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Lexikon

Schulgottesdienst

Tanja Gojny

(erstellt: Febr. 2016)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Schulgottesdienst.100213

1. Pluralität von Schulgottesdiensten

Den Schulgottesdienst gibt es nicht. Vielmehr werden unter diesem Begriff höchst unterschiedliche Feierformen gefasst, die sich im Hinblick auf Anlässe, liturgische Gestaltung sowie Teilnehmende und liturgisch Handelnde stark voneinander unterscheiden. Ausgehend von häufigen Anlässen lassen sich – unter Aufnahme und Weiterführung einer Einteilung von Bernhard Dressler – drei Grundformen unterscheiden (Dressler, 2012, 53-59): 1. Schulgottesdienste aus außergewöhnlichem Anlass. Hierzu zählen Gottesdienste anlässlich von Gewaltakten an Schulen sowie von Katastrophen und gesellschaftlichen Krisen, öffentliche Trauergottesdienste im Raum der Schule sowie Einweihungsfeiern und Jubiläen. 2. Schulgottesdienste anlässlich biographischer Schwellensituationen. Hier sind in erster Linie Gottesdienste zur Einschulung am Beginn der Grundschulzeit zu nennen, aber auch an Übergängen der schulischen Bildungsbiographie wie dem Übertritt in eine neue Schulart oder dem Abschluss der Schullaufbahn. 3. Schulgottesdienste im Rhythmus von Schuljahr und Kirchenjahr. Darunter fallen z.B. Gottesdienste zu Beginn oder am Ende des Schuljahres sowie solche, die sich primär auf Kirchenjahreszeiten bzw. christliche Feste beziehen – besonders häufig auf Advent und Weihnachten sowie auf Passionszeit und Ostern.

Im Hinblick auf das Angebot von Schulgottesdiensten gibt es in der heterogenen religionspädagogischen Landschaft Deutschlands deutliche Unterschiede (Rothgangel/Schröder, 2009). Auch europaweit zeigt sich eine plurale Situation: In einigen Ländern, wie z.B. Österreich, gibt es eine starke Schulgottesdienst-Tradition (Schermann, 2013, 201), in anderen Ländern, wie im laizistischen Frankreich, können zwar Gottesdienste im Rahmen von Schulseelsorge angeboten werden, sind aber nicht Teil des Schullebens (Schröder, 2005, 55). Daneben gibt es Länder wie die Schweiz, in denen sie zunehmend verschwinden, weil sie als unangemessen empfunden werden (Schlag, 2014, 116f.).

2. Rechtliche Perspektiven

Aus rechtlicher Perspektive ist es sinnvoll, zwischen Schul- und Schüler-/Schülerinnengottesdiensten zu unterscheiden. Während letztere allein durch die jeweilige Religionsgemeinschaft verantwortet werden, stellen Schulgottesdienste gemeinsame Veranstaltungen von Schule und Kirche(n) bzw. anderen Religionsgemeinschaften dar. Schulgottesdienste an öffentlichen Schulen lassen sich rechtlich begründen mit Art. 4 GG. Entscheidend ist, dass hier nicht nur eine negative, sondern auch eine positive Religionsfreiheit garantiert wird. Diese umfasst das Recht, seine Religion nicht nur privat, sondern auch öffentlich auszuüben. Weil Schulgottesdienste zwar Schulveranstaltungen sind, aber nicht von ihr selbst angeboten werden, sondern „die betreffende(n) Religionsgemeinschaft(en) in Gestalt ihrer Amtsträger bzw. der zuständigen und von ihnen dazu ermächtigten Religionslehrer“ (de Wall/Penßel, 2009, 28) über deren Gestaltung bestimmen, werden weder das Selbstbestimmungsrecht der Religionsgemeinschaften noch das staatliche Neutralitätsgebot verletzt. Das Verständnis von Schulgottesdiensten als Ausdruck positiver Religionsfreiheit impliziert, dass diese Möglichkeit der Religionsausübung grundsätzlich allen Religionsgemeinschaften offen steht (de Wall, 2006, 57). Schulgottesdienste selbst werden auf Gesetzesebene nicht thematisiert. In Verordnungen und Erlassen finden sich aber hierzu konkrete Regelungen – etwa zur Frage, unter welchen Bedingungen Schulgottesdienste Teil des Religionsunterrichts sein oder diesen sogar ersetzen können, oder zur Frage, wer für die Aufsicht zuständig ist. In jedem Fall muss der negativen Religionsfreiheit sowohl von Schülerinnen und Schülern als auch von Lehrkräften Rechnung getragen werden, so dass Schulgottesdienste grundsätzlich freiwillig sind (de Wall, 2006, 60). Im Zusammenhang der Auslegungen zum Konfessionalitätsprinzip nach Art. 7,3 GG wurde – etwa von Siller – auf die Problematik einer möglicherweise entstehenden Schulreligion hingewiesen: Art. 7,3 lasse eine „von Staat inhaltlich bestimmte Religion, eine funktional verwendbare, nicht selbstständige Religion und eine Schulreligion, die nicht mehr auf die reale religiöse, öffentliche Praxis hin durchlässig ist“ (Siller, 1998, 125), nicht zu. Zu Recht betont de Wall, dass öffentliche Schulen „kein Mandat zur Verwirklichung einer eigenen Schul-Ökumene gegen die Religionsgemeinschaften“ (de Wall, 2006, 61) haben.

