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Lexikon

Stilleübungen

Eva Stögbauer

(erstellt: Febr. 2017)

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1. Was sind Stilleübungen?

1.1. Übungen der Bewusstseinsschulung

Stilleübung ist ein Sammelbegriff für verschiedenste Methoden und Techniken der Wahrnehmungs- und Bewusstseinsschulung. Dazu zählen Sinnes- und Körperübungen ebenso wie Phantasiereisen, Mandala-Malen oder Yoga-Figuren. Eine Stilleübung kann auf einen Gegenstand bezogen sein (z.B. auf Naturobjekte, literarische Texte, Bilder der Kunst) oder gegenstandslos vollzogen werden. Gemeinsam ist all diesen Methoden die Intention, äußere Eindrücke auszublenden (Faust-Siehl, 2010, 366), die eigene Wahrnehmung zu verfeinern und die innere Erfahrung der Gegenwart zu intensivieren (Hilger, 2010, 278). In diesem Sinne besteht eine gewisse Verwandtschaft zur Meditation, die als „intentionale Bewusstseinsschulung zur Veränderung der sinnlichen Wahrnehmung, der Konzentration des Willens und aller kognitiven wie emotionalen Funktionen“ (van Brück, 2002, 964) definiert werden kann, um zu einer Ruhe des Bewusstseins zu gelangen. Allerdings gelten bei der Meditation die Rhythmisierung des Atems und die gezielte Entspannung des Körpers als zentrale Techniken (van Brück, 2002, 964f.), was für viele Stilleübungen nicht typisch ist. Stilleübungen können ebenso wie meditative Übungen auf innerweltliche (z.B. Stressabbau, Konzentration, Selbsterkenntnis) oder spirituelle Ziele (Befreiung, Erlösung, Gottesbegegnung) gerichtet sein (van Brück, 2002, 965).

Hubertus Halbfas warnt im (religions-)pädagogischen Sprachgebrauch vor einer inflationären Verwendung des Wortes Meditation und plädiert dem entgegen für die Bezeichnung ‚Stilleübung‘ oder ‚meditatives Element‘ (Halbfas, 1984, 81). So findet eine deutlichere Abgrenzung zur Meditation statt, die in der Regel ein selbstinitiiertes, intensives und stufenweises Üben unter der Anleitung professioneller Lehrerinnen bzw. Lehrer meint.

1.2. Übungen zur inneren Sammlung

„Stille“ ist nicht einfach gleichzusetzen mit dem Fehlen akustischer Reize, dem Einstellen des Redens und der körperlichen Bewegung oder des Abschaltens störender Hintergrundgeräusche (Peters, 1993, 49). Vielmehr ist Stille der „Ausdruck eines inneren Zustands“ (Ritter, 2014, 363) bzw. einer inneren Sammlung (Halbfas, 1984, 81), also ein subjektives Erleben: „Stille entsteht in jedem einzelnen selbst, als ganz individuelle Erfahrung. Es ist ein eigenes, aktives, inneres Erleben“ (Peters, 1993, 49), das zu einem Ort der Selbsterfahrung wird (Bußmann, 2001, 2061). Stille als innerer Zustand kann dem Subjekt weder vorgeschrieben noch befohlen werden. Sie bleibt unverfügbar: „Leiter und Leiterinnen können den geeigneten Rahmen schaffen und zu Stilleübungen anleiten, aber ihr Gelingen nicht direkt anstreben“ (Faust-Siehl, 2010, 366).

Stille, Schweigen und Meditation sind darüber hinaus als religiöse Grundakte zu verstehen. Entsprechend der jeweiligen religiösen Tradition eröffnen sie einen möglichen Weg in die Transzendenz. Im Christentum sind es besonders die monastischen und mystischen Traditionen, die den Rückzug ins Innere und die Versenkung ins Selbst als Öffnung auf Gott hin verstehen (Peters, 1993, 50). Als ein Moment der Unterbrechung kann Stille folglich eine religiöse und spirituelle Qualität beinhalten (Bußmann, 2001, 2062).

