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Lexikon

Tanz

Tatjana K. Schnütgen, Anne Frenk

(erstellt: Febr. 2017)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Tanz.200204

1. Das Phänomen Tanz

Das Phänomen Tanz entzieht sich präziser begrifflicher Definitionen. Im weiten Sinne kann Tanz definiert werden als „automotorische, von Zwecken geleitete Bewegung höher entwickelter Organismen“, die performative Gestaltungen hervorbringen und auf Aufmerksamkeit und ästhetische Attraktionen ausgerichtet ist (Huschka, 2009, 8). Tanz entsteht aus Bewegungen, deren transitorische Figurationen sich nach dessen Ende scheinbar spurlos verflüchtigen (Volkmann, 2003, 93). Dennoch hinterlässt Tanz Spuren: in Form von ästhetischer Erfahrung sowie in tanzgeschichtlich und individuell wirksamen, mitunter religiös konnotierten Erinnerungen.

Tanz entwirft den Körper jederzeit neu, er gestaltet im körperlichen Medium Kraft bzw. Energie, Zeit bzw. Rhythmus, Raum und Form. Zugleich schließt Tanz die Nichtbewegung, Stillstand und Ruhe mit ein.

Tanzen ist einerseits Medium der Gestaltung des Selbst- und Weltverhältnisses und jedem Menschen zugänglich, andererseits ist Tanz eine Kunstform. Durch seine Performativität erzeugt Tanz leibliche Resonanz (Fischer-Lichte, 2013, 61f.). Im Tanz wird nicht nur auf elementare Dimensionen menschlichen Lebens verwiesen, sondern diese werden den Tanzenden auch eröffnet. Die Mehrdimensionalität von Tanz bedingt dessen interdisziplinäre tanzwissenschaftliche Thematisierung als anthropologisches (Waldenfels, 2007) und soziokulturelles Phänomen (Brandstetter, 2007; Klein, 1992), als Sport- und Freizeitphänomen, als Kunst, Wissenskultur (Huschka, 2009) oder religiöse Praxis (vor allem außerhalb des Christentums z.B. im Hinduismus Moltmann/Sundermeier, 2006).

2. Tanz in anthropologischer, religionsgeschichtlicher und theologischer Perspektive

2.1. Anthropologisch

Alles menschliche Leben ist von Bewegung bestimmt. Tanz als bewusste Form der inneren und äußeren Bewegung steigert das Leben individuell und sozial (Sachs, 2007, 1). Im Unterschied zur zweckgerichteten Alltagsbewegung ist die Tanzbewegung in Kunst, Ritus und Auszeit anzusiedeln. Tanz zählt zu den originären menschlichen Kulturphänomenen und das Erleben von Tanz hat unmittelbar mit Lebenserfahrung zu tun. Tanzbewegungen sind immer an Tanzkörper geknüpft, die individuell strukturiert und gesellschaftlich codiert sind (Huschka, 2012, 24). Tanz macht sichtbar, was Menschen berührt. Da Tanz eine Form von Sprache ist, kann er auch als Zeichen wahrgenommen und gedeutet werden (Semiotik). Choreographien und choreographische Elemente werden im Sinne präsentativer – nicht repräsentativer – Symbole in ihrer Mehrdeutigkeit rezipiert (Langer, 1965) und sind nicht ‚wörtlich‘ in Verbalsprache übersetzbar. Tanzen ist ein ästhetisches Erlebnis, das die Sinne beansprucht, allen voran den kinästhetischen, aber auch das Hören, Sehen und Tasten. Wahrgenommen wird das unauflösliche Ineinander von Energiefluss, Raumeinnahme, Formung und Zeitgestaltung in der Bewegung (Deharde, 1978). Das Erleben führt zur Präsenz im Augenblick. Die mit Tanz verbundenen Erfahrungen von Gegenwärtigkeit und Fülle können religiös gedeutet werden.