Aus dem Kirchenrecht sind vor allem die Regelungen bezüglich des öffentlichen Predigtamtes relevant. Nur einige Vocatioordnungen thematisieren Schulgottesdienste explizit. Bei diesen fällt auf, dass Religionslehrkräfte – theologisch durchaus diskussionswürdig – nur das Recht zur Wortverkündigung und nicht zur Sakramentsverwaltung erhalten. In den Landeskirchen, in denen Schulgottesdienste nicht explizit erwähnt werden, kann davon ausgegangen werden, dass die Praxis akzeptiert wird, dass Religionslehrkräfte Schulgottesdienste als Wortgottesdienste halten (Dressler, 2012, 29). Das VELKD-Papier „Ordnungsgemäß berufen“ (2006), das von Religionslehrkräften schweigt, hat Anstoß gegeben zu einer kontroversen Diskussion über das Verhältnis verschiedener Ämter und Aufgaben im Zusammenhang der Verkündigung des Evangeliums. Weitere kirchenrechtlich relevante Aspekte von Schulgottesdiensten sind das Kanzelrecht, nach dem jeder Ortspfarrer das Verfügungsrecht über die mit seiner Pfarrstelle verbundene(n) Kanzel(n) hat, sowie das ius liturgicum, deren rechtliche Qualität aufgrund der bedeutenden theologischen Dimension liturgischer Regelungen freilich umstritten ist.

3. Pädagogische Perspektiven

In den letzten Jahrzehnten kam das Verhältnis von Schule und Religion vor allem unter den Perspektiven von Nachbarschaft von Schule und Gemeinde, Schulseelsorge, Religionsausübung von Schülerinnen und Schülern und religiösem Schulleben in den Blick, wobei vor allem letzteres anschlussfähig an die allgemein-pädagogische Diskussion ist (Domsgen/Schluß/Spenn, 2012, 11-22). Die allgemeine Akzeptanz der reformpädagogischen Vorstellung von Schule als Lebens- und Erfahrungsraum, die zeitliche Ausdehnung von Schule und die Bemühungen um eine Öffnung von Schule haben in den letzten Jahren zu einer stärkeren Wahrnehmung der Bedeutung von Schulleben bzw. Schulkultur geführt. Allgemeinpädagogische Überlegungen hierzu lassen sich auch im Hinblick auf Schulgottesdienste fruchtbar machen. Eine lohnende Frage ist dabei, in welchem Verhältnis diese zum Religionsunterricht stehen. Inzwischen gilt als Konsens, dass eine wechselseitige Beeinflussung von Schulleben und Unterricht einem unverbundenen Nebeneinander vorzuziehen ist und letztlich Schulleben als Dimension verstanden werden kann, an der sich auch Unterricht orientiert (Christiani, 2001, 233; 241f.). Als weitere Frage stellt sich: Wie verhält sich der Schulgottesdienst zu üblichen Begründungsperspektiven von Schulleben? Als Leistungen des Schullebens gelten gemeinhin 1. dessen Beitrag zur Gemeinschaftsbildung (Keck, 2004, 414), 2. die Lern- und Bildungsmöglichkeiten, die sich vor allem aus einem stärkeren Erfahrungs- und Praxisbezug ergeben (Christiani, 2001, 243f.), aber auch 3. die Hoffnung auf eine Wiedergewinnung des Erzieherischen (Keck, 2004, 416), insbesondere durch einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung und Wertorientierung.