2. Wozu braucht es Stilleübungen?

2.1. Lob der Stille

Zu Beginn der 1990er Jahre ist ein deutliches Interesse am Phänomen der Stille und an Stilleübungen zu beobachten. So sind in diesem Zeitraum auch zahlreiche Publikationen und Methodensammlungen zu verzeichnen (vgl. Literaturverzeichnis). Den Ausgangspunkt der pädagogischen wie religionspädagogischen Begründung von Stilleübungen im Elementarbereich, in der Schule und in der Erwachsenenbildung bildet im überwiegenden Fall die gesellschaftliche Situation der (Post)Moderne und ihre veränderten Lebensbedingungen (z.B. Faust-Siehl, 1993b, 12-21). Mit Blick auf die Stille werden vor allem der eng terminierte Tagesablauf, das breitgefächerte Freizeit- und Konsumangebot sowie die intensive Nutzung der neuen Medien hervorgehoben, die zu einem veränderten Wahrnehmen und Erleben sowie zu einem Anstieg der Erfahrungen aus zweiter Hand führen.

In diesem Begründungszusammenhang werden Stilleübungen als Element einer Gegenbewegung gewertet, die sowohl einen Beitrag leisten können zur ‚Entschleunigung‘ als auch ‚Erfahrungen aus erster Hand‘ ermöglichen (Peters, 1993, 50). Für den Lernort Schule werden Stilleübungen als Gegenpol zur „Kopflastigkeit“ (Bauer, 1993, 59) und zum Leistungsdruck des Unterrichts ausgewiesen, die zudem in einem positiven Nebeneffekt Unruhe und Disziplinstörungen im Klassenzimmer zu dämpfen vermögen.

Diese durchaus nachvollziehbare Beweisführung bedient sich in Teilen jedoch eines dualistischen Begründungsmusters, das die Gegenwart einseitig als laute, hektische und reizüberflutete Zeit zeichnet und ihr die Stille als idyllisches Konstrukt gegenüberstellt. Auch das Leitwort einer „veränderten Kindheit“ (Fölling-Albers, 1989) wird in dieser Argumentationsweise eher in der Defizitperspektive zitiert, um die Bedeutung von Stilleübungen zu unterstreichen: Kinder wachsen demnach in einer Welt des Konsumrausches und der Reizüberflutung auf, werden von „Hektik, Machtstreben und Konkurrenzkampf“ (Peters, 1993, 50) getrieben; Ruhe und Stille sind ihnen abhandengekommen und müssen erst wieder kultiviert werden. Diese einseitige Diagnose bedenkt allerdings nicht die Chancen, die die veränderten Lebensbedingungen mit sich bringen (Faust-Siehl, 1993b, 15), und entzieht den Einsatz von Stilleübungen weitgehend der kritischen Reflexion. Zudem wird dadurch möglicherweise übersehen, wo Menschen sich heute selbst Zeiten und Orte der Stille schaffen.

2.2. Lektion der Stille

„Innerhalb der pädagogischen Landschaft hat eigentlich nur Maria Montessori ein ausgeprägtes Verhältnis zur Stille in unseren Schulen entwickelt. In einer gewissen Weise […] entdeckte sie die tiefe innere Bereitschaft des Kindes zur Stille“ (Halbfas, 1997, 180). So verwundert es nicht, dass in (fast) keiner Publikation über Stilleübungen der Verweis auf Maria Montessori fehlt.

Unter dem Titel „Die Lektion der Stille“ schildert Montessori ihr persönliches Schlüsselerlebnis: Als sie im Kinderhaus auf eine Mutter mit schlafendem Säugling trifft, nimmt sie diesen mit und stellt den Kindern das Baby als ‚kleine Lehrerin‘ vor, weil niemand so still sein könne wie dieses neugeborene Mädchen. Die Kinder werden von dieser Situation ergriffen und treten von selbst in einen Zustand der Unbeweglichkeit und Ruhe ein (Montessori, 2010, 167-169).

Montessori folgert daraus, dass Kindern eine innere Bereitschaft zur Stille innewohnt und dass diese Fähigkeit gefördert werden kann. Stille ist auch für Montessori nicht gleichzusetzen mit dem Aufhören von Lärm, sondern wird als ‚übergeordneter Zustand‘ aufgefasst (Montessori, 2010, 165), der das Alltägliche unterbricht (Montessori, 2010, 207f.) und in dem Kinder ihr inneres Wesen erleben sowie ihre – vielleicht noch verborgenen – Fähigkeiten entdecken können (Faust-Siehl, 1993b, 24). Dieser Grundüberzeugung folgend wird ‚die Stille‘ zu einem prägenden Merkmal der Montessori-Methode (Montessori, 2010, 169; Anm. 28).

