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Religionsunterricht, international

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Peter Schreiner

(erstellt: Febr. 2016)

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Religionsunterricht ist ein internationales Phänomen, es gibt ihn fast überall als Teil des institutionalisierten Schulwesens. Entwicklungen wie die Globalisierung von Religion (Simojoki, 2012) oder die Europäisierung bzw. Internationalisierung von Bildung (Schreiner, 2012) beeinflussen dabei zunehmend bestehende Konzepte und Modelle des Religionsunterrichts. Eine vergleichende Betrachtung kann die eigene Sicht bereichern, wenn sie konstruktiv und reflexiv angelegt ist (Schweitzer, 2013; Bråten, 2013).

Mit Religionsunterricht wird in der Regel ein Schulfach in der öffentlichen oder privaten Schule bezeichnet, in dem Religion(en) und nicht-religiöse Weltanschauungen behandelt werden. Seine Ansätze und Ziele sind jeweils kontextuell geprägt. Das Spektrum der Ansätze reicht von konfessioneller religiöser Unterweisung bis zu nicht-konfessioneller Religionskunde und es gibt Länder, in denen es keinen Religionsunterricht an öffentlichen Schulen gibt (z.B. in Albanien, in weiten Teilen Frankreichs, den Niederlande und Montenegro oder den USA). Daten und Berichte zum Religionsunterricht in Europa liegen zahlreich vor, zu anderen Kontinenten eher wenig (zu Asien: Mahmood, 2013; zu Lateinamerika: Navarro Floria, 2013; weitere Übersichten in: Davis/Miroshnikova, 2013; de Souza u.a., 2007). Im Rahmen der Vereinten Nationen hat die Alliance of Civilizations ein Netzwerk zu Education about Religions & Beliefs initiiert, das eine Internetseite als Clearinghaus für Bildungspolitik, Forschung und Praxis eingerichtet hat (erb.unaoc.org).

1. Was wissen wir über den Religionsunterricht in anderen Ländern?

Informationen über den Religionsunterricht in Europa liegen vielfältig vor (Jäggle, 2013; Jozsa/Knauth/Weiße, 2009; Kuyk u.a., 2007; Popp, 2013; Rothgangel u.a., 2014a; 2014b; Ziebertz/Riegel, 2009). Im Rahmen der Intereuropean Commission on Church and School ICCS wurden schon früh Länderberichte erstellt (Spinder, 1992; Schreiner, 2000). Durch die Arbeit von Organisationen und Netzwerken und durch internationale vergleichende Projekte hat sich das Wissen ausdifferenziert und erweitert. Auch erste internationale Handbücher liegen vor (de Souza u.a., 2007; Davis/Miroshnikova, 2013; Ferrari/Cristofori, 2013).

Im Blick auf den Religionsunterricht lassen sich folgende Merkmale benennen (ausführlicher in: Schreiner, 2011; 2014a; 2015):

  • Religionsunterricht ist ein weit verbreitetes europäisches und internationales Phänomen.

Es gibt ihn in den allgemeinbildenden Schulen Europas fast überall mit unterschiedlichen Konzepten und Ausprägungen (Ausnahmen sind: Albanien, Frankreich [teilweise], Mazedonien, Montenegro, Slowenien und Schweiz [einzelne Kantone]). Ebenso findet er sich in anderen Kontinenten (Schreiner, 2007).

  • Die konkrete Ausformung des Religionsunterrichtes hängt von nationalen und regionalen Bedingungen ab. Dazu gehören (1) die religiöse Landkarte, (2) das Image von Religion in der Gesellschaft, (3) die rechtlichen Beziehungen zwischen Staat und Religion/Kirche (→ Religionsunterricht, Recht), (4) die Struktur des Bildungswesens und (5) geschichtliche und politische Erfahrungen. Die kontextuelle Kombination dieser Faktoren bildet das je spezifische Profil des Religionsunterrichts (→ Politik, Religionsunterricht).
  • Im Blick auf formale Zuständigkeiten für den Religionsunterricht können drei Typen unterschieden werden:

Religionsunterricht steht in der Verantwortung der Religionsgemeinschaften, des Staates oder er wird in Kooperation zwischen beiden organisiert. Im ersten Fall ist der Religionsunterricht zumeist konfessionell orientiert, jedoch fast überall (in Europa) mit Abmeldemöglichkeit. Bei Kooperationsmodellen gibt es konfessionelle (z.B. Deutschland und Österreich) und nicht-konfessionelle Ausrichtungen (z.B. England und Wales). Wenn der Staat die alleinige Verantwortung für den Religionsunterricht innehat, ist das Modell nicht-konfessionell (Norwegen, Schweden, Dänemark, einzelne Kantone der Schweiz). In Europa finden sich nach wie vor mehrheitlich konfessionelle Ansätze, auch wenn nicht-konfessionelle Ansätze in den letzten Jahren zugenommen haben (→ Religionskunde).

  • Etiketten taugen nur sehr eingeschränkt für eine sachgemäße Charakterisierung des Religionsunterrichts.

Zuschreibungen wie konfessionell oder nicht-konfessionell, monoreligiös oder multi-religiös können die konkreten kontextuellen Ausprägungen von Religionsunterricht nicht ausreichend beschreiben. Die Bedingungen des jeweiligen Kontextes, das vorherrschende Bildungsverständnis oder das öffentliche Image von Religion sind einflussreicher als Etiketten.

  • Es lassen sich vier allgemeine Zielsetzungen von religiöser Bildung unterscheiden:

Religion lernen (learning religion, ein konfessioneller Ansatz, Einführung in eine Glaubenstradition)

Über Religion lernen (learning about religion, Weitergabe von Wissen über Religionen, neutral und unparteiisch)

Von Religion lernen (learning from religion, Bezugnahme auf religiöse Erfahrungen, religiöses Leben, Identitätsbildung, Orientierung und Dialog und die Eigenleistung der Lernenden) und

Durch Religion lernen (learning through religion, Verbindung von about und from).

Einerseits klärt die Typisierung bestimmte Grundformen religiöser Bildung, andererseits darf sie in ihrer Trennschärfe und Bedeutung für schulische Praxis nicht überschätzt werden (Ziebertz/Riegel, 2009).

Plural geprägte Gesellschaften entstehen durch Mobilität, Migration und durch die Flucht einer zunehmenden Zahl von Menschen in vermeintlich Überleben sichernde Verhältnisse. In diesem Kontext werden zunehmend prozessorientierte Konzepte von Religion und Kultur entwickelt, die essenzielle Ansätze mit festgefügten Definitionen ablösen (Baumann, 1999). Die Konkretisierung von Pluralitätsfähigkeit als Forderung an den Religionsunterricht, aber auch an Schule insgesamt, entwickelt sich zu einer zentralen Herausforderung (Kirchenamt der EKD, 2014). Formen interreligiösen Lernens und dialogisch-kooperative Modelle des Religionsunterrichts werden favorisiert.

  • Es finden sich konvergierende Tendenzen im Blick auf Zielsetzung und Organisation des Religionsunterrichts.

Die Orientierung am Lebens- und Lernkontext der Schülerinnen und Schüler wird zum durchgängigen Prinzip unterschiedlicher Formen des RU. Antworten werden gesucht u.a. auf folgende Fragen: Welche Rolle spielen Religionen in der Gesellschaft und im öffentlichen Leben? Was brauchen die Schülerinnen und Schüler zur Orientierung in einer pluralen Gesellschaft? Mit dem Ziel einer religiösen Grundbildung (religious literacy) soll ermöglicht werden, sich mit eigenen und fremden religiösen Perspektiven konstruktiv auseinanderzusetzen und sprach- und dialogfähig zu werden (Schreiner, 2008). Dazu gehören grundlegende Kompetenzen, wie religiöse Sach- und Deutungskompetenz, ethische Urteilskompetenz und interkulturelle wie interreligiöse Kompetenz.