Ad 1. Es wird zu Recht darauf hingewiesen, dass Schulgottesdienste integrieren bzw. die Schulgemeinschaft festigen können (z.B. Wermke, 2007, 551). Dies führt zu der Frage, wie Schulgottesdienste zu gestalten sind, damit sie tatsächlich auch diese Funktion erfüllen. In diesem Zusammenhang wäre auch kritisch darüber nachzudenken, bei welchen Anlässen ggf. andere Formen schulischer Feiern pädagogisch angemessener sind als Schulgottesdienste.

Ad 2. Da zur Religion notwendig auch deren Gestaltseite gehört, kann religiöse Bildung nicht gelingen, wenn Schülerinnen und Schülern nicht in Kontakt mit religiösen Phänomenen und Vollzügen kommen. Benner betont: „Die Pflege der Religion in der Sphäre des Umgangs mit einer konkreten, geschichtlich überlieferten Religion gehört darum zu den durch nichts substituierbaren Voraussetzungen religiöser Unterweisung. Wo sie nicht erfüllt ist, muss sie auf dem Weg der Erkundung und Exkursion, der Expertenbefragung und Hospitation in der Schule künstlich angebahnt und gesichert werden“ (Benner, 2014, 65). Gleichzeitig hebt er hervor, dass „solche Erkundungen nicht dem Zweck [dienen], Heranwachsende in den Glauben einer bestimmten Religion einzuüben“ (ebd.). Nicht zuletzt, weil nach wie vor umstritten ist, ob bzw. inwiefern religiöse Kommunikation im Unterricht selbst (experimentell) vollzogen werden soll, wie von der performativen bzw. performanzorientierten Religionsdidaktik gefordert (→ performativer Religionsunterricht), können Schulgottesdienste als freiwillige Veranstaltungen geeignete Begegnungsorte mit religiöser Kommunikation sein. Dadurch ermöglichen sie das Einüben von Perspektivwechsel zwischen einem Reden über Religion und religiöser Sprache (Dressler/Feige, 2007, 651; Dressler, 2015, 44) – insbesondere dann, wenn der Religionsunterricht den Wechsel zwischen den Kommunikationsformen reflektiert. Überdies kann gehofft werden, dass dort liturgische Vollzüge auch für jene Kinder und Jugendliche wahrnehmbar werden, die nicht am Religionsunterricht teilnehmen. Schulgottesdienste können darüber hinaus deswegen auch als Bildungsorte bzw. Orte informellen Lernens angesehen werden, weil sie reichen Anlass für ästhetische Bildung bieten, vor allem im Hinblick auf das symbol- und zeichenhafte Kommunizieren im Gottesdienst, – und damit auch für liturgische Bildung. Sie bieten Anlass für projektbezogenes, fächerübergreifendes und verschiedene Aspekte von Schulleben integrierendes Lernen. Unterschiedliche Bildungschancen ergeben sich dabei aus der jeweiligen Art der Beteiligung am Gottesdienst: durch Mitarbeit bei der Planung, Übernahme liturgischer Rollen und das Miterleben und Mitfeiern des Gottesdienstes. Mitunter wird ferner auch darauf hingewiesen, dass Schulgottesdienste auch bildend im Hinblick auf diejenigen wirken, die nicht an ihnen teilnehmen, weil hier die Möglichkeit einer christlichen Deutung von Mensch und Welt sichtbar werde, die Anstoß geben kann zu fruchtbarer Auseinandersetzung (Winkler, 2000, 173f.).