Zwei sehr bekannte Übungen der Stille, die auf Maria Montessori zurückgehen, sind oftmals in der Elementarpädagogik zu finden: die Unbeweglichkeitsübung und das „Gehen auf einer Linie“. Bei der ersten Übung werden die Kinder durch das Vormachen der Erzieherin bzw. des Erziehers dazu eingeladen, selbst ruhig zu werden, sich nicht mehr zu bewegen und auf die Geräusche des Alltags zu hören (tickende Uhr, zwitschernder Vogel usw.). Nach einer Weile werden die Kinder mittels ihrer geflüsterten Namen aus der Stille herausgerufen (Montessori, 2010, 165-167). Beim „Gehen auf der Linie“ handelt es sich um eine einfache Bewegungsübung: Die Kinder beschreiten langsam und bedächtig eine Ellipse auf dem Boden (Montessori, 2010, 110f.). Durch das Tragen eines Wasserglases, einer brennenden Kerze oder eines Glöckchens kann die Bewegung zusätzlich verlangsamt werden.

2.3. Lernweg der Stille

Im religionspädagogischen Kontext stehen Stilleübungen im Interesse des lernenden Subjekts und dienen (wie in der Montessori-Pädagogik) der Persönlichkeitsbildung. Darüber hinaus sind sie dem Globalziel einer spirituellen Grundbildung verpflichtet (Ritter, 2014, 359-362), da die Stille eine Zeit ist, „in welcher der Mensch nicht handeln muss und sich für religiöse Erfahrungen öffnen kann“ (Hilger, 2010, 278). Stille wird als ein Weg angesehen, „der in die Mitte führt, in der der Mensch zu sich (und zu Gott) kommt“ (Halbfas, 1997, 175), wie Hubertus Halbfas – der wohl bekannteste Vertreter eines Lernens als Weg in die Stille – konstatiert. Stilleübungen treten dabei nicht isoliert als methodische Raffinesse auf, sondern sind als stimmige Konkretisierungen in religionspädagogische Gesamtkonzeptionen eingebunden wie in die Symboldidaktik (u.a. Halbfas, 1997, 175-186) oder in das Ästhetische Lernen (u.a. Hilger, 2014, 68-70;72-76).

2.4. Lernkultur der Stille

Folgt man den Vertreterinnen und Vertretern eines Lernweges der Stille, sollten dementsprechende Übungen nicht beliebige didaktische Zutaten oder beiläufige Spielereien sein, die in erster Linie dem Diktum der Methodenvielfalt oder des Abwechslungsreichtums dienen. Stille ist vielmehr als Bildungsmittel zu sehen (Granzer, 2000, 231) und als fruchtbarer Bildungsmoment (Faust-Siehl, 1993b, 32-34), in dem Lernende zu sich selber kommen und den es aus diesem Grund zu kultivieren gilt.

Stille ist also auch als Reminiszenz an eine bestimmte Idee von Bildung und Schule zu lesen (Bitter, 2006, 1008; Granzer, 2000, 206), so wie es die Bedeutungsvariante ‚Muße‘, ‚Arbeitsruhe‘ des griechischen Wortes σχολή nahelegt (Böhm, 2005, 568). Insofern werfen Stilleübungen die grundsätzliche Frage nach einer Lernkultur auf, in welcher Momente der Stille nicht isoliert erzeugt werden, sondern zum selbstverständlichen Rhythmus des Unterrichts gehören und in der Arbeit und Muße (Bauer, 2002, 519) in einem ausgewogenen Verhältnis zueinander stehen.

Stille als innerer Zustand (vgl. 1.1) und Zeit der Selbsterfahrung widersetzt sich jeder Verzweckung und Instrumentalisierung. Sie kann nicht befohlen werden und führt zu keinem beobachtbaren Ergebnis (Bauer, 1993, 51). Aus diesem Grund sollten Stilleübungen weder als Disziplinierungstechnik noch als Mittel zur Leistungssteigerung eingesetzt werden. Dies würde ihrer Grundintention widersprechen – und interessanterweise wird in Klassenzimmern auch nicht „Stille!“, sondern „Ruhe!“ gefordert, wenn es allzu laut und hektisch zugeht.

