rollenübernahme (accountabilities) und der Verantwortlichkeit im Sinn der selbstständigen Bereitschaft zur Risikoübernahme (responsibility) (Kaufmann, 1989).

Als Instanzen der Verantwortung können in subjektiver Hinsicht das Gewissen, in objektiver Hinsicht Gesetze und institutionelle Moral und in absoluter Hinsicht der Verweis auf ein höheres Sittengesetz oder Gott ausdifferenziert werden.

Die gegenwärtige Konjunktur der Rede von Verantwortung im Bereich öffentlicher Lebensgestaltung, sei es in Fragen der Ökologie, Ökonomie oder Politik, zeigt zum einen die steigende Notwendigkeit verantwortlichen Handelns auf, zum anderen verweist diese auf die gegenwärtigen Phänomene hochkomplexer Steuerungsprozesse sowie die damit verbundenen Unübersichtlichkeiten und Handlungsgrenzen. Er stellt zugleich einen Krisenbegriff dar und thematisiert direkt oder indirekt offene Machtfragen (Kreß, 2001, 1659-1664). Insofern trägt der Verantwortungsbegriff oftmals auch die Semantik von Klage und Anklage angesichts fehlender Verantwortungsübernahme, der mangelnden Möglichkeiten gesellschaftlicher Mitgestaltung oder die Kritik an transparenter politischer Macht und Herrschaft in sich. Eine solche Überkomplexität kann dann gerade zu Verantwortungsverweigerung führen bzw. verantwortliches Handeln auf den Kreis der engsten Bezugspersonen wie Freunde und Familie fokussieren. Verantwortungsübernahme ist heute aktuell und dramatisch dort gefordert, wo Menschen aufgrund ihres Glaubens zur Flucht oder Vertreibung gedrängt oder aufgrund ihrer Religion, Herkunft oder Lebensweise mit dem Tod bedroht werden.

In ihrem bildungs- und handlungstheoretischen Sinn verbinden sich in der Verantwortungsfrage die politische und pädagogische Dimension der Gestaltung des Lebens. Dabei gilt grundsätzlich, dass Freiheit die unhintergehbare „Bedingung der Möglichkeit verantwortlichen Handelns in der Welt“ (Stein, 1975, 35) ist. Verantwortung ist somit sowohl in politischer wie in pädagogischer Hinsicht frei gewählte Aufgabe, die den gewissensorientierten Entschluss des potentiell verantwortlich Handelnden und seine Orientierung an übergeordneten Maßstäben unbedingt voraussetzt: „Verantwortung ist das Wesensmerkmal der ‚ethischen Einstellung‘ das heißt des Engagements, in dem ich mich entschließe, von mir aus in das Geschehen handelnd überhaupt eingreifen zu wollen. Dieser Entschluß ist nur in Freiheit und aus Freiheit vom einzelnen zu leisten; zu ihm kann keiner gezwungen werden“ (Schulz, 1972, 852). Um es theologisch zu formulieren: „In konkreter Verantwortung handeln heißt in Freiheit handeln, ohne Rückendeckung durch Menschen oder Prinzipien selbst entscheiden, handeln und für die Folgen des Handelns einstehen“ (Bonhoeffer, 1998a, 220) oder noch grundsätzlicher: „Verantwortung und Freiheit sind einander korrespondierende Begriffe. Verantwortung setzt sachlich – nicht zeitlich – Freiheit voraus, wie Freiheit nur in der Verantwortung bestehen kann“ (Bonhoeffer, 1998a, 283).

Der handlungstheoretische und relationale Sinn von Verantwortung ist zugleich in seiner zeitlichen Dimension zu denken, die sowohl Vergangenheit, Gegenwart wie Zukunft umfasst. Der verantwortlich handelnde Mensch agiert insofern nicht nur in Beziehung zu sich selbst und seinem Nächsten, sondern auch im Verhältnis zum geschichtlich-vergangenen, zum gegenwärtigen und zum erhoffend-zukünftigen Leben.