Die Glaubenspraxis kommt im Zuge der Kompetenzorientierung schulischer Bildung wieder deutlicher in den Blick. So wird auf sie im Rahmen von Kompetenzmodellen zum Religionsunterricht rekurriert, in denen davon ausgegangen wird, dass Jugendliche auch Gestaltungsfähigkeit und Teilhabekompetenz erwerben sollen (z.B. Kirchenamt der EKD, 2011, 17f.). Als Standard für diese Kompetenz wird formuliert, dass sie „die kirchliche Praxis von Religion, besonders bei der gottesdienstlichen Gestaltung von Festen im Kirchenjahr verstehen und sich daran beteiligen“ (Kirchenamt der EKD, 2011, 20) können. Entsprechend häufig werden in aktuellen Lehr- und Bildungsplänen Schulgottesdienste als mögliche Anforderungssituationen für entsprechende Kompetenzzuwächse genannt.

Ad 3. Als ein Potential von Schulleben gilt, dass hier die Schülerinnen und Schüler ganzheitlich wahrgenommen werden und Dimensionen zur Entfaltung kommen, die im Unterricht zu kurz kommen. Seit den 1990er Jahren kam in der Pädagogik zunehmend in den Blick, dass Kinder und Jugendliche Rituale brauchen, wobei in der Allgemeinen Pädagogik häufig der Begriff Ritual vermieden wurde (Wermke, 1997, 5). Schulgottesdienste können Schülerinnen und Schüler an wichtigen Stationen des Jahres und bedeutenden Schwellen der Bildungsbiographie begleiten, in Krisensituationen seelsorgerliche Funktionen übernehmen und allgemein „die Auseinandersetzung mit Fragen der Lebensführung, mit Wegen der sinnvollen Deutung ihres Lebens befördern“ (Schröder, 2006, 17).

Potential von Schulgottesdiensten wird aus religionspädagogischer Perspektive ferner darin gesehen, dass diese nicht nur „Oase[n] in der Hektik des Schulbetriebs“ (Kirste, 2003, 844) sein können, sondern als „sabbatliche Unterbrechung des Schulalltags“ (Neuser, 1994, 56) bzw. „Kontrapunkte gegen schulischen Leistungs-, Konkurrenz- und Notendruck“ (Lück, 2007, 318) auch eine „hierarchiekritische, die Institution Schule transzendierende Funktion“ übernehmen können (Wermke, 2007, 551).

Angesichts der genannten Erwartungen an Schulgottesdienste als Teil des religiösen Schullebens lohnt es sich, auch an klassische Kritikpunkte am Schulleben zu erinnern, um die jeweilige Praxis kritisch zu überprüfen. Abgesehen davon, dass dieses bisweilen vorrangig der Außendarstellung der Schule dient, ist hier vor allem der Verdacht zu nennen, beim Schulleben handele es sich um ein „Alibi für eine dennoch pädagogische Schule‘“ (Breslauer/Engelhardt, 1979, 46): dass es also Wunden heilen soll, die das System selbst – etwa durch überzogene Leistungsorientierung – reißt.