2.2. Religionsgeschichtlich

Tanz ist kulturübergreifend in den Praktiken von Religionen zu finden. Im Tanz werden zum einen mimische Darstellungen, stilisierende Bewegungen und auf Jenseitiges und Göttliches verweisende Symbole eingesetzt und zum anderen eine Transformation des Tänzers selbst angestrebt, sodass „der Darsteller mit dem Dargestellten identisch wird“ (Gerlitz, 2001, 643). Sakraler Tanz dient außerhalb des Christentums unter anderem dazu, göttliche Wesen zum Handeln zu bewegen, etwa für Regen, die Ernte und den Nachwuchs (Gerlitz, 2001, 643). Mit Judith Lynne Hanna können unterschiedliche Funktionen des sakralen Tanzes in der Religionsgeschichte bestimmt werden (Hanna, 1987), ohne dass diese bereits mit den Möglichkeiten von Tanz im Christentum gleichgesetzt werden dürfen:

  • rituelle Deutung von Wirklichkeit,
  • Erschaffung und Darstellung sozialer Rollen,
  • Anbetung und Verehrung der Numina,
  • Vermittlung übersinnlicher Fähigkeiten,
  • soziale Veränderungen in den „rites de passage“ begleiten,
  • Inkarnation numinoser Mächte,
  • Begegnung mit dem Heiligen,
  • in Maskentänzen Beziehungen zur Geisterwelt symbolisieren,
  • die Gottheit in ihrem Schöpfungshandeln offenbaren (Gerlitz, 2001, 643-645).

2.3. Theologisch

Biblisches Denken versteht den Menschen nicht dualistisch, sondern als Einheit von Leib und Seele (Schroer, 2005), sodass Gottesbeziehung und Körpererfahrung zusammengedacht werden (Hiob 4,3; Ps 31,9). Die besondere Rolle des Leibes im Christentum ist schöpfungstheologisch, aber vor allem durch die Menschwerdung Gottes sowie den Glauben an die leibliche Auferstehung zu begründen (Hartmann, 2015, 197). Der leibliche Mensch ist Gottes Ebenbild. Gott selbst ist bewegt zu denken, nicht als ‚unbewegter Beweger‘ (Moltmann, 2014). Tanz ist leiblicher Ausdruck von Jubel über Freiheit (Ex 15,20.21), Sieg (1 Sam 18,6.7; Ri 11,34), im Fest (Ri 21,21.23) und für überwundenes Leid (u.a. Ps 30,12; Jer 31,4).

Während zu Jesu Zeiten (Lk 15,25; Mt 11,17par) und in den frühen Gemeinden noch getanzt wurde, kam es u.a. durch den Einspruch einiger Kirchenväter wie Johannes Chrysostomus oder Ambrosius (von Böhn, 1925, 48) zum Ausschluss aus der christlichen Spiritualität. Jedoch zeugen Spuren des Tanzes in der Kirchengeschichte (Reigen, Prozessionstänze) von fortgesetzter Tanzpraxis in der Liturgie (Koch, 2002).

Seit Mitte des 20. Jahrhunderts begann Kirchentanz (Schnütgen, 2015, 235; Kolster, 1998) sich als Medium von Gebet, Feier, Verkündigung, Meditation, Bibelarbeit und spiritueller Erfahrung zu etablieren. Kirchentanz ist kein bestimmter Tanzstil, sondern Tanz, der teils konfessionell, jedoch meist in ökumenischer Offenheit christliche Liturgie verwirklicht und eine erfahrungsgesättigte Spiritualität (vor-)lebt. Historischer Tanz, Volkstanz, Tanz in der Natur, Improvisation, Biblio-Tanz und choreographierte Meditationstänze sind ebenso vertreten wie z.B. Ballett, Street Dance, Tango und zeitgenössischer Tanz.

Theologische Arbeiten zu Tanz argumentieren mit der Dynamik des christlichen Glaubens (Buck, 2010, 210), der Bewegung des Menschen in Umkehr und Nachfolge, der freimachenden Rechtfertigung, da der Tanzende Gottes Zuwendung nicht erwirken muss (Macht, 2000, 285) und der Flüchtigkeit des Tanzes als Sinnbild der Vergänglichkeit (Berger, 1985, 52).