3. Wie gelingen Stilleübungen?

Bei der Planung von Stilleübungen sind die Rahmenbedingungen des jeweiligen Lernortes sowie die spezifischen Bedürfnisse der Zielgruppe einzubeziehen. Besonders zu bedenken sind dabei das Verhältnis von christlicher Spiritualität und säkularer Weltdeutung einerseits und die Bereitschaft und Freiwilligkeit der Teilnehmenden andererseits. Denn es besteht ein deutlicher Unterschied zwischen dem inneren Bedürfnis und der bewussten Suche nach Stille in einer bestimmten religiösen Tradition, das dann auf ein offenes Angebot z.B. in der Gemeindekatechese, der Schulseelsorge oder der Erwachsenenbildung trifft, und der didaktischen Inszenierung im schulischen Religionsunterricht, derer sich Schülerinnen und Schüler mitunter nur schwer entziehen können. Die folgenden Leitlinien helfen bei der Planung und Gestaltung von Stilleübungen (dazu auch Halbfas, 1984, 82-89).

3.1. Raum und Atmosphäre

Stilleübungen können an sehr unterschiedlichen Orten stattfinden: in profanen oder sakralen Räumen oder an geeigneten Plätzen in der freien Natur.

Manche Räume bedürfen gegebenenfalls der gezielten Vorbereitung. Denn ein Klassenzimmer oder Gemeindesaal bietet andere Voraussetzungen und weckt andere Assoziationen als ein eigener Raum der Stille, der allein zu diesem Zweck gestaltet wurde. Idealerweise sollte der Raum schlicht eingerichtet sein und wenig ablenkende Ausstattung enthalten. Als Sitzgelegenheit dienen Stühle oder Sitzkissen, Matten und Teppiche auf dem Boden (Maschwitz/Maschwitz, 1993, 64f.).

Ein leicht abgedunkelter Raum erleichtert das Ruhigwerden und Sich-Konzentrieren. Entspannende Hintergrundmusik kann als helfend oder störend empfunden werden. Dies sollte mit der Gruppe im Voraus geklärt werden. Einfache Materialien wie Kerzen, Blumen, Steine oder eine gestaltete Mitte unterstützen eine einladende Atmosphäre.

3.2. Körper und Haltung

Viele Stilleübungen erfordern eine passende Sitzordnung und -haltung. Als Sitzordnung bietet sich – zur Unterstützung der inneren Zentrierung – der Kreis um eine (gestaltete) Mitte an. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sollten aufrecht, beide Sitzhöcker gleich belastend, mit entspannten Schultern und viel Freiraum im Brust-Bauch-Bereich sitzen, Arme und Beine in Ruhehaltung (Bauer, 2002, 521). Gegebenenfalls kann auf den Atemrhythmus (tiefes Einatmen durch die Nase, langsames Ausatmen durch den Mund) geachtet werden. Atemübungen sind aber insgesamt mit Bedacht anzuleiten, da die Aufmerksamkeit auf den eigenen Atem irritieren oder sogar Unwohlsein hervorrufen kann.

Bei Stilleübungen fungiert die anleitende Person als Modell. Ihre (Körper)Haltung, ihre Stimme und ihr Blick leisten einen nicht zu unterschätzenden Beitrag (Bauer, 2002, 520). Insofern sollte vor der Initiierung von Übungen eine Selbstreflexion über das eigene Bedürfnis und Vermögen nach Stille sowie über die genannte Modellfunktion erfolgen. Zudem sollte die eigene Sicherheit und Souveränität hinsichtlich der Anleitung von Stilleübungen eingeschätzt werden. Denn als Leiterin und Leiter befindet man sich in der Doppelrolle von selbst üben und andere zum Üben anleiten. Wenn man aber selbst kein Bedürfnis nach Stille verspürt und persönlich keine derartigen Übungen praktiziert, wird auch das Anleiten und Begleiten von Stilleübungen schwierig.

3.3. Anleitung und Rhythmisierung

Für Stilleübungen legt sich folgender Ablauf nahe, dessen Phasen nach Bedarf variiert werden können (u.a. Bauer, 1993, 61-63): (1) Einladung, (2) Hinführung, gegebenenfalls mit Hinweisen zu Körperhaltung und Atmung, (3) Anleitung der Übung, (4) Durchführung der Übung, (5) Hinausführung, (6) Verarbeitung und Austausch. Es ist empfehlenswert, sich vor dem Austausch in der Gruppe auf das eigene Erleben in einer ausgewählten Form des Schreibens oder Malens zu besinnen, bevor mit anderen leise darüber gesprochen wird. Laut Maria Montessori ist es am Ende einer Stilleübung nicht notwendig, Kinder mit Süßigkeiten oder Ähnlichem zu belohnen oder überhaupt einen belohnenden Anreiz vor Augen zu stellen, da das Erleben der Stille selbst eine Belohnung darstellt (Montessori, 2010, 167).