4. Theologische Perspektiven

4.1. Praktisch-theologische Impulse

Schulgottesdienste wurden aus praktisch-theologischer Sicht lange kaum wahrgenommen, inzwischen liegen mehrere ausführliche Arbeiten hierzu vor (Saß, 2010; Pfaff, 2012; Dressler, 2012; Arnold u.a., 2015). Sie werden unterschiedlichen liturgischen Formen zugeordnet und erscheinen z.B. als Werktagsgottesdienste (Kirchenamt der EKD, 2015, 13) „Großgruppengottesdienste“ (Neuser, 1994, 51), „neuere liturgische Formen“ (Bieritz, 2004, 12f.), „Zielgruppengottesdienste“ (Bieritz, 2004, 11f.), „Sonderform der Kinder- und Jugendgottesdienste“ (Wermke, 2007, 550; Kirste, 2003, 837) oder werden im Zusammenhang von „Gottesdienste[n] an Institutionen und Orten öffentlichen Lebens“ thematisiert (Kusmierz/Noth, 2014). Diese Zuordnungen können bestimmte Aspekte von Schulgottesdiensten deutlich machen, zeigen aber zugleich, dass diese ein eigenständiges Phänomen darstellen (Schröder, 1999, 106; Lück, 2007, 318).

Die unter 1.1. erwähnten Grundformen von Schulgottesdiensten sind mit unterschiedlichen theologischen Fragen und Herausforderungen verbunden. 1. Schulgottesdienste aus außergewöhnlichem Anlass, die z.B. im Zusammenhang von Einweihungsfeiern, Jubiläen, aber auch von Gewalttaten, gesellschaftlichen Krisen oder dem Tod einer Schülerin bzw. eines Schülers oder einer Lehrkraft gefeiert werden, haben häufig einen besonderen Öffentlichkeitscharakter und erfüllen auch zivilreligiöse Funktionen. Dies stellt Schulgottesdienste vor die Herausforderung, sich einerseits im Sinne einer Kirche für andere solchen Erwartungen zu stellen und hier den Schatz christlicher Tradition – ggf. auch im Sinne allgemeiner Seelsorge – einzubringen, andererseits dabei aber auch ein christliches Profil als kritisches Gegenüber zur Öffentlichkeit zu wahren. Fruchtbar machen lassen sich hier Überlegungen zu kasuellen Gottesdiensten, die sich in den letzten Jahren herausgebildet haben (z.B. Fechtner/Klie 2011; Friedrichs, 2008). 2. Schulgottesdienste anlässlich biographischer Schwellensituationen wie z.B. Einschulung, Schulwechsel oder -abschluss begleiten Übergänge, die häufig nicht nur für die Schülerinnen und Schüler selbst relevant sind, sondern auch von den Familien als bedeutsame Veränderungen erlebt werden. Entsprechend steht häufig die seelsorgliche Dimension und – gerade bei Einschulungsgottesdiensten – der Zuspruch des Segens im Vordergrund. Es spricht daher einiges dafür, diese, wie z.B. Grethlein, als neue Kasualien wahrzunehmen (Grethlein, 2006), es gibt aber auch kritische Einwürfe. Hauptherausforderung ist dabei der Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Pluralität, vor allem wenn – wie es geläufige Praxis ist – die Einzelsegnung ins Zentrum rückt (Pfaff, 2012, 110). Zudem ergeben sich amtstheologische Fragen; so plädiert etwa Fechtner dafür, Segenshandlungen an das geistliche Amt zu binden (Fechtner, 2011, 197).

3. Bei Schulgottesdiensten im Rhythmus von Schuljahr und Kirchenjahr ist der wechselseitige Bezug von Kirchenjahr und Schuljahr zu bedenken: Einerseits orientieren sich Ferienzeiten zum Teil am Kirchenjahr, umgekehrt wird im Zusammenhang neuerer Überlegungen zur Verschränkung von Kirchenjahr und Lebenswelt vorgeschlagen, auch auf das Schuljahr Bezug zu nehmen (z.B. Begleitausschuss Perikopenrevision, 2012, 39;43f.). Ebenfalls weiterführend ist, das gelebte Kirchenjahr (Fechtner, 2005, 57f.) wahrzunehmen, sowie sich mit den zivilreligiösen Festen wie Halloween und Valentinstag auseinanderzusetzen (Klie, 2006). Die Tatsache, dass kirchenjahrbezogene Schulgottesdienste häufig vor Ferienbeginn gefeiert werden, stellt vor die Herausforderung, etwa bei Weihnachten und Ostern, vor dem jeweiligen Fest eine der Kirchenjahreszeit angemessene Liturgie zu gestalten, die die Bedeutung der Feste gleichwohl mit anklingen lässt.