  • Was soll der Religionsunterricht bewirken?

    Quer durch die unterschiedlichen konzeptionellen Ansätze lassen sich folgende allgemeine Zielsetzungen erkennen: Es geht um Orientierung in zunehmend religiös plural geprägten Situationen; um Sensibilisierung im Blick auf Religiosität und Spiritualität; um Information/Wissen über Religionen und Weltanschauungen und um Verständigung und Dialog über religiöse Angelegenheiten. Die vier Zielsetzungen wurden von europäischen Religionslehrkräften als Konsens im Rahmen einer europäischen Tagung formuliert, als nach ihren wichtigsten Zielvorstellungen für den Religionsunterricht gefragt wurde. Ein guter Religionsunterricht soll diese Ziele fördern.

2. Vergleichende Forschung

Der Bedarf an international orientierter Forschung in Bildung und Religionspädagogik nimmt durch Europäisierung bzw. Globalisierung von Bildung deutlich zu. Nationale Schulmodelle und Bildungskonzepte werden durch Aktivitäten internationaler Organisationen beeinflusst, z.B. durch Schulvergleichsstudien wie PISA (OECD) oder durch Leitlinien, Standards und Empfehlungen z.B. der OSZE (OSCE/ODIHR, 2007; Jackson, 2009; Jackson, 2014; Popp, 2013) und des Europarates (Schreiner, 2012).

Vergleichende Forschung besitzt keine eigene Methodologie, sondern nutzt vorhandene Methoden, die zu ihren jeweiligen Zwecken passen (Schröder, 2000; Schweitzer u.a., 2009a). Favorisiert werden zunehmend mixed methodology Ansätze im Blick auf die Erhebung und Auswertung von Daten. Erträge aus drei Projekten werden beispielhaft genannt:

2.1. REDCo

Das vergleichende europäische Forschungsprojekt REDCo (Religion in Education. A Contribution to Dialogue or a factor of Conflict in transforming societies of European countries; 2006-2009, gefördert aus EU-Mitteln), untersucht Kenntnisse und Einstellungen von 14-16-Jährigen zu Religion und Religiosität und ihre Position zu Dialog und Verständigung durch den Religionsunterricht (→ Religiosität, Jugendliche). Ergänzend wurden Studien zur Perspektive von Lehrkräften und zum Unterrichtsgeschehen durchgeführt. Ergebnisse des Projektes sind in zahlreichen Bänden bei Waxmann veröffentlicht (Überblick unter http://www.waxmann.com).

Zu den zentralen Ergebnissen des REDCo Projektes gehört, dass die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler die religiöse Vielfalt in der Gesellschaft schätzt, wenngleich auch eine Reihe von Vorurteilen geäußert wurde. Die wichtigste Informationsquelle zu Religionen und Weltanschauungen ist für sie in der Regel die Familie, gefolgt von der Schule. Jugendliche, die in der Schule über religiöse Vielfalt unterrichtet werden, sind eher bereit, sich auf Gespräche über Religionen und Weltanschauungen mit Schülern aus anderen Hintergründen einzulassen (Weiße, 2009). Die Schülerinnen und Schüler ziehen generell das Modell des Religionsunterrichts bzw. der religiösen Bildung (→ Bildung, religiöse) vor, mit dem sie vertraut sind (Jozsa u.a., 2009, 442f.).