3. Tanz in religiösen Bildungsprozessen

3.1. Tanz als Medium leiblichen Lernens

Das Medium Tanz ist – im Unterschied zu anderen (materialen) Unterrichtsmedien – konstitutiv und unhintergehbar auf den Leib bezogen: Mit und anhand von Körperwahrnehmung und -bewegung wird gelernt. Generell basiert Lernen als personaler Prozess auf der Leiblichkeit des Menschen (→ Anthropologie). In den Kognitionswissenschaften wird dieses Zusammenspiel von Kognition und Körper unter dem Stichwort Embodiment intensiv erforscht (Trautmann-Voigt/Trautmann, 2012, 19). Neuere Erkenntnisse der Neurowissenschaften weisen darauf hin, dass nicht die Kognition, sondern die Emotionalität das zentrale Steuerungselement des Menschen und somit das Denken der Sinnesschulung nachrangig ist (Deutscher Bundestag, 2007, 379). Auch die Entwicklungspsychologie bestätigt zunehmend, dass in Körper und Bewegung der Ursprung für das Lernen liegt. Aus bildungstheoretischer Perspektive beschreibt Klepacki „Tanzen als Bewegungskunst im Zwischenraum von Leibpoesie und Körpertraining“, die „vor allem eine habituelle Transformation der Tanzenden selbst“ (Klepacki, 2008, 151) bewirkt. Dieses Transformationspotenzial liegt im performativen Charakter des Tanzes begründet. Als performatives Geschehen repräsentiert Tanz nicht etwas Vorgängiges, sondern verweist auf eine Wirklichkeit, die erst im aktiven Vollzug konstituiert wird (Fischer-Lichte, 2013, 75-129). Die Performativität des Tanzes ermöglicht Zugang zu (unverfügbaren) Erfahrungen im Sinne von „Momenten der Intensität“ (Gumbrecht, 2004, 119). Jedes Tanzgeschehen zeichnet sich durch reine Präsenz aus. Dies wird u.a. in meditativen, auf Versenkung zielenden sowie ekstatischen (Rave u.a.) Tanzformen anschaulich, die beide durch ein Flow-Gefühl (Csikszentmihályi, 2000) bestimmt werden. Als Medium individueller Sinnstiftung ereignet sich Tanz „im Dazwischen“ (Rancière, 2008; nach Klein, 2013) und ist offen für religiöse Erfahrung.

Zunehmend wird die Bildungsrelevanz von Tanz (Fleischle-Braun, 2013) öffentlich anerkannt, wie unter anderem die bundesweite Strukturmaßnahme Tanzplan Deutschland (2005-2010), die Gründung des Bundesverbandes Tanz in Schulen e.V. und zweier Tanzfonds sowie die Aufnahme von Techniken und Stilen des Modernen Tanzes in das immaterielle Weltkulturerbe 2014 zeigen (Deutsche UNESCO-Kommission). Tanz in Schulen wird bislang in den Bundesländern noch nicht flächendeckend gefördert (Vogel, 2007, 112), wenngleich insgesamt ein aktives breitenkulturelles Engagement für Tanz und zahlreiche Vermittlungsangebote außerhalb schulischer Kontexte zu verzeichnen sind.

3.2. Leibliches Lernen in religiösen Bildungsprozessen

Religionsdidaktiken bedenken seit den 1990er Jahren Körpererfahrung als Zugang zu theologischem Denken (Zilleßen/Gerber, 1997) oder, in liturgiedidaktischer Absicht, als Erweiterung der Ausdrucksmöglichkeiten für Glaubenshaltungen (Bizer, 1989). Im neueren religionspädagogischen Diskurs weisen u.a. die Überlegungen der → Symboldidaktik, der Ästhetischen Bildung (→ Bildung, ästhetische) und des Performativen Religionsunterrichts (→ Performativer Religionsunterricht) in Richtung leibliches Lernen. In der Kirchenraumpädagogik (Aronica, 2013), KirchRaumPädagogik (Siegfried Macht) bzw. Kirchenpädagogik (Roland Degen, Inge Hansen, Thomas Klie u.a.) erfolgt Raumerschließung durch Bewegung, Bewegungsmeditationen und Tänze, die unter anderem liturgische (Vor-)Formen wie Gehen, Prozession und Gebärden verwenden (Hansen, 1998; Macht, 2002; Rupp, 2008). 2006 veröffentlichte Silke Leonhard eine Studie zum Wirkungszusammenhang von Religion und Leiblichkeit (Leonhard, 2006). Dezidierte Arbeiten zum Tanz in religiösen Bildungskontexten liegen von Alexandra Richter-Frey (1998) und Petra-Christina Pfaff (2006) vor. Siegfried Macht (2000) arbeitet in Schule und Gemeinde mit dem Liedtanz und Elisabeth Buck im „Bewegten Religionsunterricht“ (2010) mit gebundenen Tänzen und Bewegungsspielen. Leibliches Lernen (durch Tanz) „macht Religion über das In-Szene-Setzen theologischer Vorstellungen zugänglich, lässt Religion zu einem Erlebnis der eigenen Person werden und ermöglicht dadurch ein tieferes Verständnis oder eine neue Perspektive auf den Lerngegenstand und die eigene Person“ (Fricke/Riegel, 2011, 180).

