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Lexikon

Unterrichtsstörungen

Mirjam Zimmermann

(erstellt: Jan. 2015)

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1. Typen von Unterrichtsstörungen im Religionsunterricht

Unterrichtsstörungen sind eines der Hauptprobleme und Belastungen im Alltag von Religionslehrerinnen und Religionslehrern. Nicht umsonst haben es pädagogische Handbücher zu diesem Thema innerhalb kurzer Zeit zu hohen Auflagen gebracht (Lohmann, 9. Auflage 2012; Nolting, 11. Auflage 2013). Wer als Lehrerin oder Lehrer im zweiten Fach z.B. ein Hauptfach unterrichtet, weiß, dass sich Disziplinprobleme in einem Fach wie Religion, das auf Kooperation auch über das Fachliche hinaus angewiesen ist, besonders negativ bemerkbar machen. Wenn Schülerinnen und Schüler hier bewusst stören, sind damit einige spezifische Arbeitsformen, wie z.B. → Stilleübungen, kaum realisierbar. Es liegt meines Wissens keine Untersuchung vor, die sich speziell mit Unterrichtsstörungen im Religionsunterricht beschäftigt. Im Rahmen anderer Untersuchungen wurde aber empirisch erhoben, dass Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht eher häufiger stören als in anderen Fächern (Ritzer, 2003, 67; Bucher, 1996, 77).

Auch die Möglichkeit, mit komplizierten Unterrichtsinhalten oder Notendruck Aufmerksamkeit herzustellen, sind bedeutend geringer als in vielen anderen Fächern. Im Religionsunterricht wird darüber hinaus die Person des Religionslehrers beziehungsweise der Religionslehrerin in Frage gestellt, aber auch die Sinnhaftigkeit der Unterrichtsinhalte wird häufig diskutiert. Gerade an Haupt- und Berufsschulen klagen manche Kolleginnen und Kollegen, dass das Erziehen so viel Zeit und Kraft in Anspruch nimmt, dass an → „religiöse Bildung“ kaum zu denken wäre (Kutting/Dam, 2010). Unterrichtsstörungen sind so im Religionsunterricht in besonderem Maße eine Herausforderung.

Unterrichtsstörungen sind vielfältig und können unterschiedlich systematisiert werden: Seitz (1991, 20) unterscheidet zwischen fünf Problembereichen:

1. verbale Störungen, wie z.B. Kommentare zu Lehreräußerungen, „Dazwischenreden“, Schwatzen oder Reaktionen auf Mitschüler

2. nonverbale Aktivitäten, die sich auf den einzelnen Schüler beziehen, der z.B. mit Stiften oder anderen Gegenständen spielt oder die Bibel bemalt oder Aktivitäten zwischen Schülerinnen und Schülern, wie z.B. Zettelpost

3. vorsituative Defizite wie Vergessen der Hausaufgaben oder Unpünktlichkeit

4. die Verletzung moralischer Normen, z.B. durch Spicken, Lügen etc.

5. Passivität, Desinteresse, Opposition, Angst

Seitz hat auch in Unterrichtsanalysen eine prozentuale Verteilung der Probleme vorgenommen und festgestellt, dass die verbalen Störungen mit 42,4% am häufigsten auftreten.

2. Gründe für Unterrichtsstörungen

Die adäquate Reaktion auf solche Unterrichtsstörungen hängt in entscheidender Hinsicht davon ab, welche Motive Schülerinnen und Schüler zu Unterrichtsstörungen bewegen. Jemand, der aus Langeweile stört, muss anders behandelt werden als jemand, der stört, weil er Aufmerksamkeit verlangt oder den Lehrer nicht leiden kann und deshalb provozieren möchte.

Dreikurs/Grunwald/Pepper (2007, 23) unterscheiden zwischen vier Zielen, die Schülerinnen und Schüler erreichen wollen, wenn sie stören:

1. Das Kind möchte Aufmerksamkeit: „Das Kind ist lästig, gibt an, ist faul, stellt andere in seinen Dienst, beschäftigt den Lehrer; denkt: ,Ich habe nur dann meinen Platz, wenn man mich beachtet‘“ (ebd.).