Biblisch gesehen findet sich zwar in alttestamentlichen Bezügen der Verantwortungsbegriff nicht explizit. Allerdings lässt sich sowohl die jüdische wie die christliche Überlieferung dahingehend lesen, dass zum einen Gott vom Schöpfungsbeginn an Verantwortung für den ganzen Kosmos, alle Weltverhältnisse, sein Volk und jeden Menschen übernimmt und zum anderen von menschlicher Seite aus auf dieses zuvor ergehende Ja Gottes hörend und handelnd geantwortet wird. Der relationale Charakter von Verantwortung zeigt sich im ursprünglichen und immer wieder neuen Resonanz- und Respondenzgeschehen zwischen Gott und den Menschen. Von diesem Ursprungsgeschehen der Gottesliebe aus erklärt sich etwa der Aufruf zur Bewahrung der Schöpfung, die prophetische Mahnung zur Verantwortung für den Nächsten und den Schutzlosen – also etwa Witwen, Waisen und Verfolgte – sowie der weite Horizont zugemuteter Nächsten- und Feindesliebe, die über die Einhaltung ritueller Praxis konstitutiv hinausgeht. Mitmenschliche Verantwortung manifestiert sich somit im freien und zugleich gehorsamen Hören auf Gottes Wort und Vertrauen auf seine Gnade. Verantwortung im biblischen Sinne ist existenzieller Lebenseinsatz, etwa der Abrahams für Lot (Gen 14) oder der für die Menschen und deren Heil geschehende Einsatz Jesu mit dem eigenen Leben. Zugleich umfasst diese Verantwortung immer auch das Engagement für das größere Ganze: „Suchet der Stadt Bestes, dahin ich euch habe wegführen lassen, und betet für sie zum HERRN; denn wenn’s ihr wohl geht, so geht’s auch euch wohl“ (Jer 29,7) – und dabei ebenso ganz konkret auch Bitte, Gebet, Fürbitte und Danksagung für die politisch Agierenden (1Tim 2,1-2). Aber auch dieses weltlich-freiheitliche Handeln hat seinen Grund und seine Grenze in der Verantwortung vor Gott (Apg 5,29).

Vom „Sich verantworten“ ist biblisch schließlich im Sinn der Rechenschaft und der Verteidigung der eigenen Person und vor allem des Evangeliums bei Verfolgung und Anklage die Rede. Hier steht von der antiken Tradition her der apologetische Sinngehalt im Vordergrund (Picht, 1969, 318-342). So legen für den eigenen Glauben die Jünger (Lk 12,11; 21,14), Paulus (Apg 22,1; 24,10; Apg 25,8.16; Apg 26.1.2.24; 2Kor 12,19; Phil 1,7.16) oder die Gemeinde (2Kor 7,11; 1Petr 3,15) gewissenhaft Zeugnis ab. Die frühchristlichen Folgewirkungen dieser Einsatzbereitschaft war dabei – etwa als Märtyrer des eigenen Glaubens – erneut mit dem Risiko verbunden, das eigene Leben aufs Spiel setzen und verlieren zu können. Verantwortungsübernahme hat insofern biblisch gesprochen immer auch mit radikaler Entschiedenheit und einer im Einzelfall bewusst programmatischen Einseitigkeit zu tun.

In den Folgejahrhunderten hat sich das christliche Verantwortungshandeln immer stärker institutionalisiert und dabei einerseits die Dimension individueller Gewissensentscheidung in die äußeren Rechtsverhältnisse integriert, andererseits die höchste Verantwortungsinstanz an den Ort individuellen Bewusstseins verlagert: In seiner durch die Aufklärung bedingten neuzeitlichen Variante bedeutet dies: „Das Gewissen ist damit der verinnerlichte Gott und die moralische Verantwortung eine säkularisierte religiöse Verantwortung. Der personale Bezug zu Gott, der […] eine persönliche Verantwortungsbeziehung des Individuums gegenüber Gott impliziert, wird im Verlauf der Neuzeit mehr und mehr ins Subjekt hineingenommen und damit verinnerlicht“ (Bayertz, 1995, 18). Von dieser Ausdifferenzierungsgeschichte her ist es dann nur noch ein kurzer Weg zu klassisch gewordenen Unterscheidung von Gesinnungs- oder Verantwortungsethik und der damit verbundenen Frage nach der Situationsbedingtheit ethischen Argumentierens: „[…] es ist ein abgrundtiefer Gegensatz, ob man unter der gesinnungsethischen Maxime handelt – religiös geredet: ‚Der Christ tut recht und stellt den Erfolg Gott anheim‘ – oder unter der verantwortungsethischen: dass man für die (voraussehbaren) Folgen seines Handelns aufzukommen hat“ (Weber, 1971, 551f.). Allerdings ist an dieser Stelle festzuhalten, dass diese Unterscheidung selbst keineswegs als so schroff anzusehen ist, wie sie etwa dort ins Feld geführt wird, wo der Bergpredigt für das gegenwärtige politische Handeln keine Relevanz zugetraut wird (Hillmann, 2009; Leiner, 2004).

