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Lexikon

Trialogisches Lernen

1. Begriff und Bedeutung

Trialogisches Lernen ist ein aktueller didaktischer Ansatz, durch den Menschen aus Judentum, Christentum und Islam in ein konstruktives Gespräch gebracht werden sollen, das zu gegenseitigem Verstehen, Respekt und Wertschätzung führen will. Zielt interreligiöses Lernen (→ Didaktik der Religionen) im Allgemeinen darauf, die bewusste Wahrnehmung, die angemessene Begegnung und die differenzierte Auseinandersetzung mit Zeugnissen und Zeugen anderer Religionen einzuüben (vgl. Sajak, 2010, 34), so muss dies umso mehr für „Menschen der Schrift“ (Koran 3:199), also für Juden, Christen und Muslime gelten. Denn zum einen sind das → Judentum, das Christentum und der Islam durch eine über tausendjährige gemeinsame Geschichte miteinander verbunden. Zum anderen weisen diese drei Offenbarungsreligionen eine ausgeprägte theologische Kongruenz im monotheistischen Glauben an den einen Gott auf, die alle Juden, Christen und Muslime eigentlich darauf verpflichtet, zum notwendigen Großprojekt einer Zivilisierung von Religion samt ihres Konflikt- und Gewaltpotenzials in unserer Gesellschaft beizutragen.

2. Theologischer Kontext

Zentrales Realsymbol des Trialogs von Juden, Christen und Muslimen ist die Heilige Stadt Jerusalem, denn an diesem Ort ist wie an keiner anderen Stelle das gemeinsame Erbe und Anliegen der drei großen monotheistischen Religionen in der Nachfolge Abrahams präsent: Juden verehren hier an der Ostmauer des Tempelbergs die Relikte ihres zerstörten Zentralheiligtums, des salomonischen beziehungsweise herodianischen Tempels. Muslime haben später an gleicher Stelle einen Felsendom errichtet, der den Felsen beschirmt, auf dem Abraham seinen Glauben an den einen Gott durch die Bindung Isaaks bezeugte. Sie verehren diesen Felsen jedoch primär als Ort der Nachtreise und Himmelfahrt Muhammads und sehen in diesem Heiligtum die Ergänzung zu jenem Felsen in der Kaaba in Mekka, auf dem → Abraham auch Ismael zum Opfer angeboten haben soll. Christen verbinden mit diesem Ort die Erinnerung an das Opfer Jesu Christi, das wenige hundert Meter weiter auf einem anderen Felsen, Golgatha, die Menschen mit Gott versöhnt hat; sie verehren rund um die Mauern des Tempelbezirks die Wirkungsstätten des Jesus von Nazareth in den letzten Tagen vor seiner Hinrichtung. Somit bündeln sich in Jerusalem gleichsam jene drei Traditionslinien, die in religionshistorischer Perspektive seit der Entstehung des Islam im siebten Jahrhundert aus der Auseinandersetzung des Henotheismus arabischer Beduinenkulturen mit dem monotheistischen Anspruch von Diasporajuden und koptischen Christen rund um die heilige Quelle von Zamzam in Mekka gewachsen sind (vgl. Aslan, 2008, 24f.). Die großen Erzählungen der drei Religionen haben diese historische Verwandtschaft in das Bild der Abrahamsöhne Ismael und Isaak gefasst, die als Kinder von verschiedenen Müttern an zwei unterschiedlichen Orten, nämlich in der südarabischen Wüste und im fruchtbaren Kanaan, Familien gründeten und damit Völker hervorbrachten, auf die sich später in Jerusalem Juden und Christen und in der Wüstenstadt Mekka Muslime berufen.