2. Das Kind will Macht: „Das Kind ist stur, widerspricht häufig, muss gewinnen, muss der Boss sein, lügt häufig, ist ungehorsam; tut das Gegenteil von dem, was es soll; verweigert jede Arbeit; denkt: ,Ich zähle nur, wenn andere tun, was ich will‘“ (ebd.).

3. Das Kind will Rache: „Stiehlt, ist boshaft, gemein, verletzt Kinder und Tiere, ist destruktiv, lügt, schmollt häufig und beklagt sich über andere; glaubt, dass niemand es mag; möchte sich für Verletzungen rächen, die es glaubt, von anderen erhalten zu haben“ (ebd.).

4. Das Kind ist unfähig und überfordert: „Fühlt sich hilflos, fühlt sich dumm im Vergleich mit anderen, gibt auf und nimmt an keiner Aktivität teil, fühlt sich am wohlsten, wenn es in Ruhe gelassen wird und nichts von ihm gefordert wird“ (ebd.).

Dem Verhalten der Kindertypen ordnen die Autoren klassische Reaktionen des Lehrenden zu, die aber oft gerade das Ziel des Kindes unterstützen. Maßgeblich sei deshalb, die Aufdeckung der Ziele der störenden Kinder durch Eltern und Lehrer und Lehrerinnen (a.a.O., 31-35) und die Veränderung derselben. Das ist ein grundsätzliches, auf langfristige pädagogische Arbeit setzendes Konzept, beschrieben als „Weg zum demokratischen Klassenzimmer“ (a.a.O., 63-72), der einerseits im zweistündigen Fachunterricht, andererseits im Alleingang kaum zu begehen ist. Weiter hilft aber die Systematisierung und die damit verbundene Sensibilisierung dafür, dass es Intentionen hinter den Störungen gibt, die für eine langfristige Behebung gerade bei notorisch störenden Kindern in den Fokus genommen werden müssen. Dass Störungen oft aber „nur“ Langeweile zu Grunde liegt, wird nicht erwähnt.

3. Pädagogische Handlungsmöglichkeiten bei Unterrichtsstörungen

Lässt man Studierende und auch Lehrende anhand einer Liste mit 40 Störungen in der Theorie auswählen, ob sie reagieren würden (von Gähnen über Kaugummikauen bis hin zu verbalen und handgreiflichen Störungen), ist das Ergebnis sehr unterschiedlich: Manche geben an, nur bei maximal fünf der Situationen zu reagieren, andere bei mehr als 30. Daraus zeigt sich die Schwierigkeit, dass die individuelle Handlungsbereitschaft hinsichtlich der Notwendigkeit, bei Unterrichtsstörungen aktiv zu werden, sehr unterschiedlich ausgeprägt ist. Das macht auch die Schwierigkeit deutlich, im Klassenmanagement einer Klasse oder sogar einer Schule eine einheitliche Linie zu finden, die andererseits aber im Sinne eines konsequenten Verhaltens aller Beteiligten notwendig ist.

Gerade weil eine eindeutige Zuordnung von richtigen pädagogischen Maßnahmen des Lehrenden zu bestimmten problematischen Verhaltensweisen der Schüler nicht möglich ist, weil es sich immer um „Unikate“ handelt, also „einmalige Konstellationen von Schüler, Lehrer, Klasse, Institution, Zeit mit ihren spezifischen Bedingtheiten und Eigenheiten (… und) weil ein entscheidendes Kriterium für günstiges Erzieherhandeln die Persönlichkeit des Erziehers selbst ist“ (Seitz, 1991, 126), können auch hier keine „Rezepte“ mit Handlungsmöglichkeiten gegeben werden. Dennoch soll eine Auflistung versucht werden, um sozusagen Handlungsoptionen als theoretisches Reaktionsrepertoire anzuleiten, denn die erste Voraussetzung, adäquat zu reagieren, ist die Möglichkeit, aus unterschiedlichen Reaktionsmöglichkeiten auszuwählen.