Im 20. Jahrhundert wurde die Diskussion maßgeblich von den Begriffsbestimmungen Dietrich Bonhoeffers geprägt: Grundsätzlich gilt für ihn, dass echte christliche Verantwortung „das Ganze des weltlichen Handelns umfasst und sich keineswegs auf irgendeinen isolierten religiösen Bereich beschränken lässt“ (Bonhoeffer, 1998a, 238). Ausgangspunkt ist dabei in theologischem Sinne der Gedanke, dass Jesus Christus der verantwortlich Lebende schlechthin ist. In seiner realen Stellvertretung, die seine menschliche Existenz ausmacht, ist er der Verantwortliche schlechthin und damit Wurzel aller menschlichen Verantwortlichkeit. Der Verantwortungsbegriff wird damit von der Funktion eines ethischen Ideals entlastet und gleichsam ganz auf die Seite der Liebe zwischen Gott und den Menschen gestellt. Damit erlangt auch die Bezugnahme auf die Bergpredigt als „Wort der weltversöhnenden Liebe Gottes“ (Bonhoeffer, 1998a, 241f.) eine konstitutiv neue Bedeutung: Indem diese als ihr Zentrum das Ereignis der Versöhnung der Welt mit Gott in Jesus Christus hat (Bonhoeffer, 1998a, 238), wird überhaupt erst echte christliche Verantwortung möglich. Vom Gedanken aus, dass Christus selbst Herr des Gewissens ist, ergibt sich über alle gedanklichen Abstraktionen hinaus die notwendige Verantwortungsbereitschaft als der Ursprung der Tat (Bonhoeffer, 1998b, 433). Dies hat erhebliche Konsequenzen für das Verständnis jeglichen Berufs als „Antwort des ganzen Menschen auf das Ganze der Wirklichkeit ist“ (Bonhoeffer, 1998a, 293f.) und auf das Leben und Handeln des Christen in allen Weltverhältnissen: „Um Christi willen steht die weltliche Ordnung unter dem Gebote Gottes. Dabei ist zu beachten, daß es um den rechten Staat, die rechte Wirtschaft als weltliche Ordnung um Christi willen“ (Bonhoeffer, 1996, 553f.) geht.

Im Bereich der protestantischen Ethik hat sich seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts eine deutliche positive Bezugnahme auf die unterschiedlichen gesellschaftlichen Verantwortungsbereiche entwickelt. Maßgeblich sind hier sicherlich die Überlegungen, die sich auf den engen Zusammenhang von Demokratie und Christentum, von Wirtschaft und christlicher Mitverantwortung und auch im Blick auf die individuelle Verantwortung in medizinischen Fragen beziehen. Verantwortung kann nun geradezu als „Steigerung der Freiheit“ (Rendtorff, 1982a, 173) angesehen werden und es ist davon die Rede, dass das Christentum seinen Angelpunkt im ethischen Verständnis von Freiheit in Verantwortung findet (Rendtorff, 1982b).