Jerusalem symbolisiert aber auch die blutigen Konflikte um die weltanschauliche Deutungshoheit zwischen Juden, Christen und Muslimen, die in den ersten Jahrhunderten nach Christus ihren Anfang genommen und dann zu einem tausendjährigen Konkurrenzverhältnis von Judentum, Christentum und Islam geführt haben: Von den Kreuzzügen über die Eroberung Konstantinopels bis hin zum Sieben-Tage-Krieg von 1967 und dem 11. September 2001 ist die Geschichte dieser historisch wie theologisch so eng verwandten Religionen von Hass und Gewalt geprägt statt von Gespräch und Diskurs. Dabei verbindet die drei großen monotheistischen Religionen nicht nur der Glaube an den einen Gott, der Schöpfer, Herrscher und Richter ist, sondern auch eine Vielzahl von Ideen und Werken der über zweitausendjährigen abendländischen Kulturtradition, die unter der Prägekraft der drei Religionen gewachsen ist. Bis heute bleibt deshalb die Aufgabe, Vertreter dieser drei verwandten Religionen in ein konstruktives Gespräch zu bringen, in dem die gemeinsame Verantwortung aller Gläubigen für Gottes Schöpfung und ihre Geschöpfe benannt, erörtert und gestaltet werden kann.

3. Geschichtliche Stationen

In der → Religionspädagogik wird der Begriff trialogisches Lernen erst seit zehn Jahren verwendet. Neben dem im Fachdiskurs bereits eingeführten und bekannten Begriff des dialogischen Lernens (→ Dialogischer Religionsunterricht) sorgte er zuerst für Irritationen und musste erklärt werden: „‚Trialog‘ ist ein Kunstwort, das sich über etymologische Sprachlogik hinwegsetzt. […] Es bezeichnet aber einen Sachverhalt, der in einem anderen Begriff nicht adäquat erfasst wird. Mit ihm lässt sich die auf Begegnung, Austausch und Annäherung abzielende Kommunikation zwischen den drei […] monotheistischen Religionen Judentum, Christentum und Islam fassen“ (Langenhorst, 2008, 289).

Dabei reichen die Ursprünge eines Trialogs der abrahamischen Religionen in das hohe Mittelalter zurück. So ist die Wortschöpfung Trialog mittellateinischen Ursprungs und wird im 15. Jahrhundert bereits bei John Wycliff, Nikolaus von Kues und Martin von Leipitz als Titel von Schriften verwendet, in denen drei Parteien – oft als Allegorien – miteinander ein philosophisches Gespräch führen (vgl. Schreiner, 2010, 18). Hervorzuheben ist in diesem Kontext der katalanische Theologe Ramon Llull, der nicht nur als Begründer der abendländischen Orientalistik gilt, sondern der auch in seinem Hauptwerk Ars Magna einen Trialog von Juden, Christen und Muslimen initiierte, den er als friedfertige Alternative zu den blutigen → Kreuzzügen seiner Zeit verstanden wissen wollte (vgl. Sajak, 2015b, 31-33). In Bezug auf Ramon Llull hat der Judaist Stefan Schreiner seine diskursprägende Definition von Trialog formuliert: „‚Trialogisches Prinzip‘ meint dabei die Einsicht, dass nicht nur Judentum und Christentum ihr Selbst aus der Begegnung mit dem jeweils Anderen beziehen, sondern gleiches auch auf den Islam zutrifft, der als ‚drittes Kind Abrahams‘ zu Judentum und Christentum hinzugehört“ (Schreiner, 2010, 21).

In der Neuzeit geriet der Begriff des Trialogs vor dem Hintergrund der Ausgrenzung und Assimilation des europäischen Judentums und einer zunehmenden Frontstellung zwischen Christen und Muslimen im jahrhundertelangen Konflikt zwischen dem christlichen Kaiserreich und den muslimischen Osmanendynastien mehr oder weniger in Vergessenheit. Aus dieser Zwischenzeit ragt Gotthold Ephraim Lessings Ideendrama Nathan der Weise (1779) monolithisch hervor. Hier kommt der Begriff des Trialogs zwar nicht explizit vor, doch kann das gesamte Theaterstück als narrativer Diskurs über das Verhältnis von Juden, Christen und Muslimen mit den ihnen eigenen Wahrheitsansprüchen verstanden werden. Anlass für diesen inszenierten Trialog auf der Bühne war ein Publikations- und Predigtverbot, das Lessing aufgrund seiner Ausführungen zu einer allen Religionen zugrundeliegenden natürlichen, also positiven Religion, auferlegt worden war. Deshalb nutzte er nach eigenen Worten die Bühne als Kanzel und entwarf im Nathan die Vision eines friedlichen Zusammenlebens von Juden, Christen und Muslimen im Heiligen Land und dies vor dem Hintergrund einer Religionstheologie, in der sich der Wahrheitsanspruch der verschiedenen Religionen an dem Maß der von ihnen gelebten Liebe messen lassen muss (vgl. Sajak, 2003).