3.3. Bildungschancen von Tanz

Das Medium Tanz als „Mittel der Erkenntnisgewinnung“ und „kulturelle Wissensform“ (Fleischle-Braun, 2013), das „Sinn und Sinnliches verknüpft“ (Bietz zitiert nach Fleischle-Braun, 2013) bietet durch seine Wirkungen vielfältige Bildungschancen, die gerade für religiöse Bildungsprozesse großes Potenzial bergen:

Tanz …

  • unterbricht und übersteigert das Alltägliche und sensibilisiert für Transzendentes.
  • konfrontiert Menschen intensiv mit sich selbst, mit ihren Erfahrungen und mit der Gemeinschaft, bis hin zur Irritation (Fleischle-Braun, 2013).
  • bringt Menschen auf allen Ebenen in Bewegung und kann als ästhetische → Erfahrung durchaus religiöse Relevanz erlangen (Gärtner, 2016).
  • eröffnet Erfahrungs- und Deutungsräume, in denen auf die existenzielle Dimension des Glaubens (Schambeck, 2011, 133f.) angespielt werden kann, ohne die Freiheit der Lernenden zu übergehen.
  • zielt auf die qualitative Erweiterung und Ausdifferenzierung der Wahrnehmungskompetenz sowie des Ausdrucks- und Bewegungspotenzials, sodass eine neue Ebene der Kommunikation eröffnet wird.

    Im Hinblick auf religiöses Lernen bereichert Tanz nicht nur die inhaltliche Auseinandersetzung mit biblischen Texten, Gottesvorstellungen, Glaubens- und Lebenserfahrungen um die leibliche Dimension, sondern kann der Vertiefung von Fachkompetenz dienen sowie zur Stärkung von Selbst- und Sozialkompetenz beitragen, wie an folgenden Bereichen beispielhaft aufgezeigt wird:

Körperwahrnehmung/Körperbewusstsein

Durch die tänzerische Arbeit wird die Wahrnehmung des eigenen Körpers geschult und das Körperbewusstsein entwickelt. Die angeleitete Auseinandersetzung mit der Körperlichkeit kann zur Entwicklung des Körperbildes sowie zu einem verantworteten Umgang mit dem eigenen Körper beitragen. Im Kontext religiösen Lernens kann über ein reflektiertes Körperbewusstsein die Bedeutung und Sinnhaftigkeit von Riten, Gebetshaltungen und liturgischen Haltungen leibhaftig erkundet sowie für Meditationsformen sensibilisiert werden (Lander/Zohner, 1997). Tanz kann somit einen Beitrag zur liturgischen und ästhetischen Bildung leisten (Hilger, 2006).

Identitätsbildung

Religiöse Bildung hat den Anspruch zur Subjektwerdung und Identitätsbildung beizutragen (Ziebertz, 2010, 142f.). Im Tanz wird die Selbstreflexion des Subjekts in besonderem Maße angeregt, insofern der Mensch eine tätige Begegnung mit sich selbst erlebt. Die Auseinandersetzung mit seinen Gedanken, Gefühlen und Erlebnissen (Fleischle-Braun, 2013) und die Reflexion des eigenen Verhaltens führt zu veränderten Vorstellungen über das personale Selbst (Fleischle-Braun, 2002). Als anthropologisches Phänomen ist Tanz „Repräsentation des Sozialen“ und „symbolische Ordnung der Macht“ (Klein, 2010, 142). Im und mit Tanz können normierende Konventionen aufgedeckt, Such- und Frageprozesse zur eigenen kulturellen und religiösen Identität evoziert und die Fraglichkeiten des Menschseins thematisiert werden. Durch das unabdingbare Sich-Zeigen und zu Sich(und seiner Körperlichkeit)-Stehen im Tanzen wird das Selbstbewusstsein gestärkt.