2.2. TRES

TRES (Teaching Religion in a multicultural European Society) steht für ein Netzwerk von Universitäten und Hochschulen aus insgesamt 28 Ländern, das seit 2005 empirische Forschung zu teaching religion fördert. In dem Teilprojekt Perspectives on Teaching Religion (PeTeR) wurde in 16 Ländern untersucht, wie Lehrkräfte in Europa Religion unterrichten (Ziebertz/Riegel, 2009; Popp, 2013). Drei Bereiche werden empirisch-quantitativ erhoben und verglichen: pädagogische Zielsetzungen, entlang der Unterscheidung von: learning in religion, about religion und from religion, didaktische Methoden und personale Ressourcen. Als Ergebnis liegen Länderberichte und vergleichende Beiträge (Ziebertz/Riegel, 2009) sowie eine europäische quantitative Studie vor (Popp, 2013). Die vergleichende Interpretation der Länderergebnisse bestätigt, dass die jeweilige Perspektive und der Kontext für den Religionsunterricht eine entscheidende Rolle spielen und theoretische Unterscheidungen (s.o.) für die Praxis nur wenig bedeuten. In der geplanten Weiterführung im Rahmen von TRES II liegt der Fokus auf interreligiösem Lernen (http://www.tres-network.eu) (→ Interreligiöse Kompetenz, → Didaktik der Religionen).

2.3. REL-EDU

Das Ziel des Projektes Religious Education at Schools in Europe (REL-EDU) besteht darin, anhand eines gemeinsamen Fragerasters zu beschreiben, wie der Religionsunterricht in den 47 Mitgliedstaaten des Europarates und in Weißrussland organisiert und durchgeführt wird. Die Situation religiöser Bildung in Europa (beschränkt auf Religionsunterricht an den öffentlichen Schulen) soll in sechs Bänden dargestellt werden. Das Projekt wird gefördert durch bestehende europäische und internationale Netzwerke wie der Intereuropean Commission on Church and School (ICCS; http://www.iccsweb.org), dem European Network for Religious Education in Europe through Contextual Approaches (ENRECA) und dem International Seminar for Religious Education and Values (ISREV; http://www.isrev.org/), in denen die meisten der Autorinnen und Autoren mitwirken.

Bis Ende 2015 liegen mit den ersten drei Bänden (Jäggle u.a., 2013; Rothgangel u.a., 2014a; Rothgangel u.a., 2014b) 25 Länderberichte vor, die durch weitere Beiträge zu internationalen und vergleichenden Aspekten ergänzt werden.

Es lassen sich in den Texten Herausforderungen erkennen, die sich übergreifend stellen. Dazu gehören der Umgang mit zunehmender Entkirchlichung, Säkularisierung, Privatisierung, religiöse Pluralisierung und Konsequenzen für den Religionsunterricht. Ebenso stellt sich die Frage nach der Qualität des Religionsunterrichtes, nach Kompetenzen und Bildungsstandards und nach der kulturell-politischen Bedeutung des Religionsunterrichts im Kontext einer umfassenden Bildungsdiskussion.

3. Zur Diskussion um Religionsunterricht in internationalen Organisationen

3.1. Religion im Kontext einer Europäisierung von Bildung

In einem Projekt des Comenius-Instituts (2008-2012) wurden Positionen und Perspektiven der Europäischen Union und des Europarates zu Religion und → Bildung analysiert (Schreiner, 2012). Zu den herangezogenen Schlüsseldokumenten gehören Texte des Primärrechts ebenso wie Grün- und Weißbücher sowie Empfehlungen, insbesondere durch die Parlamentarische Versammlung und das Ministerkomitee des Europarates.

Im Rahmen der Studie wurde das Konzept Europäisierung verwendet, um Entwicklungen im Bereich Bildung im Zusammenspiel zwischen der europäischen und der nationalen respektive regionalen Ebene zu beschreiben und zu analysieren. Den vielfältigen theoretischen Ansätzen, die sich unter diesem Stichwort entwickelt haben, sind wesentlich folgende zwei Merkmale gemeinsam: a) Es gibt keinen eindimensionalen Wirkungszusammenhang zwischen europäischer und nationalstaatlicher Ebene und b) es handelt sich um einen interaktiven Prozess und weniger um ein statisches Top-down-Modell (Featherstone/Radaelli, 2003; Beck/Grande, 2005).