Bis heute gilt Lessings Nathan der Weise als Prototyp und Modell eines gelungenen Trialogs von Juden, Christen und Muslimen, dies zeigt sich immer wieder in den verschiedenen Projekten und Modellen, die sich heute um das trialogische Lernen bemühen.

4. Trialogische Projekte in der Praxis

Trialogisches Lernen wird inzwischen an vielen Orten initiiert und gestaltet. Im Folgenden sollen drei exemplarische Projekte vorgestellt werden, durch die in den vergangenen zehn Jahren der Trialog der Religionen in Deutschland befördert worden ist.

4.1. Der Trialog der Kulturen (Herbert Quandt-Stiftung)

Bereits seit 1996 bemüht sich die Herbert Quandt-Stiftung in Bad Homburg vor der Höhe schon um den Trialog der Kulturen, also um ein besseres Verständnis zwischen Judentum, Christentum und Islam und ihren Kulturtraditionen. Das Engagement und die Hinwendung auf den schulischen Sektor resultierten dabei unter anderem aus einer Studie, welche die Stiftung 1999 in Auftrag gegeben hatte. Forscher der theologischen Fakultät der Universität Birmingham untersuchten in acht europäischen Ländern Schulcurricula für die Fächer Geschichte, Sprache, Literatur und Religion in Hinblick auf ihr Potenzial, Wissen über die drei abrahamischen Religionen zu vermitteln. Die Ergebnisse der Studie zeigten, dass die Thematisierung von Judentum und Islam recht spät erfolgt und dann auch häufig in Zusammenhang mit Konfliktsituationen oder im Rahmen von Migrationsproblemen steht (vgl. Kaul-Seidman/Nielsen/Vinzent, 2003).

Bei diesen Defiziten setzte der Wettbewerb der Stiftung „Schulen im Trialog. Europäische Identität und kultureller Pluralismus“ an, der 2005 zum ersten Mal ausgeschrieben wurde. Dieser sollte Lehrerinnen und Lehrer, aber auch Schülerinnen und Schüler aller Schultypen motivieren, sich mit dem Trialog der abrahamischen Kulturen auseinanderzusetzen, um kreative und innovative Beiträge zur Wissensvermittlung über die drei monotheistischen Religionen zu entwickeln. Die jährlichen Wettbewerbsrunden standen seit 2015 unter wechselnden Schwerpunktthemen. Sie lauteten u.a. „Was glaubst du denn?“; „Schalom – Frieden – Salam?! Friedens- und Konfliktpotenziale in Judentum, Christentum und Islam“; „Aufwachsen – Erwachsen. Kindheit und Jugend in Christentum, Judentum und Islam heute“; „Fremde – Heimat – globale Welt“; „Wurzeln erinnern – Zukunft gestalten. Sprache, Kulturen, Religionen in Deutschland“. Die von der Jury zum Wettbewerb zugelassenen Schulen erhielten jeweils ein Startgeld, mit dem sie im Laufe des Schuljahrs ihre Konzepte verwirklichen konnten: Projektwochen (→ Projekt[unterricht], Podiumsdiskussionen, Gedenkveranstaltungen, Autorenlesungen, aber auch Filmproduktionen (→ Filmarbeit in Unterricht und Erwachsenenbildung), Theateraufführungen, Musicalinszenierungen, Interviews mit Vertretern der Religionen, Print-Dokumentationen oder Internetplattformen zum Wettbewerbsthema. Zudem hatten die Schulen während des Schuljahrs Gelegenheit, sich bei einem „Markt der Möglichkeiten“ gegenseitig kennenzulernen und den Juroren vorzustellen. Die Stiftung legte bei der Auswahl der teilnehmenden Schulen und den damit verbundenen Entscheidungsprozessen Kriterien zugrunde, die sich an den Ergebnissen und Hinweisen der Birmingham-Studie orientieren. So waren Faktoren wie Nachhaltigkeit, also eine Verankerung der Trialog-Thematik im schulinternen Curriculum, die Einbindung von Lehramtsanwärtern wie auch ein Engagement von Seiten der Eltern Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilnahme und etwaige Auszeichnung.