Um zu Beginn eine ruhige Atmosphäre zu erzielen, kann die anleitende Person selbst einige Zeit schweigend verharren, ein vereinbartes Zeichen geben oder vorzeigen, mit Klangschale oder Summen tönen oder einen Spruch vorsagen (Maschwitz/Maschwitz, 1993, 67). Wie allgemein bei Stilleübungen sollte auch hier das Prinzip der Wiederholung und Verstetigung und weniger das der Abwechslung gelten. Besonders für den Religionsunterricht als schulischer Pflichtveranstaltung ist zu überlegen, in welcher Weise am Anfang – also noch vor der Phase der Einladung – Freiwilligkeit und Teilnahmebereitschaft der Schülerinnen und Schüler thematisiert werden.

Wenn Stilleübungen nicht nur additive oder instrumentelle Techniken, sondern Ausdruck einer (religions)pädagogischen Gesamtkonzeption sein sollen (Faust-Siehl, 1993b, 30; siehe auch 2.3 und 2.4), ist sorgfältig zu planen, wie diese Übungen in einem Kindergarten- oder Schuljahr zur Geltung kommen und den Alltag sowie die Lernkultur an sich prägen sollen.

3.4. Selbstvergewisserung und Kritik

An den Einsatz von Stilleübungen werden sehr unterschiedliche Erwartungen geknüpft, wie Dietlinde Granzer vor Augen führt: Sie sollen gesellschaftliche Defizite kompensieren, einen ruhigeren Unterricht garantieren, disziplinieren, Kreativität fördern, entspannen, Lernblockaden lösen, Aufmerksamkeit steigern, Selbstfindung ermöglichen, einen Weg zu Gott öffnen, den Heiligen Geist spüren lassen (Granzer, 2000, 189f.). Teilweise erhalten Stilleübungen dabei fast den Status eines Therapeutikums, das entweder die vom System Schule hervorgebrachten Probleme (Unterrichtsstörungen, Leistungsdruck) lösen oder die fehlenden ‚Erfahrungen aus erster Hand‘ kompensieren soll (Granzer, 2000, 189ff.). Demzufolge bleibt im pädagogischen Alltag kritisch zu fragen, wo Stilleübungen mit solch überfordernden Ansprüchen aufgeladen werden, möglicherweise doch als Mittel der Ruhigstellung dienen oder sich als methodische Techniken soweit verselbstständigen, dass kaum mehr ein Bezug zum Bildungsmoment der Stille erkennbar wird.

Mit Blick auf den Religionsunterricht ist außerdem zu überlegen, inwieweit Stilleübungen mit dem Anspruch des Mitvollzugs und der Partizipation verknüpft sind, um die christliche Religion erlebbar und konkret werden zu lassen (Ritter, 2014, 360-362). Hier wird letztendlich die Frage nach der Möglichkeit und Berechtigung performativer Elemente im Unterricht berührt.

4. Welche Stilleübungen?

Wenn man verschiedene Methodenbücher zur Hand nimmt, steht man vor einer fast unüberschaubaren Anzahl an Einzelübungen aus den unterschiedlichsten Bereichen oder – wie Granzer überspitzt formuliert – vor einem „Stille-Methoden-Potpourri“ (Granzer, 2000, 190). Die Vorschläge reichen von Schmeck-Spaziergängen bis Watteblasen, vom Grimassenschneiden bis zum Sonnengruß. Auffallend ist, dass viele Methodenbücher Stilleübungen für Kinder anbieten (u.a. Brunner, 1991; Hönmann, 1999; Maschwitz/Maschwitz, 1993; Schaller, 2000). Dies deckt sich mit dem Befund von Werner H. Ritter, dass im Elementar- und Primarbereich eine große Offenheit gegenüber solchen Übungen besteht, während sich die Sekundarstufe deutlich reserviert zeigt (Ritter, 2014, 360). Hier wäre zu überlegen, welche Übungen zum einen Jugendliche und zum anderen Erwachsene besonders ansprechen (Müller, 1997) und ob möglicherweise meditative Elemente und Achtsamkeitsübungen hier eine größere Rolle spielen könnten (Kaltwasser, 2008).

