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Lexikon

Religionspädagogik

Friedrich Schweitzer

(erstellt: Jan. 2015)

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1. Begriff

Der Begriff Religionspädagogik ist erst seit etwa dem späten 19. Jahrhundert gebräuchlich (vgl. Bockwoldt, 1977; zum Kontext: Schweitzer/Simojoki, 2005; als frühere Darstellung meiner Sicht, die in den nachfolgenden Text eingeflossen ist, vgl. auch Schweitzer, 2008a). Er löst frühere Bezeichnungen ab, vor allem den Begriff Katechetik, der zunehmend als zu eng angesehen wurde. Der neue Begriff der Religionspädagogik verweist einerseits auf eine enge Beziehung zur Pädagogik, die neben der Theologie als weitere konstitutive Bezugswissenschaft fungieren soll, und andererseits auf ein weites Verständnis von Religion, das insbesondere über die kirchliche Tradition hinausreicht und auch allgemeine Formen einer christlichen Kultur umfassen soll. Das gilt in ähnlicher Weise auch für den Begriff religious education, der ebenfalls Anfang des 20. Jahrhunderts in den USA erstmals programmatische Verbreitung fand (Osmer/Schweitzer, 2003).

Entstanden ist der Begriff im Bereich des Protestantismus, wird inzwischen aber auch im katholischen Raum (siehe schon Göttler, 1923; für die Gegenwart: Boschki, 2008) sowie im Bereich des orthodoxen Christentums (Stogiannidis, 2003; Danilovich, 2014) verwendet, zum Teil allerdings in jeweils etwas anderem Sinne. Seit wenigen Jahren ist es üblich geworden, auch von einer jüdischen oder islamischen Religionspädagogik zu sprechen (vgl. etwa Krochmalnik, 2005; Ucar/Bergmann, 2010), so dass der Begriff nunmehr auch im Plural benutzt wird (Religionspädagogiken, vgl. Schweitzer, 2012). Dabei bleibt allerdings zu beachten, dass die unterschiedlichen konfessionellen und religiösen beziehungsweise theologischen Voraussetzungen grundsätzlich sowie die sehr unterschiedlichen Entwicklungsstände in der Disziplinentwicklung wohl auch auf noch längere Zeit erhebliche Unterschiede bedingen und nicht ohne weiteres von einem einheitlichen Wissenschaftsbereich der Religionspädagogiken gesprochen werden kann.

Die Religionspädagogik bezieht sich nach heutigem Verständnis in Lehre und Forschung auf alle Bereiche der religiösen Erziehung, Bildung, Entwicklung und Sozialisation in Schule, Kirche (Religionsgemeinschaften) und Gesellschaft beziehungsweise in globalen Zusammenhängen (als Lehrbücher: Schweitzer, 2006; Schröder, 2012). Grundlegend für die Religionspädagogik ist die pädagogisch-theologische Perspektive, der zufolge die Vermittlung und Aneignung der religiösen Tradition als ein Bildungsprozess ausgelegt werden kann, der auch den Kriterien der modernen Erziehungswissenschaft gerecht wird.

2. Geschichte

Ein Verständnis von Religionspädagogik lässt sich zunächst aus der Geschichte gewinnen (vgl. besonders Paul, 1993/1995; Nipkow/Schweitzer, 1991/1994a/b; Schweitzer, 2006; Schröder, 2012). Im Folgenden steht die christliche Tradition im Vordergrund, wobei bewusst bleiben muss, dass etwa auch im Judentum sowie im Islam von einer Geschichte der religiösen Erziehung und Bildung gesprochen werden kann. Allerdings liegt bislang noch keine religionspädagogische Darstellung vor, die gleichermaßen auf verschiedene Religionen bezogen ist.

Pädagogische Fragen im Umkreis von Glaube oder Religion werden schon in der Bibel angesprochen, vor allem im Alten Testament (klassisch: Dtn 6,20: „Wenn dich nun dein Sohn morgen fragen wird …“), zum Teil aber auch im Neuen Testament (Lehrer in der Gemeinde, 1 Kor 12,28 usw.), auch wenn dort natürlich noch nicht von Religionspädagogik in einem wissenschaftlichen Sinne gesprochen werden kann. Theoretische Anleitungen für den katechetischen Unterricht werden dann aber bereits in der Alten Kirche entwickelt (z.B. von Augustinus). Auch erste christliche Erziehungslehren werden damals formuliert (etwa bei Chrysostomus).