Bedauerlicherweise hat sich der Stiftungsrat im Frühjahr 2015 entschieden, die gesamte Trialog-Arbeit und damit auch den Schulenwettbewerb im Kontext eines Strategiewechsels zum Jahresende 2015 einzustellen. Die Projektbeiträge der Preisträgerschulen sind aber nicht verloren, sondern werden in einer ganzen Reihe von Publikationen am Lehrstuhl für Religionspädagogik der Katholisch-Theologischen Fakultät Münster ausgewertet. Entwickelt wurden auf Grundlage der Wettbewerbsmaterialien Standards für das trialogische Lernen (vgl. Sajak/Muth, 2011), ein Methodenhandbuch für das interreligiöse und interkulturelle Lernen (vgl. Sajak, 2010) sowie eine Reihe von themenbezogenen Handreichungen für die schulische Praxis (vgl. Sajak, 2012; 2013; 2014; 2015a).

4.2. Das Kompendium zur interreligiösen Kompetenzbildung (Katja Baur)

Für die Praxis des trialogischen Lernens ist auch das Methodenhandbuch gedacht, das die evangelische Religionspädagogin Katja Baur im Jahr 2007 vorgelegt hat. Unter der Überschrift „Zu Gast bei Abraham“ werden hier Erfahrungsberichte und Unterrichtsmodelle aus dem Bereich des → interreligiösen Lernens gesammelt und systematisiert. Dabei verwendet Baur die Gestalt des Abrahams als theologisches Leitmotiv und didaktisches Integrativum: Abraham – im Hebräischen ‚Avraham‘, im arabischen ‚Ibrahim‘ –, der in Judentum, Christentum und Islam als Erzvater und Patriarch verehrt wird, soll auf den verschiedenen Stationen seines Wegs von Haran nach Beerscheba begleitet werden (Gen 12-22). Zu jeder der Stationen (Verheißungen, Hagar und Sarah, Altarerrichtung, Erprobung, Melchisedek etc.) liefert Baur eine umfangreiche Unterrichtseinheit, der jeweils eine Sachanalyse aus der Perspektive aller drei abrahamischen Religionen vorangestellt ist. Dadurch bekräftigt Baur ihren Anspruch, mit ihrem Kompendium Christen und Muslime befähigen zu wollen, ernsthaft einen Dialog miteinander zu führen und dabei das → Judentum als gemeinsame Wurzel in ihren Dialog einzuschließen (vgl. Baur, 2007, 9). Den theologischen Einführungen aus jüdischer, christlicher und muslimischer Perspektive folgen dann neun Unterrichtsbeispiele – Baur spricht von „Möglichkeiten zur Kompetenzbildung und zum Lernarrangement“ mit Beispielen „aus der Praxis mit Reflexionen“ (Baur, 2007, 9f.) –, durch welche die gängigen Methoden interreligiösen Lernens anschaulich durchgeführt werden: Hier finden sich die Arbeit mit religiösen Kinderbüchern, die Gestaltung von Sabbat, Sonn- und Feiertagen, das Entdecken von Synagoge, Kirche und Moschee, die Lektüre von Quellen aus Torah, Bibel und Koran, die Arbeit mit Kunst aus den drei Religionen und die Auseinandersetzung mit dem Brauch des Pilgerns. Außerdem weist das Kompendium mit der Sequenz „Abrahams Frauen“ eine eigene Unterrichtseinheit zur → Genderperspektive auf (Baur, 2007, 284), wie eine weitere zur ethischen Dimension des interreligiösen Dialogs und eine abschließende zur interreligiösen und interkulturellen Lehrkompetenz.