Soziale Interaktion

Die vielfältigen Interaktionserfahrungen sowie das Erzeugen von (symbolischen) Gehalten im Tanz konstituieren Gemeinschaft. Durch das gemeinsame Einstimmen der Bewegungen wird ein Gefühl der Zugehörigkeit erzeugt. Implizit werden alle Differenzen nationaler, ethnischer, religiöser oder sozialer Herkunft, Alter und Geschlecht bearbeitet (Wulf, 2007, 127f.). Gemeinsames Tanzen erfordert Wahrnehmung, Akzeptanz, Rücksichtnahme sowie Kooperationsfähigkeit, sodass die soziale Kompetenz gestärkt wird. Tanz kann somit zur Konstituierung von (Glaubens-)Gemeinschaft als ein wesentlicher Bestandteil gelebter Religion beitragen und zum Ausdruck gemeinschaftlicher Überzeugungen und Werte werden.

(Inter-)kulturelles Lernen

Tanz leistet einen Beitrag zum interkulturellen und -religiösen Lernen sowie zur Symbolisierungsfähigkeit. Vor allem in kulturell überlieferten und religiösen Tänzen kommt es zur Begegnung mit Symbolen (z.B. für Leben, Wandlung, Tod). Tänze transportieren durch ihre äußere Formung immer etwas von ihrer „Philosophie“ (Fleischle-Braun, 2002). Die im Tanz generierten Bedeutungen fordern zur Positionierung heraus. Durch Beobachtung und Beschreibung oder das aktive Nachvollziehen (mimetisches Lernen) findet eine Identifikation und Auseinandersetzung mit den Tanzenden, deren Körperbildern und Gefühlen, den getanzten Symbolen sowie den ihnen inhärenten Werten statt. Die äußere Ebene des Ausdrucks – die Bilder vom Tanz – erweitert die „innere Welt“ des Menschen kulturell (Wulf, 2007, 123f.). Die Beschäftigung mit dem Fremden in Form der Bewegungsabläufe von Tänzen, Rhythmik, Musik, Tanzutensilien und -kleidung differenziert die Wahrnehmungskompetenz, sensibilisiert für den Eigensinn fremder Formen (Fleischle-Braun, 2002), das Gewordensein von Kultur und Religion und regt an in Dialog zu treten. Durch das kulturübergreifende ästhetische Lernen erfolgt ein Zuwachs an Wissen über Religionen und Kulturen und das Einüben von gegenseitigem Respekt und Wertschätzung.

Kreative Ausdrucksfähigkeit

Die Körpersprache ist unmittelbarer, ehrlicher und zugleich unspezifischer als verbale Sprache (Trautmann-Voigt/Trautmann, 2012, 2). Durch den Tanz als körpersprachlichen Ausdruck werden neue Möglichkeiten der Kommunikation eröffnet: Über die begrifflich-sprachlichen Grenzen hinaus kann das Unaussagbare des Glaubens (mit-)geteilt werden. Das Finden und Formen der individuellen bewegungssprachlichen Äußerungen setzt eine intensive Auseinandersetzung voraus, denn „‚Ausdruck‘ ist immer Folge innerer Anteilnahme – ‚inneren Bewegtseins‘“ (Günther, 1962, 9) bzw. von Eindrücken, die Erzählungen, Bilder oder Unterrichtsgespräche hinterlassen. Dabei wird gelernt, das eigene schöpferische Potenzial zu entfalten. Für religiöses Lernen ergibt sich die Chance, mit Leib und Seele zu lernen und die eigene religiöse – innere und äußere – Haltung zu reflektieren. Zudem bietet sich Tanz an, um die Auseinandersetzung mit anderen künstlerischen Medien wie Musikstücken, Texten oder Gemälden zu vertiefen und weiterzuführen.

4. Tänzerische Lernsettings und ihre didaktischen Implikationen

Werden im 21. Jahrhundert Körper- und Bewegungserfahrungen „(wieder) als Basiskompetenzen und Tanz als Medium subjektiver Sinnstiftung und SelbstVergewisserung“ (Klein, 2013) ausgewiesen, so liegt es nahe, den Tanz auch als Medium für religiöse Lern- und Bildungsprozesse fruchtbar zu machen. Religionsunterricht wendet sich auch an die körperlich-sinnenhafte Existenz und bezieht deshalb die Bewegungsdimension mit ein. In der Lehrerausbildung und curricular kommt Tanz lediglich in den Fächern Sport und Musik vor. Religionsdidaktische Entwürfe integrieren teilweise Liedtanz (Macht, 2000) und Tanz- und Bewegungsspiele. Tänzerisch vorgebildete Lehrkräfte sind daher herausgefordert, säkulare Tanzdidaktiken (u.a. Cistecky, Gulden, Haselbach) für den Gebrauch im Religionsunterricht selbständig anzupassen. (Religionspädagogische) Tanzfortbildungen finden sich in religionspädagogischen Instituten, Bildungswerken, Tagungshäusern und Vereinen (www.christliche-ag-tanz.de).