Die katholische Soziallehre fragt in Ergänzung zur individualethischen Dimension nach der verantwortungsbezogenen Gestaltungsfähigkeit und Gestaltungsbedürftigkeit gesellschaftlicher Strukturen und Prozesse. Im Zusammenhang moralischer Urteilsbildung wird damit die auch für die Verantwortungsübernahme zentrale Frage aufgeworfen, ob die gegebenen institutionellen Gebilde in der Weise gemeinwohlorientiert und gerecht sind, dass in ihnen und durch sie verantwortliches Handeln möglich ist (Anzenbacher, 1998, 15). Auf der Grundlage eines naturrechtlich fundierten Menschenrechtsverständnisses sowie einer an den Prinzipien der Solidarität und Subsidiarität orientierten Gesellschaftsauffassung zielten katholische Theologie und Kirche in folgenreicher Weise auf eine genuin theologisch begründete Mitverantwortung und Mitgestaltung für die soziale und politische Wirklichkeit in ihren vielfachen institutionellen Ausfächerungen ab: „Subsidiarität bedeutet die Förderung von Eigenverantwortung statt Fremdverantwortung, von Selbständigkeit statt Abhängigkeit. Sie fordert den Vorrang des Handelns der kleineren Einheiten gegenüber dem Zugriff der größeren. Gleichzeitig verlangt aber Subsidiarität die Unterstützung dieser kleineren Einheiten, wenn sie ihre Aufgaben nicht selbst bewältigen können“ (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2003, 19).

3. Historische Entwicklungen zum Begriff in der religionspädagogischen Diskussion

Verantwortung stellt, konsultiert man die einschlägigen religionspädagogischen Lexika und Standardwerke, keinen expliziten Schlüsselbegriff dar. Als Kernbegriff der geisteswissenschaftlichen Pädagogik hat er allerdings durchaus seine Folgewirkungen für die religionspädagogische Theoriebildung gehabt. Mit der Wendung zum Subjekt, das zu seinem „freien, selbständigen, höheren Leben kommt“ (Nohl, 1967, 281) wird Verantwortung sowohl als Erziehungsziel wie als Basis pädagogischen Handelns ausgegeben: Im Rahmen der pädagogischen Anthropologie bedeutet dies, dass „auch das Kind auf seine ihm eigentümliche Weise zur Welt und zu sich selbst sinngebend Stellung nimmt und sich so auf dem Weg zur verantwortlich handelnden Person befindet, um darin die Möglichkeit des Selbstseins zu ergreifen“ (Danner, 2010, 198). Erzieher und Kind stehen demnach in grundlegender Solidarität vor derselben existentiellen Aufgabe, „angesichts des Verlusts der unmittelbaren Gültigkeit der Tradition die eigene Einheit zu finden und verantwortlich zu machen“ (Kilchsperger, 1985, 43). Bei Erich Weniger ist der Verantwortungsbegriff nicht mehr geschichtsphilosophisch normativ aufgeladen, sondern konsequent dialogisch gedacht; zugleich werden pädagogische und politische Verantwortung auf den Leitgedanken der Humanität bezogen, was zugleich eine entschiedene Stellungnahme für die Demokratie darstellt (a.a.O., 63); Wilhelm Flitner fundiert den Verantwortungsbegriff konsequent theologisch: „Im Anruf des einen Gottes erfährt der Mensch sich selber als Einheit“ (a.a.O., 81). Für Martin Buber stellt Verantwortung das Ziel dialogischer Erziehung dar, insofern das doppelte Ziel der Charaktererziehung die personale Einheit einerseits und die Antwort- und Verantwortungsfähigkeit andererseits ist (Krone, 1993, 137).

Für Georg Picht sind die Verantwortung des Erziehers und Selbstständigkeit des Kindes in engstem Sinn zusammenzudenken (Picht, 1969, 338). Zugleich bezieht sich in dieser theoretischen Ausrichtung der Begriff der pädagogischen Verantwortung als systematischer Begriff auf das Verhältnis von Theorie und Praxis, um so dem Riss zwischen Leben und Denken zu entgehen und die Praxisferne der Wissenschaft zu vermeiden. Nach Wolfgang Klafki bedarf es aber des Engagements und der Reflexion im Sinn exemplarischer Ernsterfahrungen: „Erfährt der junge Mensch sein Handeln als Aufgabe, als ernsthaftes Tun, als Bewährungsprobe, als Hingabe an Forderungen, denen er sich nicht entziehen kann?“ (Klafki, 1963, 62).