Die Katechetik als Lehre vom katechetischen Unterricht kann als geschichtliche Vorläuferin der Religionspädagogik angesehen werden. In der katechetischen Arbeit und den Katechismen besonders der Reformationszeit erreicht die Katechetik einen Höhepunkt. Eine religionspädagogische Theorie im modernen Sinne bildet sich aber erst im 18. Jahrhundert heraus, zunächst im Bereich des Pietismus, später sowie mit weiterreichender Ausstrahlung bis in unsere Gegenwart unter dem Einfluss der Aufklärung. Entscheidend sind dabei Herausforderungen durch eine moderne Kultur und Wissenschaft sowie durch eine Pädagogik, die – wie etwa im Falle Jean-Jacques Rousseaus (Emile, 1762) – von der „natürlichen“ Entwicklung des Kindes ausgehen will und katechetische Belehrungen scharf ablehnt. Autoren wie Christian Gotthilf Salzmann (Salzmann, 1780) oder Johann Friedrich Christoph Gräffe (Gräffe, 1795) haben eigene katechetische Lehrbücher vorgelegt, die in unterschiedlicher Weise die Aufklärungsphilosophie und -pädagogik aufnehmen.

Von grundlegender Bedeutung für die Begründung einer Religionspädagogik unter den Voraussetzungen von Aufklärung und Moderne sind die pädagogischen und katechetischen Schriften Friedrich Schleiermachers, der deshalb als Vater der modernen Religionspädagogik bezeichnet werden kann, auch wenn er den Begriff Religionspädagogik selbst noch nicht verwendet (vgl. besonders Schleiermacher, 1849; 1850; 1967). Kennzeichnend für seine Auffassungen sind besonders eine anthropologische, vom Kind ausgehende Begründung der religiösen Erziehung sowie eine zugleich theologisch und pädagogisch verantwortete Form der religionspädagogischen Praxis.

Schon seit dem 17. Jahrhundert und vermehrt seit dem 18. und 19. Jahrhundert kommen zu Katechese und Religionsunterricht weitere, zumindest teilweise religionspädagogische Arbeitsfelder hinzu – in der Diakonie (Schulen für Kinder und Jugendliche in Armut und „Verwahrlosung“, sogenannte Rettungshäuser, später auch Einrichtungen für Kinder und Jugendliche mit Behinderung) sowie mit neuen Formen der Institutionalisierung (Kindergottesdienst/Sonntagsschule, Kinderbewahranstalten/Kindergärten, Konfirmandenunterricht und Konfirmation, Jugendarbeit/Jugendvereine). Daraus entstehen Formen einer evangelischen Pädagogik, die allerdings zum Teil über den thematischen Umkreis der heutigen Religionspädagogik hinausreichen.

Ein eigenes Fach schließlich, das ausdrücklich als Religionspädagogik bezeichnet wird und das auch über eigene Professuren verfügt, gibt es erst seit dem frühen 20. Jahrhundert, mit Schwerpunkt auf dem schulischen Religionsunterricht (vgl. Schweitzer/Simojoki, 2005; Schröder, 2009). Wenn damals der Begriff Katechetik aufgegeben und durch den neuen Begriff der Religionspädagogik ersetzt wurde, stand dies von Anfang an nicht nur für eine didaktische Erneuerung, sondern ebenso für die bis heute mit dem Begriff Religionspädagogik verbundene Öffnung für „moderne“ Kultur und Wissenschaft (Psychologie, empirische Religionsforschung, aber auch die Naturwissenschaften), einschließlich einer Pädagogik, welche Kirche oder Theologie nicht mehr als alleinige Autoritäten in Fragen der (religiösen) Erziehung anerkennt (sogenannte relative Autonomie der Pädagogik). Zu Recht wird in der Gegenwart allerdings auch darauf hingewiesen (Käbisch/Wischmeyer, 2008), dass der Übergang von der Katechetik zur Religionspädagogik nicht als ein plötzlicher Umbruch gedeutet werden kann und dass bereits die Katechetik im 19. Jahrhundert jedenfalls teilweise Entwicklungen vorwegnahm, die später mit der Religionspädagogik verbunden wurden.