Die Analyse der Dokumente kommt zu folgenden Ergebnissen:

  • Bildung und Ausbildung erhalten im Rahmen der europäischen Integration ein zunehmendes Gewicht, sowohl im Blick auf die wirtschaftliche Dimension als auch im Blick auf die werteorientierte Dimension Europas. Im Rahmen der EU wurden allgemeine und berufliche Bildung in eine übergreifende politische und ökonomische Entwicklungsstrategie integriert. Die Zielsetzung ist dabei, die Qualität und die Wirksamkeit von Bildung und Ausbildung zu erhöhen, um im globalen Kontext als Wirtschaftsraum konkurrenzfähig zu sein. Lebenslanges Lernen und der Erwerb von Schlüsselqualifikationen werden von den Einzelnen in dieser Situation gefordert. Für die Arbeit des Europarates sind die Realisierung der grundlegenden Werte Demokratie, Menschenrechte und Rechtsstaatlichkeit im Rahmen der Zusammenarbeit der 47 Mitgliedstaaten leitend. An diesen Zielsetzungen orientieren sich auch die Bildungsaktivitäten des Europarates in den Bereichen Hochschulbildung, interkulturelle Bildung, Demokratie lernen und Menschenrechtserziehung, Qualitätsentwicklung, Sprachenpolitik, Geschichte und Lehrerfortbildung.
  • Im Blick auf Bildung wird in den Texten des Europarates ein allgemeiner Zusammenhang von Bildung und Religion aufgenommen, und Anforderungen und Zielsetzungen für religiöse Bildung formuliert. Allerdings werden Konzepte von Bildung nicht kritisch reflektiert, es bleibt oft bei der allgemeinen Feststellung, Bildung sei gut und wichtig. Im Vergleich dazu findet im Rahmen der EU eine differenzierte Auseinandersetzung um ein europäisch konturiertes Bildungsverständnis statt, auch wenn Religion oder religiöse Bildung darin nicht explizit vorkommen.
  • In den Dokumenten des Europarates finden sich drei Perspektiven auf Religion (→ Religion): Religion als Privatsache (private Religion), Religion als kollektiv organisierte Religion (organisierte Religion) und Religion als Bestandteil von Kultur (kulturelle Religion). Vorrangig wird auf private Religion fokussiert, allerdings werden in aktuellen Dokumenten zu Bildung und Religion die organisierte Religion und ihre Rolle im öffentlichen Raum und im Rahmen der europäischen Integration verstärkt thematisiert. Auch der kulturellen Religion wird nun ein größeres Gewicht als früher beigemessen. Dabei kommt es zu einer Reduzierung von Religion auf ein kulturelles Gut (cultural fact) und (nur) zur Betonung einer religiösen Dimension im Rahmen des interkulturellen Dialogs. Es scheint zugleich so, dass Religion für politische Zielsetzungen funktionalisiert wird. Der Dialog mit den Religionsgemeinschaften wird intensiviert, ihre Beteiligung an Prozessen der europäischen Integration ist erwünscht. In dieser Entwicklung spiegelt sich eine veränderte Wertschätzung von organisierter Religion. Im Primärrecht der EU findet sich die Anerkennung der bestehenden nationalen Verhältnisse von Staat und Religion und die Verpflichtung, einen „offenen, transparenten und regelmäßigen Dialog“ mit den Religionsgemeinschaften zu führen (Art. 17 AEUV).
  • In den Dokumenten des Europarates wird ein expliziter Zusammenhang von Bildung und Religion thematisiert. Dabei wird die Position eines teaching about religions hervorgehoben, die in der Vermittlung von Wissen den Zweck religiöser Bildung als weitgehend erfüllt ansieht. Die Vielfalt bestehender Konzepte eines Religionsunterrichts in den Schulen Europas und damit verbundene Erfahrungen werden nicht aufgenommen und diskutiert.