4.3. Der Trialog als religionspädagogisches Gespräch (Heidelberg)

Einen Trialog im engeren Sinne des authentischen Gespräches von jüdischen, muslimischen und christlichen Theologinnen und Theologen bilden die seit 2008 institutionalisierten „Religionspädagogische(n) Gespräche zwischen Juden, Christen und Muslimen“ in Heidelberg. Hier existiert ein theologischer Gesprächskreis, in dem sich unter Federführung von Harry Harun Behr, Katja Boehme, Daniel Krochmalnik und Bernd Schröder in jährlichem Abstand christliche, jüdische und muslimische Religionspädagoginnen und Religionspädagogen über religionspädagogische Fragen austauschen und dies in einer ‚trialogischen‘ Fachbuchreihe dokumentieren. Dieses Forum kann als Komplement zum Schulenwettbewerb der Herbert Quandt-Stiftung verstanden werden: Während sich im erstgenannten Projekt Kinder und Jugendliche aus Judentum, Christentum und Islam in gemeinsamen Projekten begegnen, um mit- wie voneinander zu lernen, versteht sich der Heidelberger Gesprächskreis als ein Forum für die Aus- und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern. Bernd Schröder hat in seinem programmatischen Beitrag zum Band 1 der Dokumentationsreihe deutlich gemacht, dass im Kontext dieses Projekts Trialog nicht als ein Dreigespräch verstanden werden soll, sondern eine Folge von differenzierten Dialogizitäten. So führt Schröder aus: „Begegnung und Gespräch vollziehen sich im Bewusstsein der engen Verwandtschaft gerade dieser drei Religionen (also monotheistisch in unterschiedlicher Weise auf die biblisch bezeugte Geschichte Gottes mit den Menschen Bezug nehmende), aber auch im Wissen um ihre Unterschiedlichkeit. Sie vollziehen sie im Regelfall dialogisch, ohne trialogische Konstellationen auszuschließen“ (Schröder, 2009, 28). Schröder unterscheidet im Folgenden vier Ebenen (vgl. Schröder, 2009, 28), die es im Kontext dieser alternierenden differenzierten Dialogizität zu bearbeiten gilt, nämlich

  • die Ebene der Praxis im Sinne der Begegnung von Angehörigen der drei Religionen an den klassischen Orten → religiöser Bildung (→ Kindertagesstätten, → Schule, öffentlich/staatlich/→ Schule, konfessionell, → Gemeinde, → Erwachsenenbildung),
  • die Ebene der praxisleitenden Reflexion im Sinne religionsdidaktischer Konzeptentwicklung (hier geht es um die Frage des → konfessionell-kooperativen, des interreligiösen oder des religionskundlichen Formates für den Modus religiöser Bildung in der Schule),
  • die Ebene der Kommunikation unter den Multiplikatoren religiöser Bildung, nämlich im Sinne eines Gespräches von Religionslehrerinnen und Religionslehrern aus Judentum, Christentum und Islam, und schließlich
  • die Ebene der Theoriebildung und Forschung, die sich im Kontext vergleichender Religionspädagogik(→ Religionspädagogik, komparative) der Unterrichts- und Erziehungstradition in den drei Religionen widmet und diese miteinander in Bezug setzen will.

Inzwischen sind in dieser Reihe drei weitere Bände zu verschiedenen Themen des trialogischen Lernens erschienen (vgl. Behr/Krochmalnik/Schröder, 2009; 2011; 2013; Boehme, 2013; Krochmalnik u.a., 2014).