Im weiteren Verlauf des 20. Jahrhunderts bleibt die Hinwendung zur Religionspädagogik jedoch mehrfach umstritten. Zum Teil wird programmatisch eine Rückkehr zur traditionellen Katechetik gefordert, wobei theologische Neuausrichtungen (Neuluthertum, Dialektische Theologie), aber auch die politischen und gesellschaftlichen Erfahrungen im Nationalsozialismus (mit Akzent auf der Nähe der Religionspädagogik zum Nationalsozialismus siehe Rickers, 1995) und später im Staatssozialismus der DDR (Reiher, 1992) eine Rolle spielten. Unter solchen Voraussetzungen vermochte ein auf kulturelle Öffnung angelegtes Programm von Religionspädagogik kaum einzuleuchten.

Seit den 1960er Jahren ist jedoch in der Bundesrepublik (also Westdeutschland) eine bis heute währende Rückkehr zur Bezeichnung Religionspädagogik zu beobachten (Schweitzer u.a., 2010, 144-196), wobei in der katholischen Terminologie zwischen der schulischen Religionspädagogik und der kirchlichen Katechetik unterschieden wird (im Anschluss an die gemeinsame Synode der Bistümer in Würzburg im Jahr 1974, dokumentiert in DBK, 1998, 127-160 ). In Ostdeutschland herrschte bis zum Ende der DDR ganz die Katechetik vor. In der internationalen Diskussion hat sich die Rede von religious education durchgesetzt, wobei darunter allerdings mitunter ein religionskundlicher Unterricht sowie darauf bezogene wissenschaftliche Forschung und Lehre verstanden werden (zu England und Wales siehe Copley, 1997).

Unter den kulturellen und religiösen Voraussetzungen, wie sie besonders in Westdeutschland seit den 1960er Jahren vielfach bestimmend sind und sich seit der deutschen Vereinigung weiter verstärkt haben – zu denken ist dabei an eine rückläufige Kirchlichkeit der Bevölkerung sowie an den nachlassenden Einfluss der Kirchen –, hat eine vor allem auf die Kirche bezogene Katechetik ihre Plausibilität weithin verloren. Nicht nur in der staatlichen Schule, sondern auch in diakonischen Zusammenhängen, die vielfach eine multiprofessionelle Kooperation und Einbindung mit sich bringen, erweist sich der Begriff der Religionspädagogik als anschlussfähiger.

Seit den letzten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts wird zunehmend davon ausgegangen, dass die gesellschaftliche, religiöse und weltanschauliche Pluralität als entscheidende Herausforderung für die Religionspädagogik anzusehen ist (Nipkow, 1998; Schweitzer/Englert/Schwab/Ziebertz, 2002). Daraus ergeben sich auch neue Aufgaben und Themen, etwa des ökumenischen oder des interreligiösen Lernens (Koerrenz, 1994; Lähnemann, 1998; Nipkow, 1998; Leimgruber, 2007; Schweitzer, 2014) oder auch des Umgangs mit Konfessionslosigkeit (Domsgen/Schluß/Spenn, 2012; Käbisch, 2014). Als Ziel religiöser Erziehung und Bildung gilt in dieser Hinsicht eine prinzipienorientierte Pluralitätsfähigkeit, unter anderem in Abgrenzung von Fundamentalismus und Relativismus als problematischen Reaktionsformen auf die erfahrene Vielfalt.

3. Systematische Perspektiven

3.1. Grundlegung

Die Grundlegung der Religionspädagogik und damit die Begründung ihrer Notwendigkeit können sich auf verschiedene Argumente stützen. Grundlegend ist die sogenannte Generationentatsache – dass die Menschheit generationenförmig verfasst ist und immer wieder neue Generationen ins Leben eintreten (im Anschluss an Schleiermacher: Schweitzer, 2006, 38-42). Denn daraus erwächst die Notwendigkeit einer religionspädagogischen Praxis sowie, darauf aufbauend, auch einer entsprechenden Theorie und Wissenschaft. Das gilt allerdings nur unter der für die Religionspädagogik tragenden Voraussetzung, dass die Begegnung mit der religiösen Überlieferung als ein Bildungsprozess ausgestaltet werden kann.

Die Begründung der Religionspädagogik mit dem Verweis auf immer neue Generationen liegt besonders im Blick auf Kinder und Jugendliche nahe, auf die sich die Religionspädagogik aber nicht beschränken kann. Eine weitere, allgemeiner ansetzende Begründung ergibt sich aus der Gottebenbildlichkeit des Menschen nach Gen 1,26f. Zu der mit der Gottebenbildlichkeit begründeten Würde des Menschen gehört auch das Recht auf Bildung (Schweitzer, 2011a). Bildung schließt dabei die gesamte Lebensspanne ein, so dass auch das Erwachsenenalter beziehungsweise die (religiöse) Bildung Erwachsener zum Aufgabenspektrum der Religionspädagogik gehören muss.