Aus Sicht der Kirchentheorie ist zu fragen, inwiefern die Menschen, die zusammen Schulgottesdienste feiern, als Gemeinde zu verstehen sind. Häufig wird dieser Begriff auf Ortsgemeinden bezogen, zu denen Schulgottesdienste meist ein kompliziertes Verhältnis haben, da nur sehr selten – am ehesten im Bereich der Grundschule – die Angehörigen einer Schulfamilie zur gleichen Kirchengemeinde gehören. Jüngere Versuche in der Praktischen Theologie, Gemeinde bzw. Kirche auch jenseits der Parochie in den Blick zu nehmen, können mit Gewinn auf die Frage nach Schulgottesdiensten bezogen werden, da hier punktuelle Berührungspunkte mit Kirche wahrgenommen, aber eben nicht als defizitär beschrieben werden (z.B. Nüchtern, 1991; Pohl-Patalong, 2006).

4.2. Theologie versus Pädagogik?

Aus theologischer Sicht zentral ist bei allen Schulgottesdiensten, dass es sich eben um Gottesdienste handelt. In der hilfreichen Formulierung von Meyer-Blanck, ein Gottesdienst sei die „Inszenierung des Evangeliums“ (Meyer-Blanck, 1997) werden zwei Linien zusammengeführt: die prominent in Luthers Torgauer Formel zum Ausdruck kommende Auffassung von Gottesdienst als kommunikatives Geschehen zwischen Gott und Mensch und die sich von Schleiermacher herleitende Bestimmung des Gottesdienstes als darstellendes Handeln, das keinen Zweck hat außerhalb sich selbst (→ Gottesdienst). Vor diesem Hintergrund wundert es nicht, wenn immer wieder vor einer Funktionalisierung und Pädagogisierung von Schulgottesdiensten gewarnt wird. Kritisiert werden beispielsweise eine zu große Informationsfülle, eine Unterbrechung liturgischer Vollzüge durch Belehrungen über die Liturgie, eine Ingebrauchnahme des Gottesdienstes für pädagogische Zwecke sowie eine zu starke Fokussierung auf Themen, worüber die biblischen Texte auch in ihrer Widerständigkeit nicht mehr gehört werden können (Meyer-Blanck, 2013, 246f.). Nach Meyer-Blanck können die genannten Aspekte tatsächlich Ausdruck für „liturgische Fehlorientierungen“ sein (Meyer-Blanck, 2013, 246), er betont aber gleichzeitig, dass die „liturgische Theoriebildung […] gerade dann nicht an der pädagogischen Reflexion vorbei[kommt], wenn sie einer Funktionalisierung, die man als ‚Pädagogisierung‘ bezeichnet, entgegentreten will“ (Meyer-Blanck, 2009, 325).