4.1. Altersspezifische Überlegungen

Je nach Alter und Tanzerfahrung der Lerngruppe ergeben sich spezifische Herausforderungen, die es bei der Wahl und Gestaltung eines Lernsettings mit dem Medium Tanz zu berücksichtigen gilt.

Grundschulkinder erleben Singen, Tönen und Bewegen als Einheit (Bubmann/Schnütgen, 2014, 177). Sie tanzen ungehemmt, finden Zugang zu ihren vitalen Kräften (Aissen-Crewett, 1999, 16) und haben Spaß daran, sich zu zeigen. Fast alle Grundschulkinder tanzen gerne (Gulden, 2011, 7; Vogel, 2007, 160). Die Herausforderung für die tänzerische Arbeit mit Kindern liegt darin, dass diese den kreativen Prozess durchhalten und an ihren eigenen Bewegungen aktiv arbeiten. Mit der Pubertät wird das Thema Körperlichkeit virulent und Jugendliche haben oft aufgrund von Schamgefühlen und Berührungsängsten große Widerstände, ihren Körper in den Vordergrund zu stellen. In höheren Jahrgangsstufen fällt es vielen zudem schwer, Bewegungen zu finden, da sie versuchen, Bewegungsaufgaben durch Nachdenken („Mir fällt nichts ein, was ich machen kann“) zu lösen. Der Umgang mit vertrauten Bewegungsabläufen, wie z.B. Alltagsbewegungen, die Arbeit mit Materialien (Bänder, Papier, Requisiten) sowie konkrete Bewegungsaufgaben oder kognitive Anregungen zur Exploration (Bild-, Textmaterialien), die eher den gewohnten Zugängen entsprechen, können einen Einstieg in die Bewegung bieten. Geeignete Orte für den Tanz sind neben einem (umgeräumten) Klassenzimmer Turnhalle, Aula, Hof, Natur und Kirchenräume.

4.2. Einsatzmöglichkeiten von Tanz und methodisches Vorgehen

Tanz kann in religiösen Bildungsprozessen vielfältig eingesetzt werden:

  • Verbinden von Musik/Klang/Liedern mit Raum- und Körpererfahrung,
  • Initiieren kreativer Gruppenprozesse,
  • Erschließen von Kirchenräumen,
  • Nachvollziehen von (Vor-)Formen liturgischer Bewegungen und ritueller Formen,
  • Natur erfahren,
  • Kreatives Arbeiten zu Texten (Gedichten, Bibelstellen, Erzählungen),
  • Ausdrücken eigener Haltungen zu Themen (Tod, Traum, Grenzen etc.),
  • Erlernen und Erproben von Formen individuellen und kollektiven Gebetes,
  • Selbstwahrnehmung,
  • Kommunikation.

Je nach Zielsetzung des Unterrichts und Erfahrung der Beteiligten ist methodisch zwischen geschlossenen (aktiver Nachvollzug von Bewegungssequenzen, Tänzen) und offenen Tanzformen (Improvisationstechniken und Gestaltungsaufgaben) zu wählen.

4.2.1. Geschlossene Tanzformen

Für eine Lerngruppe ohne Tanzerfahrung stellt das Erlernen geschlossener Tanzformen, Choreographien wie z.B. Kreistänze einen guten Einstieg dar. Solche festgelegten Kompositionen zeichnen sich durch Vorbereitung, memoriale Festlegung, Geschlossenheit und Wiederholbarkeit aus und bieten den Tanzenden daher viel Sicherheit (Lampert, 2007, 35). Gleichzeitig wird im mimetischen Nachvollzug ein Möglichkeitsraum zur individuellen Gestaltung des Tanzes eröffnet. Spezifische Wahrnehmungs- oder Bewegungsaufgaben helfen ein Bewusstsein für die (Wirkung von) Körperbewegungen zu entwickeln. In Gespräch und Reflexion gewinnen u.a. religiöse Deutungen für Haltungen und Handlungen Relevanz. Dem Musikeinsatz sind grundsätzlich keine Grenzen gesetzt. Er ist im religionspädagogischen Kontext nicht auf kirchliche Musik zu beschränken. Jedoch existieren gerade für choreographierte Kreis- oder Gassentänze Tonträger spezialisierter Verlage sowie Lieder aus allen Epochen der Kirchenmusik.