Weitere Begründungsmöglichkeiten für die religionspädagogische Praxis und Theorie ergeben sich aus kirchlichen und gesellschaftlichen Zusammenhängen. In dieser Hinsicht stehen heute Aufgaben der Tradierung im Vordergrund sowie der Einführung in Formen der religiösen Praxis, aber auch des Zusammenlebens von Menschen mit unterschiedlicher Konfessions- und Religionszugehörigkeit (Frieden, Toleranz usw.). Besonders im Blick auf den immer wieder umstrittenen schulischen Religionsunterricht hat die Religionspädagogik eine ganze Reihe von Begründungsformen entwickelt, angefangen bei rechtlichen Begründungen über anthropologische und bildungstheoretische Argumente bis hin zu kulturgeschichtlichen Aspekten, die immer auch auf mögliche Begründungen und Aufgaben der Religionspädagogik als Disziplin verweisen (vgl. Adam/Lachmann, 2012).

3.2. Einteilung der Religionspädagogik

Die Einteilung der Religionspädagogik in bestimmte Bereiche, die manchmal auch als religionspädagogische Teildisziplinen angesprochen werden, lässt sich anhand verschiedener Begriffe nachvollziehen.

Pädagogische Aufgaben in der Gemeinde werden zusammenfassend in der Gemeindepädagogik bearbeitet (Adam/Lachmann, 2008; mit komplexeren Reflexionsperspektiven Bubmann u.a., 2012). Inhaltlich gehören zur Gemeindepädagogik sämtliche pädagogische Handlungsfelder in der Gemeinde, die zusammenfassend wahrgenommen werden sollen, um die pädagogische Qualität der Gemeindearbeit zu gewährleisten und zu verbessern. Manchmal wird die Gemeindepädagogik von der in dieser Sicht dann auf die Schule begrenzten Religionspädagogik unterschieden. Bei einer solchen Einteilung der Religionspädagogik in die Bereiche Schule und Gemeinde geht jedoch leicht die übergreifende Perspektive verloren, mit deren Hilfe sich die verschiedenen Lern- und Handlungsfelder erst zusammenfassend thematisieren lassen. Ein solches – Schule und Gemeinde sowie weitere Bereiche umfassendes – Verständnis von Religionspädagogik hat sich zumindest weithin durchgesetzt, so dass die Gemeindepädagogik als Teil der Religionspädagogik verstanden wird.

Hauptsächlich auf Schule und Religionsunterricht bezogen ist hingegen die Religionsdidaktik als Theorie des auf Religion bezogenen Lehrens und Lernens (Lachmann/Rothgangel, 2012), die der Sache nach allerdings auch den Unterricht der Kirche (Konfirmandenunterricht), die Erwachsenenbildung und so weiter thematisieren kann und auch thematisieren sollte. Von einer wissenschaftlich reflektierten Religionsdidaktik kann vor allem seit dem 19. Jahrhundert gesprochen werden. Damals dienten die Pädagogik und Psychologie in der Nachfolge Johann Friedrich Herbarts (sog. Herbartianer) als Grundlage für eine nach klaren instruktionspsychologischen Regeln (sogernannte Formalstufen) vollzogene Unterrichtsgestaltung. Im 20. Jahrhundert wechselten die religionsdidaktischen Leitvorstellungen mehrfach (vgl. die entsprechenden Beiträge in Lachmann/Schröder, 2007), teils stärker unter dem Einfluss von Pädagogik und Psychologie, teils mehr im Anschluss an theologische Positionen. Besonders umstritten war die Hinwendung zum sogenannten problemorientierten Religionsunterricht in den 1960er Jahren, bei dem der damals fast ausschließlich an Bibeltexten ausgerichtete Unterricht durch die Beschäftigung mit Gegenwartsthemen abgelöst werden sollte. Heute werden eher Verbundmodelle angestrebt, die ebenso der biblischen Tradition gerecht werden wollen wie den Herausforderungen von Gegenwart und Zukunft (vgl., auch zum Folgenden, den derzeit aktuellsten Sammelband Grümme/Lenhard/Pirner, 2012). Die Symboldidaktik hat zu einer neuen Anerkennung des Eigenrechts symbolisch-metaphorischer Ausdrucksformen als Sprache der Religionen geführt und damit zugleich zu einer Aufwertung des Ästhetischen, die inzwischen in der performativen Religionsdidaktik ihre Fortsetzung gefunden hat. Eine schüler- und kindorientierte Didaktik ist allgemeiner Standard, ohne dass dies naiv im Sinne einer „Pädagogik (nur) vom Kinde aus“ verstanden würde. Insbesondere die neueren Bemühungen um eine Elementarisierung der religionsunterrichtlichen beziehungsweise religiösen Inhalte streben eine Integration entwicklungspsychologischer Erkenntnisse an. Ähnliches gilt auch für die Kinder- und Jugendtheologie sowie für die konstruktivistische (Religions-)Didaktik. Neue Herausforderungen erwachsen auch für die Religionsdidaktik aus den internationalen Untersuchungen zu Schulleistungen (PISA usw.). Zum Teil wird versucht, Standards für den Religionsunterricht zu formulieren, mit deren Hilfe geprüft werden kann, welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler tatsächlich erworben haben (Benner u.a., 2011). Die empirische Bildungsforschung und die Pädagogische Psychologie werden zunehmend als wichtige Bezugsdisziplinen auch der Religionspädagogik angesehen (Rothgangel, 2014, 171-203).