Ziel der Intervention ist, die Störung, die den Unterricht beeinflusst oder unmöglich macht, möglichst schnell zu beseitigen, um zum Unterricht zurückzukehren. Ob gleichzeitig eine Problemlösung eingeleitet oder diese sogar vorrangig zu behandeln ist, wird unterschiedlich gesehen (Lohmann, 2012, 156-160).

Die Frage, wann eine Intervention sinnvoll ist, kann insofern beantwortet werden, als der störende Einfluss der Intervention nicht größer sein sollte als die Störung, gegen die sie gerichtet ist.

Folgende Schritte vor der Reaktion auf eine gravierende, dauerhafte beziehungsweise für eine Schülerin oder einen Schüler typische Störung können helfen. Erst nach dieser Analyse soll nach Krüsmann (1998, 52-59) aus den Deutungen und den Verhaltensalternativen eine adäquate Reaktion herausgesucht werden:

1. erst einmal ruhig durchatmen

2. den Fall für sich selbst oder im Gespräch mit anderen genau beschreiben, jedoch nicht bewerten

3. Selbstbefragung der Situation: Was löst dieses Verhalten des Schülers/der Schülerin bei mir aus? Wie reagiere ich normalerweise, wie möchte ich eigentlich reagieren? Welche Reaktionen darauf sind vom Schüler/von der Schülerin zu erwarten?

4. Was hat der Schüler/die Schülerin, was hat die Lehrkraft davon – was geschieht tatsächlich?

5. Welche Deutungen sind möglich?

3.1. Präventive Interventionen

Gerade Lohmann (2012, 151-154) legt Wert darauf, dass im Vorfeld präventiv an der Vermeidung von Störungen gearbeitet werden muss. Dazu gehört:

1. negative Emotionen zu vermeiden. Deshalb fordert Lohmann, Moralpredigten zu unterlassen, gelassen zu bleiben, Ich-Botschaften zu formulieren, keine Machtkämpfe auszutragen, indem, wenn möglich, Wahlmöglichkeiten gegeben werden. Hilfreich ist auch die Umattribuierung des Störverhaltens als „von außen bestimmt“ und nicht als „gegen mich persönlich gerichtet“, denn es gibt z.B. auch „produktive Unruhe“, die zeigt, dass Lernende aktiv bei der Sache sind. Auch sollten die vielen aktiv beteiligten Nicht-Störer mehr Beachtung finden als einzelne Störer.

2. Unterrichtsdurchführung: Die Unterrichtsforschung hat gezeigt, dass in einem zielgerichteten, gut strukturieren und differenziert angelegten Unterricht weniger Unterrichtsstörungen auftreten. Die Arbeitsform sollte gemäß des Alters gewechselt werden.

3. Auch können präventiv gemeinsam Klassenregeln festgelegt werden, an die dann nur noch erinnert werden muss. So sind die dort gemeinsam festgelegten Konsequenzen nicht willkürliche Forderungen des oder der Lehrenden, sondern ihnen liegen demokratische Entscheidungen zu Grunde.

3.2. Interventionsmöglichkeiten in der Störsituation

Reaktionen können nonverbal, verbal oder als Handlungsaktion erfolgen. Da es pädagogisch sinnvoll ist, die Eskalationsleiter möglichst immer niedrig zu beginnen, sollen an dieser Stelle mögliche Interventionsmöglichkeiten vorgestellt werden (vgl. auch Winkel, 2011, 96-105 und Studienseminar Koblenz). Diese werden hinsichtlich unterschiedlicher Störungssituationen (Briefchen schreiben, Gemurmel, Hausaufgaben im Unterricht erledigen, Kippeln mit Stuhl, Nebengeräusche, Reinrufen, Rumlaufen, Selbstgespräche, Summen, Träumen und anderes) anregend und kreativ durchdekliniert.

1. nonverbale Reaktion, die auf die Grenzüberschreitung hinweist: Bewegung in Richtung des Störenden, Blickkontakt und anderes. Es kann auch auf in der Klasse vereinbarte Zeichen zurückgegriffen werden, z.B. Anzeigen der Zahl der Ermahnungen, Stillezeichen, Leiseeselchen etc.