Beispiel: Tanz und Spiel mit Liedtänzen

Die Form des Liedtanzes schafft eine Verbindung von Text, Musik, Bewegung und Spiel. Reigen- und Gassentänze nach traditionellen und neuen geistlichen Liedern sind leicht zugänglich und daher gut für die Grundschule geeignet. Die Bildungschancen ergeben sich vor allem aus dem „Abarbeiten des Individuums an geprägter Form“ (Macht, 2000, 286). Liedtänze erzählen von Gott, sie stellen eine in-formierende „Ballade“ dar (Macht, 2000, 16). Tanz ist dann religiös, wenn die innere und äußere Bewegung sich auf eine entsprechende Mitte ausrichtet, mit Tillich: auf das, was uns unbedingt angeht (Macht, 2000, 17). Dies ist unverfügbar und ereignet sich nicht nur in der Kreisform. Lerninhalte und Lernende begegnen sich zur wechselseitigen Erschließung. Durch Tanz werden Lebenserfahrungen erschlossen, Bibeltexte, das Kirchenjahr und Elemente der Liturgie (Macht, 2001 u.a.).

Beispiel: Wahrnehmung und Bewegung im bewegten Religionsunterricht

Elisabeth Buck verweist auf die Bedeutung von körperlicher Bewegung, auch über geschlossene Formen hinaus, für die kindliche Erschließung von Selbst und Welt (Buck, 2010, 10). Im bewegten Religionsunterricht werden daher Inhalte des Religionsunterrichts durch Wahrnehmungs- und Bewegungsspiele erlebnishaft angeboten und im Unterricht reflektiert (Buck, 2010, 9). Positive Effekte solcher Formen leiblichen Lernens im Religionsunterricht konnten in einer Pilot-Studie festgestellt werden, wenn sich auch die Erwartung, es handele sich um einen neuen „Königsweg“, bislang nicht bestätigen ließ (Fricke/Riegel, 2011, 173-184). Der bewegte Religionsunterricht bietet mehrdimensionales Lernen mit einer Vielfalt von Sinneserfahrungen. Die Lehrperson tritt zurück und partizipiert (Buck, 2010, 16). Tanz bietet Lernchancen, auch unabhängig von einem Textbezug, indem er Musik, Bewegung, Raumerfahrung, das Soziale und Individuelle zu einer Einheit verbindet. „Die Tanzbewegung wird also nicht etwa dazukonstruiert“ (Buck, 2010a, 37).

4.2.2. Offene Tanzformen

Im Religionsunterricht kann Improvisation oder Kreativtanz (Pfaff, 2006, 180-190) zur Erarbeitung und kreativen Gestaltung von Texten und Themen genutzt werden. Die Improvisationstechniken dieser „freien Tanztechnik“ (Rudolf von Laban) ermöglichen die subjektorientierte Exploration von Themen, da die „innere Bewegtheit in tänzerische Bewegungen“ (Barthel/Artus, 2013, 52) überführt wird. Die Choreographin Pina Bausch bringt dies auf den Punkt, wenn sie sagt: „Mich interessiert nicht, wie die Menschen sich bewegen, sondern was sie bewegt" (Bausch in Koldehoff, 2016, 313).

Die Arbeit mit offenen Formen zeichnet sich dadurch aus, dass die Tanzenden lernen ihr schöpferisches Potenzial zu nutzen, indem sie eigene Bewegungen finden, formen und kompositorisch anordnen. Konkrete Tanzaufträge geben Informationen und Strukturvorgaben, die die Tanzenden individuell umsetzen (Lampert, 2007, 176f.). Es wird mit Raum, Zeit, Körper, Sozialbezug und Imagination experimentiert und die Bewegungen mit Verfremdungstechniken (Endlosschleifen, Slow Motion, Zeitraffer, Kontrastieren) ad absurdum geführt. Diese Techniken des Erkundens, Hinterfragens und Explorierens helfen, die Bewegungen vollständig zu durchdringen und ihrer gewahr zu werden. Die Lehrenden begleiten diesen Prozess durch Sprach-, Bild-, Musik-, und Materialimpulse sowie Anweisungen zur Wahrnehmungslenkung (Lampert, 2007, 183). Bei Improvisation ist es durchaus üblich, zunächst ohne Musik zu arbeiten und diese erst im Anschluss zu wählen. Geeignet sind vor allem zurückhaltend rhythmisierte Instrumentalstücke. Effekte ästhetischer Bildung durch eigene Tanzerfahrung sorgen langfristig für die zunehmende Wahrnehmung des Tanzes als eigenes Medium, das in Kombination mit der Musik ebenbürtig oder ihr sogar vorgeordnet sein kann.