Über den engeren Umkreis der Religionspädagogik hinaus verweist die inhaltlich an die Religionspädagogik anschließende kirchliche Bildungsverantwortung (Nipkow, 1990). Hier geht es zum einen um Bildungseinrichtungen in kirchlicher Trägerschaft (Kindergärten, kirchliche Schulen, kirchliche Erwachsenenbildung usw.), die weder einfach in den Bereich der Gemeinde fallen noch sich auf religiöse Bildungsprozesse beschränken. Zum anderen wird auf die kirchliche Mitverantwortung für den gesellschaftlichen Bildungsdiskurs verwiesen, wie sie z.B. durch Denkschriften (etwa der Evangelischen Kirche in Deutschland) wahrgenommen werden kann. Diese Mitverantwortung erwächst aus dem christlichen Verständnis von Mensch und Wirklichkeit (abgekürzt wird oft vom christlichen Menschenbild gesprochen) und gehört insofern wesentlich zum kirchlichen Handeln hinzu.

Weitere Spezialisierungsmöglichkeiten der Religionspädagogik ergeben sich in Bezug auf Alters- oder Schulstufen (Elementar-, Primar-, Sekundarbereich) oder auf bestimmte Handlungsfelder (Jugendarbeit, Erwachsenenbildung). In der Regel wird hier aber nicht von religionspädagogischen Unterdisziplinen gesprochen.

3.3. Stellung in der Wissenschaft

Zu den systematischen Fragen der Religionspädagogik gehört auch die nach ihrer Stellung in der Theologie beziehungsweise in der Wissenschaft insgesamt. Religionspädagogik wird heute in Deutschland vor allem als theologische Disziplin betrieben, was eine gleichzeitige Zugehörigkeit zur Erziehungswissenschaft jedoch nicht ausschließt (Schweitzer, 1991; vgl. auch Schweitzer, 2006). So gibt es Religionspädagogik sowohl an theologischen Fakultäten (hier als Teil der Praktischen Theologie) als auch in erziehungs- oder kulturwissenschaftlichen Fakultäten etwa im Rahmen der Lehrerbildung oder als sogenannte Bereichspädagogik (in England z.B. gehört die Religionspädagogik ganz zur Erziehungswissenschaft, in den USA ganz zur Theologie – mit neueren Ausnahmen im Bereich der religious studies sowie im katholischen Bereich). Darüber hinaus bezieht sich die Religionspädagogik auf eine Vielzahl weiterer Wissenschaften als Bezugsdisziplinen: Psychologie, Soziologie, Religionswissenschaft, Kinder-, Jugend- und Kulturforschung und andere mehr und ist um einen Dialog mit diesen bemüht. Mitunter wird die Religionspädagogik aufgrund ihrer multidisziplinären Bezüge auch als Verbundwissenschaft angesprochen.

Naturgemäß ist in interdisziplinärer Hinsicht die Nähe zur Pädagogik besonders groß. In der Vergangenheit wurden religionspädagogische Fragen ohne weitere Unterscheidung in pädagogischen Darstellungen mit abgehandelt. Karl Ernst Nipkow hat zur Verhältnisbestimmung eine Konvergenz- und Divergenztheorie entwickelt, die beide Disziplinen in ein ausweisbares Verhältnis zueinander bringen soll (Nipkow, 1975, 177; kritische Weiterführung bei Rothgangel, 2014, besonders 267-284, der allerdings die divergenztheoretischen Überlegungen Nipkows bei seinem eigenen Differenzverständnis kaum berücksichtigt).