2. verbales Signal, das z.B. im Sagen des Namens direkt anspricht

3. Spiegeln, das dem Lernenden seine Reaktion beschreibt, z.B. „Uli, du schaust aus dem Fenster.“

4. Einfühlung und Verständnis zeigen: „Ich weiß, das interessiert euch nicht so sehr, aber das braucht ihr, um euch später in der Bibel zurechtzufinden.“

5. mit Humor reagieren: „Petra, du träumst doch bestimmt gerade von der Klassenfahrt nächste Woche.“

6. Ich-Botschaften formulieren: „Ich fühle mich durch die Unruhe gestört!“

7. Rückmeldung geben, die persönlichen Konsequenzen für das eigene Lernen aufzeigen: „Wenn ihr schwätzt, könnt ihr nicht zuhören, dann braucht ihr heute Mittag viel länger für eure Hausaufgaben!“

8. um Vorschläge bitten: „Was müsste sich verändern, dass du/ihr aktiver mitarbeitest/t?“

9. den Schüler oder die Schülerin herausfordern: „Du kommst in den nächsten Minuten mit einer Frage dran, hör deshalb besser zu.“

10. Verhaltensmuster durchbrechen: „Ich gebe dir jetzt 5 Minuten Träumzeit, dann wirst du den Rest des Unterrichts aber aktiv mitarbeiten.“

11. Symptom als Heilmittel verordnen: „Du redest die ganze Zeit, jetzt lies doch mal den Text vor, so kannst du noch lauter weiterreden.“

12. zum Reflektieren anleiten: „Was würdest du tun, wenn immer alle reinrufen und dann niemand mehr etwas versteht?“

13. positive Anreize setzen: „Wenn wir jetzt zügig arbeiten, schaffen wir die Aufgabe 1 der geplanten Hausaufgabe vielleicht noch im Unterricht.“

14. Umgruppierung der Schülerinnen und Schüler

15. Appelle an das Ich oder die Verhaltensnormen der Gruppe

16. zur Klärung der Situation die Schülerin oder den Schüler nach der Stunde einbestellen; die Strafe ist im Entzug eines Teils der Pause gegeben, im Einzelgespräch kann die Störungssituation leichter besprochen werden

17. eine Strafe geben (originelle Ideen in Bußgeldkatalog für die Schule, vgl. Jaglanz/Bemmerlein, 2008).

3.3. Programme

Neben diesen individuellen Handlungsmöglichkeiten haben einige Schulen sich auf ein gemeinsames Modell geeinigt. Exemplarisch sei hier auf das an vielen Schulen eingeführte Trainingsraummodell verwiesen.

Trainingsraum http://www.trainingsraum-methode.de

Das Konstanzer Trainingsmodell (Humpert/Dann, 2012) möchte ein anderes Verständnis von Störungen implementieren (Bründel/Simon, 2013) und bedient sich dafür eines Trainingsraums als Hilfe bei (wiederholten) Unterrichtsstörungen. Die Schülerinnen und Schüler sollen hier nicht ermahnt und bestraft werden, sondern sie werden angeleitet, Verantwortung für eigene Ziele und Handlungen zu übernehmen.

Grundlage sind die drei Regeln

1. Jede Schülerin und jeder Schüler hat das Recht, ungestört zu lernen.

2. Jede Lehrerin und jeder Lehrer hat das Recht, ungestört zu unterrichten.

3. Jede und jeder muss stets das Recht des und der anderen respektieren.

Beltz-Verlag

Abb. 1 Trainingsraum. Aus: Bründel, Heidrun/Simon, Erika, Die Trainingsraum-Methode. Unterrichtsstörungen – klare Regeln, klare Konsequenzen, mit Online-Materialien, Weinheim/Basel 3. erw. und aktual. Aufl. 2013, 180.