Beispiel: Improvisationsaufgaben

Die eingebrachten Aufgabenstellungen können funktionale Bewegungsaufgaben oder metaphorische Vorstellungsbilder sein (Barthel/Artus, 2013, 60f.). Während erstere sich an der Motorik einer Bewegung orientieren (Bsp.: Bewegt nur eine Körperhälfte! Geht nur gerade Wege!), regen letztere stärker die Imagination an (Kämpft euch durch heißen Wüstensand!). Die Aufgabenstellungen sind thematisch individuell zu wählen und können auch nonverbal, z.B. durch Bildimpulse erfolgen. Die Tanzenden sind dabei herausgefordert wahrzunehmen (kinästhetisch, sehen, hören etc.), zu denken (sich über ihre Bewegungen bewusst werden, entscheiden, vergleichen, erinnern) und mit ihren eigenen Emotionen umzugehen (Freude, Zufriedenheit, Frust, Neid etc.) (Barthel/Artus, 2013, 54). Um diese Prozesse steuern zu können, gilt es die Selbstbeobachtung der Tanzenden zu schulen, indem Beobachtungsaufgaben gestellt werden.

Beispiel: Kreative Erarbeitung einer Tanzperformance zum Kreuzweg

Petra-Christina Pfaff unterteilt die thematische Erarbeitung (Kreuzweg Jesu) in drei Unterrichtsblöcke (Pfaff, 2006, 238-242). In einem ersten Unterrichtsblock erfolgt die Einführung in hermeneutische Fragestellungen und die Auseinandersetzung mit den Quellentexten gemäß der historisch-kritischen Exegese. Anschließend werden die Kreuzwegstationen Jesu von der Lerngruppe anhand des Markustextes identifiziert und der Titel als Graffiti gesprayt. Im Folgenden dritten Block werden die kognitiven Kenntnisse und ästhetisch-haptischen Erfahrungen durch kreativ-tänzerische Elemente ergänzt: Der Text wird leiblich umgesetzt. Von Alltagshaltungen ausgehend werden verschiedene Körperhaltungen zu den Kreuzwegstationen erprobt. Nach Auswahl einer Haltung werden diese in eine Bewegung überführt und in einer Kleingruppe zu einer Tanzsequenz zusammengefügt, die den anderen präsentiert wird. Diese Tanzsequenzen bilden schließlich die gemeinsame Tanz-Performance, bei der die gesamte Klasse den eigens erarbeiteten Kreuzweg tanzt. Abgeschlossen wird der Prozess durch die gemeinsame Reflexion, die den Bogen zu den ersten beiden Unterrichtsblöcken schlägt.

Tanz als elementare menschliche Äußerung verschafft Menschen einen einzigartigen mehrdimensionalen Selbst- und Weltzugang. Als Phänomen, das Zwischenräume eröffnet und sich binären Logiken (Klein, 2013) entzieht, ist Tanz offen für subjektive Deutung und Aneignung und eignet sich in besonderer Weise, um auf die Erfahrungsdimension von Religion anzuspielen. So kann Tanz zu Erfahrung und Ausdruck (gelebter) Religion werden.

„Es ist der Fluch der Theologie, dass sie immer wieder vergisst, dass Gott Liebe, das heißt Bewegung ist. Der Tanz erinnert sie daran. Der Tanz ist die Entdeckung einer Bewegung außerhalb des Menschen, der aber gibt ihm erst seine wahre, eigentliche Bewegung. Im Tanz dämmert die Erkenntnis des sich bewegenden und dadurch die Welt bewegenden Gottes.“ (van der Leeuw, 1957, 84).

Literaturverzeichnis

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