Wesentlich ist der Einfluss Ernst Langes auf die kirchliche Bildung im Sinn der Einübung in die Übernahme christlicher und gesellschaftlicher Verantwortung (Ramm, 2005), was seine Begründung dadurch erfährt, dass „die ganze Welt, und d.h. eben auch der profane Alltag des Hörenden der Ort für Gottes Partizipation an der Welt, für sein geschichtliches, letztlich die Wirklichkeit veränderndes Handeln ist“ (a.a.O., 258).

Die genannten Argumentationslinien spiegeln sich auch innerhalb der Religionspädagogik seit den 1970er-Jahren wieder, zum einen in den problemorientierten Konzeptionen der Zeit (Knauth, 2003) wie dann auch in den Entfaltungen eines theologisch-anthropologisch fundierten Bildungsbegriffs gerade im Angesicht der deutschen Geschichte (Peukert, 1995). In systematischer Hinsicht findet sich die ausführlichste Grundlegung einer theologischen Verantwortungsethik in religionspädagogischer Perspektive bei Peter Biehl und Friedrich Johannsen: Diese machen die Komplementarität der Weberschen Unterscheidung von Verantwortungs- und Gesinnungsethik stark (Biehl/Johannsen, 2003, 111f.,), betonen mit Lévinas und Ricoeur, dass Verantwortung vom Anderen her zu denken ist (ebd., 112) und nehmen für die religionspädagogische Reflexion Bonhoeffers Rede vom „Leben als Verantwortung“ auf (ebd., 244). Da verantwortliches Handeln Freiheit als „Bedingung der Verantwortlichkeit“ voraussetzt (ebd., 21), muss sich auch die entsprechende religiöse Bildung durch einen prinzipiellen Freiheitscharakter auszeichnen.

Insbesondere in einzelnen Abhandlungen zu einer emanzipatorisch ausgerichteten religiösen Bildung (Zilleßen, 1982), zum Gewissensbegriff und seiner entwicklungspsychologischen Hintergründe (Mokrosch, 1996), zur Bildungsmitverantwortung (Nipkow, 1992), zur diakonischen Bildung (Adam u.a., 2013; Klappenecker, 2014) sowie zur politisch sensiblen, öffentlichen Religionspädagogik (Grümme, 2009; Schlag, 2010) erfährt der Verantwortungsbegriff seine religionsdidaktische Konkretisierung für den Bereich des mitmenschlichen Zusammenlebens und der Gestaltung der gesellschaftlichen Verhältnisse als allgemeinbildende Aufgabe religiöser Bildung.

4. Didaktische Perspektiven für Schule und Kirche einschließlich exemplarischer Konkretionen bzw. Verweise auf Unterrichtsideen

In orientierenden Stellungnahmen und Materialien zum Religionsunterricht findet sich eine Vielzahl von expliziten und impliziten Hinweisen auf die Verantwortungsdimension. So heißt es etwa zu den Kompetenzen und Standards für den Religionsunterricht der Sekundarstufe I im Blick auf den besonderen und unvertretbaren Beitrag des „Evangelischen Religionsunterrichts zur schulischen Allgemeinbildung“ (Kirchenamt der EKD, 2011, 11):