Stört jemand, findet ein klar festgelegter Ablauf statt: Der Schüler beziehungsweise die Schülerin wird an diese Regeln erinnert und gefragt, ob er auf eigenen Wunsch in den Trainingsraum gehen möchte. Stört er weiter oder zeigt keine Einsicht, muss er auf Anweisung des oder der Lehrenden in den Trainingsraum gehen und wird dort von einem anderen Lehrer beziehungsweise einer Lehrerin betreut. Im Trainingsraum selbst gelten auch feste Regeln. Dort muss er einen Plan zur Rückkehr in die Klasse entwickeln und diesen mit dem betreuenden Lehrer besprechen. Wird das nicht erfolgreich geleistet, findet ein Elterngespräch statt (vgl. Schaubild).

Damit das Programm an einer Schule implementiert werden kann, bedarf es grundsätzlich organisatorischer Vorbereitungen und Abstimmungen (Bründel/Simon, 2004, 42).

Literaturverzeichnis

  • Bründel, Heidrun/Simon, Erika, Unterrichtsstörungen. Ein Programm zur Stärkung der Eigenverantwortung, in: Pädagogik 56 (2004) 6, 40-44.
  • Bründel, Heidrun/Simon, Erika, Die Trainingsraum-Methode. Unterrichtsstörungen – klare Regeln, klare Konsequenzen, mit Online-Materialien, Weinheim/Basel 3. erw. und aktual. Aufl. 2013.
  • Bucher, Anton A., Religionsunterricht: Besser als sein Ruf? Empirische Einblicke in ein umstrittenes Fach, Innsbruck/Wien 1996.
  • Dubs, Rolf, Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht, Stuttgart 2. überarb. Aufl. 2009.
  • Dreikurs, Rudolf/Grunwald, Bernice B./Pepper, Floy C., Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme, Weinheim 2007.
  • Fleckenstein, Wolfgang, Gemeinsame Probleme lösen durch „Metakommunikation", in: Katechetische Blätter 129 (2004) 4, 248-252.
  • Gratzer, Werner, Mit Aggressionen umgehen, Braunschweig 1993.
  • Humpert, Winfried/Dann, Hanns-Dietrich, KTM kompakt – Basistraining zur Störungsreduktion und Gewaltprävention in pädagogischen und helfenden Berufen auf der Grundlage des Konstanzer Trainingsmodells, Bern 2. überarb. und erw. Aufl. 2012.
  • Jaglanz, Barbara/Bemmerlein, Georg, Bußgeldkatalog. 68 originelle Zusatzaufgaben bei Regelverstößen, Buxtehude 2008.
  • Keller, Gustav, Disziplinmanagement in der Schulklasse. Unterrichtsstörungen vorbeugen – Unterrichtsstörungen bewältigen, Bern 2008.
  • Kounin, Jakob S., Techniken der Klassenführung. Standardwerke aus Psychologie und Pädagogik, Reprint Stuttgart 2006.
  • Krüsmann, Gabriele, Konstruktiver Umgang mit Unterrichtsstörungen. Hinweise zu lehrergeleiteten Problemlösungsstrategien, in: Lernchancen 5 (1998), 52-59.
  • Kutting, Dirk/Dam, Harmjan, Schwierige Situationen im Religionsunterricht meistern, in: Schönberger Hefte (2010) 1, 14-17.
  • Lohmann, Gerd, Mit Schülern klarkommen, Weinheim 9. Aufl. 2012.
  • Nolting, Hans-Peter, Störungen in der Schulklasse: Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung, Weinheim 11. Aufl. 2013.
  • Ritzer, Georg, Reli oder Kaffeehaus. Eine empirische Spurensuche nach Einflussfaktoren zur Beteiligung am und Abmeldung vom Religionsunterricht bei 1500 SchülerInnen, Thaur u.a. 2003.
  • Seitz, Oskar, Problemsituationen im Unterricht, Regensburg 1991.
  • Winkel, Rainer, Der gestörte Unterricht. Diagnostische und therapeutische Möglichkeiten, Baltmannsweiler 10. Aufl. 2011.

Abbildungsverzeichnis

  • Abb. 1 Trainingsraum. Aus: Bründel, Heidrun/Simon, Erika, Die Trainingsraum-Methode. Unterrichtsstörungen – klare Regeln, klare Konsequenzen, mit Online-Materialien, Weinheim/Basel 3. erw. und aktual. Aufl. 2013, 180. Beltz-Verlag
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