In der Diskussion der Ergebnisse wird im Blick auf das Verhältnis von Religion und Politik angeregt, ein komplementäres und weniger ein funktionales Verhältnis zwischen beiden Bereichen zu entwickeln (→ Politische Religionspädagogik). Ebenso sollte die bestehende Vielfalt im Verhältnis von Staat und Kirche nicht in ein einheitliches europäisches Religionsrecht überführt werden. Dem kritischen Blick der europäischen Institutionen auf das Verhältnis von Religionsgemeinschaften zu Demokratie und Toleranz gilt es mit konstruktiven Beiträgen zur Gestaltung des Gemeinwesens zu begegnen. Schließlich gewichtet ein am Subjekt orientiertes Bildungsverständnis Arbeitsmarktfähigkeit und Persönlichkeitsentwicklung sowie Gestaltungskompetenz komplexer Verhältnisse gleichermaßen und steht einer ökonomischen Engführung des Bildungsverständnisses kritisch gegenüber. In die Auseinandersetzung mit dem Konzept der Wissensgesellschaft sind „Maße des Menschlichen“ (Kirchenamt der EKD, 2003) einzubringen. Neben der Vermittlung von Wissen sollte im Rahmen von Bildung eine umfassende Kompetenz gefördert werden, in der auch Fähigkeiten, Können und das Wollen einbezogen sind.

3.2. Interkulturelle Bildung und religiöse Dimension: Signposts

Die Aktivitäten des Europarates zur Berücksichtigung von Religion im Rahmen der Förderung von interkulturellem Dialog und interkultureller Bildung finden in der Empfehlung des Ministerkomitees (2008/12) „on the dimension of religions and non-religious convictions within intercultural education“ (Council of Europe, 2008) eine zusammenfassende Würdigung. In dem Dokument „Signposts – Policy and practice for teaching about religions and non-religious world views in intercultural education“ (Council of Europe, 2014) findet sich eine weitergehende Konkretisierung im Blick auf Schule und Unterricht, die auch die bestehenden Formen des RU würdigt und die Berücksichtigung des jeweiligen interkulturellen Kontextes anregt. Als generelle Zielsetzung wird dargelegt, Religionen verstehen, aber Wissen und Verstehen auch anwenden zu können im Blick auf Kommunikation und Partizipation.

3.3. Toledo Guiding Principles

Im Rahmen der Organisation für Sicherheit und Zusammenarbeit in Europa (OSZE) wurden die Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools (TGP) (OSCE, 2007) vorgelegt, um in den Mitgliedstaaten einen an den Menschenrechten, insbesondere der Religionsfreiheit, orientierten Unterricht über Religionen und Weltanschauungen zu fördern, der zu einem besseren Verständnis bestehender religiöser Vielfalt beitragen soll. Aspekte wie eine Wissenschaftsorientierung des Unterrichts, die Förderung gegenseitigen Respekts, eine professionelle Lehrerausbildung und professionelle Standards für die Lehrpläne werden in den zehn Prinzipien formuliert. Die TGP werden in der internationalen → Religionspädagogik rezipiert und aufgenommen.

4. Herausforderungen für Religionsunterricht, international

Zusammenfassend stellen sich den bestehenden Modellen und Ansätzen zumindest fünf Herausforderungen. Dabei geht es weniger um Vollständigkeit als vielmehr um Anregungspotenzial für den weiteren Diskurs um zukunftsfähige Modelle religiöser Bildung an den Schulen Europas und in anderen Kontexten.