„Gottes unbedingte Annahme enthebt den Menschen des Zwangs zur Selbstrechtfertigung und Selbstbehauptung seines Lebens. Sie stellt ihn in die Freiheit und befähigt zu einem Leben in Verantwortung. In der Gemeinschaft der Glaubenden ist ihm das Zeugnis für das Evangelium Jesu Christi aufgetragen“ (ebd.). Die Schülerinnen und Schüler sollen sich demzufolge mit ethischen Herausforderungen in unterschiedlichen gesellschaftlichen Handlungsfeldern wie Kultur, Wissenschaft, Politik und Wirtschaft auseinandersetzen, „das evangelische Verständnis eines freien und verantwortlichen Handelns im Alltag der Welt“ kennenlernen und so einem Ethos der Barmherzigkeit und der Gerechtigkeit“ (a.a.O., 12) begegnen. Auf diese Weise trägt der Religionsunterricht „zu Wertebildung und gesellschaftlicher Verantwortung bei und fördert entsprechende Kompetenzen“ (a.a.O., 16). Zugleich gilt allerdings auch, dass die Verantwortungsdimension hier ihrerseits von der Frage nach dem Glauben und der Wahrheit ihr evangelisches Profil empfängt. In Hinsicht auf die damit verbundenen Kompetenzen und Standards wird dies didaktisch konkretisiert: Die Schülerinnen und Schüler sollen Situationen im individuellen und gesellschaftlichen Leben in ihrer ethischen Bedeutung wahrnehmen und zu begründeten eigenen Entscheidungen gelangen können, die Bedeutung der Gottebenbildlichkeit als Begründung von Menschenwürde erläutern und sie auf aktuelle gesellschaftliche Kontroversen zu beziehen vermögen und erläutern können, „wie Christen Verantwortung für sich und andere wahrnehmen [Diakonie] und sich im Widerstand gegen Unrecht politisch engagieren“ (a.a.O., 21).

Dass sich in konfessioneller Hinsicht die didaktischen Perspektiven und Zielsetzungen zur Verantwortungsthematik kaum wesentlich unterscheiden, wird vergleichend und exemplarisch am Kerncurriculum Katholische Religion für die Realschule in Niedersachsen deutlich: Zum Thema „Nach der Verantwortung des Menschen in der Welt fragen“ wird konstatiert: „Die Verantwortung des Menschen in der Welt und in der Gesellschaft beruht auf der Zuwendung Gottes zu all seinen Geschöpfen“ (Niedersächsisches Kultusministerium, 2009, 24). Auf dieser Grundlage sollen Verhaltensdispositionen und Handlungsmöglichkeiten gefördert werden, die eine selbst verantwortete religiöse und soziale Orientierung ermöglichen, die Schülerinnen und Schüler sollen existentielle Fragen nach der Zukunft von Leben und Welt stellen und in Auseinandersetzung mit biblisch-christlichen Weisungen sollen sie dafür sensibilisiert werden, ethisch verantwortungsvoll zu handeln. Im Blick auf die erwarteten Kompetenzen am Endes des Schuljahrgangs 10 etwa sollen die Schülerinnen und Schüler eine christliche Position zu einem ethischen Bereich darstellen und ihren eigenen Standpunkt begründen können. Zudem sollen sie sich damit auseinandersetzen, „dass sie nach dem Verständnis des katholischen Glaubens als Teil einer Gemeinschaft zu verantwortlichem Handeln bestimmt sind“ (a.a.O., 25).

In didaktischer Hinsicht zeigt sich folglich sehr klar, dass religiöse Bildung am Ort der Schule nicht in einer reinen Werterziehung aufgehen soll, sondern die Schülerinnen und Schüler gerade bei dieser Thematik auf den übergreifenden, gleichsam „wert-losen“ (aber eben nicht „wert-freien“!) Gesamtzusammenhang theologischer Gottesrede aufmerksam werden sollen.

5. Forschungsdesiderate und offene Fragen

Wie anfangs betont, verbinden sich im Verantwortungsbegriff in komplexer Weise unterschiedliche Dimensionen von Bewusstsein und Reflexion, Urteilsbildung und Handlungsbereitschaft sowie die Aspekte von Empathie und Solidarität. In lebensdienlicher Ausrichtung hat es Verantwortungsübernahme immer auch mit der Überschreitung eigener Interessen und Bedürfnisse zu tun.

Der Religionsunterricht kann im Rahmen seiner inhaltlichen und zeitlichen Möglichkeiten durchaus dazu beitragen, den konfessionell offenen Grundgedanken der „Freiheit eines Christenmenschen“ mit dem Aufruf zu verantwortlichem Handeln in der pluralistischen Gesellschaft zu verbinden.

Nun sind aber die verantwortungsbezogenen Zielsetzungen für den Religionsunterricht, wie oben erwähnt, ausgesprochen umfangreich – und bisher liegen keine empirischen Kenntnisse darüber vor, was dieses Unterrichtsfach hier faktisch wirklich zu leisten vermag. Ein interessantes Evaluationsinstrument für Verantwortungs-Kompetenz für die Sekundarstufe I und insbesondere den Religionsunterricht liegt allerdings vor (Cramer, 2007).