Folglich gibt es keinen festgelegten Methodenkanon. Jede und jeder ist aufgefordert, entsprechend Zielgruppe, Intention und Thema die passenden Übungen zu finden. Bei der Auswahl ist zu berücksichtigen, ob ein ritualisierter Stille-Impuls zur Eröffnung oder zum Abschluss einer Zeiteinheit gesucht wird (z.B. Rendle, 2010), ob Stille curricular oder im Kurscharakter geübt wird oder ob Stilleübungen längere Phasen darstellen, die einem ausgewählten Thema zugeordnet sind (Halbfas, 1984, 89-100; Wallaschek, 1993).

Abschließend sei an dieser Stelle noch die Frage nach der Schlichtheit und Natürlichkeit von Stilleübungen aufgeworfen. Wiederum positioniert sich hier Halbfas deutlich: „Es handelt sich nicht um Spiele und nicht um Unterhaltung. Darum ist jeder Anspruch an äußere Attraktivität abzuwehren, weil die Übungen dadurch unter Konsumerwartungen gerieten […]. Das Alltägliche und Selbstverständliche wird hier geübt“ (Halbfas, 1997, 182). Diesem Kriterium folgend würden Aktivitäten, in denen der Rate-, Spiel- oder Wettbewerbscharakter im Vordergrund steht, nicht zu den „Stilleübungen“ im engeren Sinn zählen.

Die folgende Übersicht teilt die einzelnen Methoden in drei „Übungsfelder“ (Ritter, 2014, 365f.) der Stille mit den Schwerpunkten wahrnehmen, sich bewegen und sich etwas vorstellen ein.

4.1. Wahrnehmungsübungen

Als mittlerweile fast klassisch ist in diesem Übungsfeld die sogenannte ‚Sinnesschulung‘ – wie sie vor allem im Elementar- und Primarbereich zu finden ist – zu bezeichnen (Bauer, 1993, 63-68; Halbfas, 1997, 182-185). Fußend auf dem achtsamen Wahrnehmen mittels der fünf Sinne soll der Lernende dabei zu sich kommen. Als typische Übungen hierfür sind zu nennen: auf Geräusche drinnen und draußen hören (siehe auch 2.2.), einen Gegenstand (z.B. Baumrinde, Stoffläppchen) sorgfältig tasten, einen Duft (z.B. Gewürzkraut oder Blume) bewusst riechen, Unscheinbares (Samenkorn, kleine Muschel, Gänseblümchen) genau sehen, einen alltäglichen Geschmack (z.B. Brot, Apfel) intensiv erleben.

Im Weiteren zählen zu diesem Bereich Übungen, die die Wahrnehmung auf den eigenen Atem, den Körper oder einen bestimmten Gegenstand, z.B. Mandala, Bilder, Kerze, richten, um auf diesem Wege eine innere Sammlung zu erzielen (u.a. Maschwitz/Maschwitz, 1993).

4.2. Bewegungsübungen

Stille ist auch in der Bewegung zu finden (siehe auch 2.2: Montessoris „Linie“). Bei derartigen Übungen werden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer angeleitet, sich langsam und schweigend zu bewegen. Dies kann alleine oder zu zweit geschehen, mit offenen oder geschlossenen Augen, in unterschiedlichen Räumen oder im Freien, auf ausgelegten Linien (z.B. Ellipse, Spirale, einfaches Labyrinth), mit Gegenständen in der Hand (z.B. Kerzen, Tücher) zu Klängen von Musikinstrumenten (z.B. Tamburin, Glockenspiel) oder zu einer Weg-Geschichte. Ebenso gehören zu diesem Übungsfeld meditative Tänze (u.a. Bauer, 1993, 68-73) oder Figuren aus dem Yoga (Maschwitz/Maschwitz, 1993, 102-109).

4.3. Gedankenübungen

Schließlich kann in der Reise durch die eigenen Gedanken zur Stille gefunden werden. Deshalb sind zu den Stilleübungen noch diejenigen Methoden zu rechnen, die durch gezielte Anleitung innere Bilder zu wecken versuchen (Maschwitz/Maschwitz, 2013, 144). Vor allem unter dem Stichwort „Phantasiereise“ öffnet sich hier ein weites Feld an Gestaltungsmöglichkeiten, aus dem mit Bedacht und zuvor festgelegten Kriterien auszuwählen ist (u.a. Maschwitz/Maschwitz, 2013; Thierer, 1996).

Literaturverzeichnis

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