  • Globalisierte Religion und religiöse Pluralität: Religion erweist sich zunehmend durch Prozesse der → Globalisierung geprägt. Henrik Simojoki (2012) hat ein theoretisches und konzeptionelles Verständnis von Religionsunterricht im Kontext der Globalisierung vorgelegt (Simojoki, 2012). Seine Folgerung ist deutlich: „Wenn sich Religion verändert, kann Religionspädagogik nicht bleiben, wie sie ist“ (Simojoki, 2012, 251). Die globalen und kontextuellen Herausforderungen, denen junge Menschen heute und zukünftig im Blick auf Religion begegnen, sollten stärker berücksichtigt werden. Dies beinhaltet auch die Frage nach dem Stellenwert von Religion und Religiosität im Rahmen von allgemeiner öffentlicher Bildung und Ausbildung.
  • Relativismus und Fundamentalismus: Religionsunterricht soll einen kritischen Umgang mit Fundamentalismus und Relativismus fördern. Die Gefahr einer fundamentalistischen Position besteht darin, die bestehenden Ambivalenzen einer kulturell und religiös vielfältigen Situation zu ignorieren und sich exklusiv mit einer einzigen Sichtweise bzw. Position zu identifizieren. In einer relativistischen Perspektive werden Ambiguitäten verharmlost, so dass sie nicht mehr als störend empfunden werden, sondern mitunter als bereichernde Optionen. Die Perspektive einer prinzipiellen Pluralitätsfähigkeit als Zielsetzung für den Religionsunterricht fördert nicht die Auflösung einer pluralen Situation oder vorhandener Spannungen zwischen unterschiedlichen Wahrheitsansprüchen z.B. von religiösen Traditionen, sondern die Fähigkeit, eine eigene kritische und begründete Wahl zwischen verschiedenen Optionen treffen zu können (Kirchenamt der EKD, 2014). Dazu soll religiöse Bildung beitragen, indem sie den Prozess der Identitätsfindung und Dialogfähigkeit begleitet und zumindest partiell Identifikationen mit religiösen Traditionen oder Bruchstücken davon anbietet.
  • Religiöse Bildung und Kompetenz: Im Religionsunterricht wird der Diskurs um Kompetenzorientierung als Perspektivenwechsel allgemeiner Bildung aufgenommen (→ Kompetenzorientierter Religionsunterricht). Bildungserfolge werden nicht länger am input von Lehr- und Lernprozessen ausgerichtet, sondern am angestrebten, möglichst messbaren outcome auf Seiten der Schülerinnen und Schüler. Welche Kompetenzen kann der Religionsunterricht zum sachgemäßen Umgang mit Religion und religiöser Vielfalt vermitteln? Wie sollte der Religionsunterricht organisiert werden, um diese Kompetenzen zu fördern? Ein Ergebnis davon könnte sein, ein schärferes Profil davon zu entwickeln, was unter religiöser Kompetenz bzw. religious literacy verstanden wird (Schreiner, 2008; Willems, 2011; Sajak/Muth, 2011).
  • Religion als Teil von Lebenspraxis: Religion sollte weniger als abstrakte, theoretische Weltanschauung, sondern vielmehr als konkrete Lebenspraxis angesehen werden. In Verbindung mit biblischer Hermeneutik und der Tatsache, dass Inszenierung ein wichtiges Element in der Lebenswelt Jugendlicher geworden ist, kritisieren Initiativen eines performativen Religionsunterrichts (→ Performativer Religionsunterricht) in Deutschland einen nur auf die Vermittlung von Wissen ausgerichteten Religionsunterricht und fordern, andere Sinne einzubeziehen, um Kontakt zu religiösen Traditionen zu ermöglichen (Klie/Leonhard, 2008).
  • Politischer und ökonomischer Zugriff auf Religion und Bildung: Eine weitere Herausforderung liegt in der Beobachtung, dass der Religionsunterricht von politischen, ökonomischen und kulturellen Mächten geprägt wird, die jede der angesprochenen Ebenen beeinflussen (können). Der Religionsunterricht ist ein Feld, in dem Politik und Pädagogik eng verschränkt sind (Miedema, 2007; Schreiner, 2012). In einigen Kontexten wird Bürgerschaftsbildung (citizenship education) eng mit dem Religionsunterricht verbunden (z.B. in England), in anderen Kontexten wird der Religionsunterricht als Instrument für sozialen Zusammenhalt funktionalisiert. Bei der Diskussion dieser Zugriffe sollte das Recht der Kinder und der Jugendlichen auf Religion und religiöse Bildung gewürdigt werden.

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  • Ziebertz, Hans-Georg/Riegel, Ulrich (Hg.), How Teachers in Europe Teach Religion. An international empirical study in 16 countries, Berlin u.a. 2009.
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