Für den Moment lässt sich gleichwohl sagen, dass Kinder und Jugendliche durchaus fähig und auch mit zunehmendem Alter immer besser in der Lage dazu sind, Selbstverantwortung, in persönlicher, schulischer und beruflicher Hinsicht, zu übernehmen. Und unbestreitbar ist hier, dass die Lehrerin bzw. der Lehrer aufgrund des unhintergehbaren Vorbildcharakters gerade auch die Relevanz einer solchen Verantwortungsübernahme tagtäglich verdeutlichen kann. Erziehung ist „jenes auf Vertrauen gründende, interpersonale Geschehen, bei dem verantwortliche Personen noch nicht verantwortlichen unter deren aktiver Mitwirkung kompetent helfen, gegenwärtig und zukünftig in Eigenständigkeit mit Anderen zu leben und bestimmte sozio-kulturell und persönlich bedingte Ziele zu erreichen, was schließlich zu Mündigkeit, Verantwortlichkeit und Bildung führen soll“ (Danner, 2010, 246) – oder um es noch zuzuspitzen: „Die Normorientierung der erzieherischen Verantwortung geschieht vor dem Horizont dessen, was den Sinn von Erziehung und Bildung ausmacht. Der Erzieher handelt in der Regel in Verantwortung vor seinem Gewissen und für konkret Andere“ (a.a.O., 181.).

Lehrkräfte sollten folglich im Unterricht dafür theologisch und pädagogisch begründet sensibilisieren, wo Verantwortung notwendig zu übernehmen ist und inwiefern das Verweigern positiver Verantwortungsbereitschaft problematische Konsequenzen mit sich bringt. Dazu sind Klärungen einzelner komplexer Sachverhalte ebenso notwendig wie die Einübung in ein konkretes verantwortlich empathisches Wahrnehmen und Handeln (Sliwka, 2004; für den Religionsunterricht Ratjen, 2013). Man kann aber hier auch mit Lévinas sagen, dass Verantwortung nicht übernommen wird, sondern „man ist diese Verantwortung, weil man als sinnliches Subjekt dem Anderen und seinem Anruf ausgesetzt ist“ (Staudigl, 2000, 76).

Im Sinn einer Pädagogik der Teilhabe bedarf es also der Erfahrungsräume des Lernens und Lebens, was die Etablierung einer entsprechenden Vertrauenskultur unbedingt mit voraussetzt (Liebau, 1999, 165-179). Zudem geht es hier auch um eine gesellschaftsanalytische und kritische Behandlung der Frage, dass und warum manche Verantwortungsübernahme aufgrund der bestehenden politischen, ökonomischen oder geschlechtlich bedingten strukturellen Ungleichheiten schlichtweg nicht möglich ist (Edelstein, 2005). Insofern ist die Bedeutsamkeit der oben bereits angedeuteten Rahmenbedingungen unbedingt zu bedenken. Dazu ist übrigens auch die bildungspolitisch hoch relevante Frage nach der kooperativen Bildungsverantwortung zwischen den unterschiedlichsten Akteuren im Bildungssystem zu stellen. Tatsächlich kommen auch Governance-Konzepte nicht ohne einen normativ konnotierten Begriff der Verantwortung aus, sodass zu Recht zu fragen ist: „Wer soll im Bildungsbereich wofür oder für wen und gegenüber welcher Instanz auf Grund welcher Normen Bildungsverantwortung übernehmen?“ (Kruip, 2011, 24).

Wenn sich also aus Gottes Ruf in die Verantwortung die Bedeutung „mitmenschlicher Welt-Verantwortung“ erschließt (Schlag, 2010, 522), dann zeigt jedenfalls für den schulischen Religionsunterricht die Verantwortungsthematik sehr deutlich die Richtung des Faches im Blick auf seinen allgemeinbildenden, theologisch und pädagogisch näher zu konkretisierenden Auftrag in der gegenwärtigen Zivilgesellschaft auf.

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