Literaturverzeichnis

  • Aslan, Reza, Kein Gott außer Gott. Der Glaube der Muslime von Muhammad bis zur Gegenwart, München 2008.
  • Baur, Katja, Zu Gast bei Abraham. Ein Kompendium zur interreligiösen Kompetenzbildung, Stuttgart 2007.
  • Behr, Harry Harun/Krochmalnik, Daniel/Schröder, Bernd (Hg.), Was ist ein guter Religionslehrer? Antworten von Juden, Christen und Muslimen, Religionspädagogische Gespräche zwischen Juden, Christen und Muslimen 1, Berlin 2009.
  • Behr, Harry Harun/Krochmalnik, Daniel/Schröder, Bernd (Hg.), Der andere Abraham. Theologische und didaktische Reflektionen eines Klassikers, Berlin 2011.
  • Behr, Harry Harun/Krochmalnik, Daniel/Schröder, Bernd (Hg.), „Du sollst Dir kein Bildnis machen ...“: Bilderverbot und Bilddidaktik im jüdischen, christlichen und islamischen Religionsunterricht, Berlin 2013.
  • Boehme, Katja (Hg.), „Wer ist der Mensch?“ Anthropologie im interreligiösen Lernen und Lehren, Berlin 2013.
  • Kaul-Seidman, Lisa/Nielsen, Jørgen S./Vinzent, Markus (Hg.), Europäische Identität und kultureller Pluralismus. Judentum, Christentum und Islam in europäischen Lehrplänen, Bad Homburg v.d.H. 2003.
  • Krochmalnik, Daniel (Hg. u.a.), Das Gebet im Religionsunterricht in interreligiöser Perspektive, Berlin 2014.
  • Langenhorst, Georg, Trialogische Religionspädagogik. Konturen eines Programms, in: Religionsunterricht an höheren Schulen 51 (2008) 5, 289-298.
  • Sajak, Clauß Peter, „Da wird ein weiser Mann auf diesem Stuhle sitzen“. Lessings Gottesbild in ‚Nathan der Weise‘, in: ru. Ökumenische Zeitschrift für den Religionsunterricht 33 (2003) 2, 58-61.
  • Sajak, Clauß Peter (Hg.), Trialogisch Lernen. Bausteine für die interkulturelle und interreligiöse Projektarbeit, Seelze 2010.
  • Sajak, Clauß Peter (Hg.), Gotteshäuser. Entdecken – Deuten – Gestalten, Paderborn 2012.
  • Sajak, Clauß Peter (Hg.), Feste feiern. Jahreszeiten – Mahlzeiten – Lebenszeiten, Paderborn 2013.
  • Sajak, Clauß Peter (Hg.), Heilige Schriften. Texte – Themen – Traditionen, Paderborn 2014.
  • Sajak, Clauß Peter (Hg.), Schöpfung. Wissen – Kompetenzen – Haltungen, Paderborn 2015a.
  • Sajak, Clauß Peter, Trialogische Religionspädagogik und Komparative Theologie. Strukturelle Analogien – produktive Kollisionen, in: Burrichter, Rita/Langenhorst, Georg/von Stosch, Klaus (Hg.), Komparative Theologie: Herausforderung für die Religionspädagogik. Perspektiven zukunftsfähigen interreligiösen Lernens, Paderborn 2015b, 31-48.
  • Sajak, Clauß Peter/Muth, Ann-Kathrin, Standards für das trialogische Lernen. Interkulturelle und interreligiöse Kompetenz in der Schule fördern, Bad Homburg v.d.H. 2011.
  • Schreiner, Stefan, Trialog der Kulturen. Anmerkungen zu einer wegweisenden Idee, in: Sajak, Clauß Peter (Hg.), Trialogisch Lernen. Bausteine für die interkulturelle und interreligiöse Projektarbeit, Seelze 2010, 18-24.
  • Schröder, Bernd, Gespräch zwischen Christen, Juden, Christen und Muslimen – religionspädagogische Motive und Perspektiven, in: Schröder, Bernd/Behr, Harry Harun/Krochmalnik, Daniel (Hg.), Was ist ein guter Religionslehrer? Antworten von Juden, Christen und Muslimen, Religionspädagogische Gespräche zwischen Juden, Christen und Muslimen 1, Berlin 2009, 27-53.

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