4.3. Liturgische Gestaltung

Bei der Planung von Schulgottesdiensten stehen die Verantwortlichen vor einer Reihe von Entscheidungen. Liturgisch relevant ist bereits die Ortswahl. Häufig wird ein Kirchenraum empfohlen, da dieser und seine Atmosphäre eine Beteiligung am Gottesdienstgeschehen begünstigen – ebenso wie der Gang dorthin und das Übertreten der Schwelle als Symbol des Eintritts in „einen anderen Raum“ (Dressler, 2012, 70). Für Kirchenräume spricht ferner, dass im Gottesdienst ggf. auf Raumelemente eingegangen werden kann und sie nicht eigens hergerichtet werden müssen (Dressler, 2012, 70f.). Sie sind stets konfessionell geprägt; dies kann für die Gestaltung des Gottesdienstes fruchtbar gemacht werden. Es sprechen aber durchaus auch überzeugende Argumente für die Wahl schulischer Räume: In ihnen kommt in besonderer Weise die Alltagsnähe von Glaube und Gottesdienst zum Ausdruck und sie gelten als niedrigschwelliger. Allgemein können andere Gottesdienstorte verstanden werden als Signal einer Kirche, die nicht darauf wartet, dass Menschen zu ihr kommen, sondern zu ihnen geht und sich dabei auf die jeweilige Religion der aufgesuchten Orte einlässt (Friedrichs, 2011, 358). Im Hinblick auf die konkrete Gestaltung der Liturgie stellt sich die Frage, wie man dem Ideal der Beteiligung der Gemeinde am Gottesdienst, das sich aus der kommunikativen Grundstruktur des Gottesdienstes ergibt und im Evangelischen Gottesdienstbuch ins Zentrum gerückt wird (Vereinigte Evangelisch-Lutherische Kirche Deutschlands, 2012, 15), entsprechen kann. In Theorie und Praxis zeigen sich unterschiedliche Tendenzen: Einige setzen eher auf das aktive Mittun (z.B. durch sogenannte Mitmachaktionen, Planungsbeteiligung, Übernahme liturgischer Rollen). Andere betonen hingegen, dass es vor allem auf innere Beteiligung ankomme (z.B. durch Stillephasen, gute Atmosphäre, eine Verkündigung mit für die Erfahrungen und Deutungen der Rezipienten offenen Leerstellen). Mit Blick auf Ablauf, Elemente und Musikauswahl stellt sich die Frage, inwiefern man sich an den Vorgaben des Gottesdienstbuches orientieren soll, das neben den Grundformen auch „Gottesdienstgestaltung in offener Form“ kennt (Vereinigte Evangelisch-Lutherische Kirche Deutschlands, 2012, 203) bzw. inwieweit auch sogenannte alternative bzw. andere Gottesdienstformen stilbildend sein können oder sollen (Friedrichs, 2007; Arnold, 2012). Damit hängt auch die Frage zusammen, inwieweit man bei Gestaltungfragen einem (tatsächlichen oder vermeintlichen) Erlebnis-Bedürfnis von Schülerinnen und Schülern entgegenkommen sollte.

5. Offene Fragen und Herausforderungen

Aus der Vielzahl noch zu klärender Fragen und Herausforderungen seien folgende herausgegriffen:

  1. Es gibt bislang nur wenige empirische Untersuchungen zu Schulgottesdiensten. Wünschenswert wären Erhebungen etwa zur Gesamtzahl, zu den regionalen, schulart- und jahrgangsstufenspezifischen Unterschieden, zu Begründungsperspektiven aus der Sicht der Lehrkräfte und Schulleitungen sowie zu Wahrnehmungs-Perspektiven von Schülerinnen und Schülern.
  2. Noch nicht hinreichend geklärt sind die amtstheologischen und professionstheoretischen Fragen, die sich im Kontext von Schulgottesdiensten ergeben: Einerseits wird z.T. fraglos davon ausgegangen, dass die Gestaltung und Entwicklung religiösen Schullebens zu den Aufgaben von Religionslehrkräften gehört (Kirchenamt der EKD, 2009, 36); andererseits ist aber zu bezweifeln, dass diese alle die Übernahme liturgischer Rollen mit ihrem Berufsverständnis vereinbaren können – und durch ihre Ausbildung auch entsprechende Kompetenzen mitbringen. Auch die Fragen, die sich im Zusammenhang öffentlicher Wortverkündigung im Bereich der Schule stellen, müssten noch genauer bedacht werden – insbesondere das Verhältnis von der Vocatio zu anderen Formen der Berufung bzw. Beauftragung.
  3. Wie die Orientierungshilfe der Liturgischen Konferenz herausstellt, haben Schulgottesdienste „grundsätzlich Öffentlichkeitscharakter“ (Dressler, 2012, 27), was allerdings nicht immer deutlich genug werde – etwa durch die fehlende Abkündigung in den Gemeinden (Dressler, 2012, 27f.). Zu Recht wird darauf verwiesen, dass die Öffentlichkeit von Schulgottesdiensten vor allem bedeutet, diese einladend zu gestalten (Dressler, 2012, 28). Diesbezüglich muss insbesondere überlegt werden, wie sich Menschen eingeladen fühlen, die den Gottesdienst weniger aus einer Teilnahme- als aus einer Besucher- oder Beobachterperspektive verfolgen wollen – auch wenn sich diese Perspektiven freilich nicht trennen lassen (Dressler, 2015, 47).
  4. Schulgottesdienste werden meist ökumenisch gefeiert, auch wenn durchaus konfessionelle Unterschiede im Hinblick auf das Verständnis von Gottesdienst, Kirchenraum, liturgische Rollen und eine angemessene Gemeinde-Beteiligung bestehen. Dabei kann sich ein Ernstnehmen der innerchristlichen Pluralität nicht darin erschöpfen, die beiden großen Konfessionen in Deutschland wahrzunehmen, sondern z.B. auch die orthodoxen Kirchen, die unterschiedlichen Ausprägungen christlicher Frömmigkeit weltweit sowie die bunte Vielfalt innerhalb des Protestantismus auch jenseits der Landeskirchen. Eine noch größere Herausforderung für die Gestaltung von Schulgottesdiensten ist die Frage nach einem angemessenen Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Pluralität. Als hilfreich hat sich in diesem Zusammenhang die in der Schrift „Mit Anderen feiern“ entworfene Typologie unterschiedlicher religiöser Feiern erwiesen, die zwischen Gottesdiensten mit liturgischer Gastfreundschaft, mulitreligiösen und interreligiösen Feiern sowie religiösen Feiern für alle unterscheidet (Liturgische Konferenz der EKD, 2006a, 28-33). Diese wird auch in der Orientierungshilfe „Schulgottesdienst feiern“ aufgegriffen, wobei allerdings nur die ersten drei Modelle thematisiert werden (Dressler, 2012, 74-78). Keines der Modelle wird für unzulässig erklärt, gegenüber interreligiösen wird aber den multireligiösen Schulfeiern mehr Aufmerksamkeit geschenkt (Dressler, 2012, 77f.). Explizit hingewiesen wird auf deren „wichtige religionspolitische und pädagogische Bedeutung auch über das Umfeld der Schule hinaus“ (Dressler, 2012, 78) sowie deren Vorbildfunktion für entsprechende Feiern außerhalb des schulischen Kontextes (ebd.). Bei der Rezeption der unterschiedlichen Feier-Formen in neueren Publikationen zu Schulgottesdiensten zeigt sich, dass vor allem interreligiöse Feiern umstritten bleiben. Dabei werden solche Feiern nicht nur dann besonders kritisch gesehen, wenn aus religionstheoretischer Perspektive die Frage verneint wird, ob Angehörige der monotheistischen Religionen zu einem Gott beten können (z.B. Landeskirchenamt der Evangelisch-lutherischen Landeskirche Hannovers, 2007, 7). Auch in Publikationen, in denen diese Frage grundsätzlich bejaht wird, werden zum Teil grundsätzlich multireligiöse Feiern bevorzugt, da bei interreligiösen Veranstaltungen „ein Gefühl der Vereinnahmung und Verwirrung entstehen [kann], die [sic!] während der Feier (die keine pädagogische Veranstaltung ist) nicht aufgefangen werden kann“ (Dam, 2014, 56). Zu Recht wird inzwischen angemahnt, dass neben einer (zum Teil nur vermeintlichen) Vielfalt an Religionen vor Ort vor allem auch die in Deutschland wachsende Zahl sogenannter Konfessionsloser wahrzunehmen und dabei zu berücksichtigen ist, dass es sich hierbei um eine höchst heterogene Gruppe handelt (Schröder, 2014, 11). Vor diesem Hintergrund wird die Auseinandersetzung mit Schulgottesdiensten vor allem eine Frage prägen: Wie kann das jeweils Eigene so in gemeinsame Gottesdienste und religiöse Schulfeiern eingebracht werden, dass dieses und damit der Bezug zur jeweiligen konkreten Religionsgemeinschaft erkennbar bleibt? Das Ringen darum ist aus rechtlicher, vor allem aber aus pädagogischer und theologischer Perspektive unerlässlich.

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