Aus der Religionswissenschaft kommen derzeit, ausgehend vom religionskundlichen Unterricht, zunehmend auch Untersuchungen und Darstellungen zu Fragen, die traditionell der Religionspädagogik zugerechnet wurden (siehe etwa Frank, 2010). Leitend ist dabei der Wunsch, ohne konfessionelle oder religiöse Bindungen auszukommen – im Sinne einer religiösen Neutralität, die vor allem bei der praxisorientierten Bearbeitung religionspädagogischer Fragen allerdings kaum durchzuhalten ist.

3.4. Wissenschaftliche Methoden, wissenschaftstheoretische Grundlegung, religionspädagogische Forschung

Leitend ist für die Religionspädagogik durchweg die Perspektive der praktischen Gestaltung von Erziehungs- und Bildungsprozessen, die in der Wissenschaft vor allem durch theoretische Klärungen unterstützt werden kann. Dazu bedient sich die Religionspädagogik insbesondere historischer, empirischer und systematischer Forschungsmethoden. Die Religionspädagogik untersucht entsprechende Bildungsprozesse und Bildungsinstitutionen (Familie, Schule, Jugendvereine usw.) in ihrer geschichtlichen Entwicklung, in ihrer empirischen Gestalt sowie in ihrer anzustrebenden Ausrichtung. Darüber hinaus wächst in der Religionspädagogik das Interesse an international-vergleichender Forschung (Schweitzer, 2013; Bråten, 2013) sowie an Formen der entwicklungs- und evaluationsbezogenen Forschung (sogenannte wissenschaftliche Begleitung, Schweitzer, 2008b).

Im Blick auf die Methoden ist die Religionspädagogik der Erziehungswissenschaft als ihrer nächsten Nachbardisziplin eng verwandt, auch wenn sich diese heute weithin als eine religiös oder weltanschaulich neutrale („nicht normative“) Wissenschaft versteht. Demgegenüber wird in der Religionspädagogik zumeist an einer christlichen Bindung festgehalten und Religionspädagogik entsprechend als eine normative Wissenschaft ausgelegt. Inhaltlich bedeutet dies die Bindung an ein bestimmtes Verständnis von Mensch und Wirklichkeit, wie es in der christlichen Anthropologie und Ethik ausformuliert wird.

Zunehmend wird es angesichts der Herausforderungen des Lebens in einer multikulturellen und multireligiösen Gesellschaft jedoch auch wichtig, die religionspädagogischen Traditionen und Modelle in anderen Religionen wahrzunehmen, mit denen sich die christliche Religionspädagogik traditionell wenig beschäftigt hat. Eine christliche Bindung von Religionspädagogik widerspricht keinesfalls der Auseinandersetzung mit anderen Religionen, sondern steht für ein Modell dialogischer Identität und Verständigung (so besonders Lähnemann, 1998; Schweitzer, 2014). Ein solches Modell wird überall dort in Frage gestellt, wo Frieden und Toleranz allein von einer immer weiteren Ausdehnung religiöser beziehungsweise weltanschaulicher Neutralität und eines entsprechenden Handelns des Staates im Erziehungs- und Bildungsbereich erwartet werden. Die Weiterentwicklung einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik, die nicht auf ihr normatives Profil verzichtet, ist daher nicht nur für diese Disziplin selbst, sondern auch für die Zukunft von Kirche und Religion in der Gesellschaft von großer Bedeutung.

Dass die Religionspädagogik nicht nur Forschungsergebnisse anderer theologischer und nicht-theologischer Disziplinen aufnimmt, sondern auch selbst eine forschende Disziplin ist und sein soll, wird erst seit wenigen Jahrzehnten deutlicher gesehen (Schweitzer, 2011b; als Bilanzierungsversuch Schreiner/Schweitzer, 2014). Dabei spielen empirische Untersuchungen eine wichtige Rolle, daneben aber auch historische und analytische Studien. Es gehört zu den Zukunftsaufgaben der Religionspädagogik, ihr Forschungsprofil weiter zu schärfen und Forschungsergebnisse zu erreichen, die auch für andere Disziplinen von Interesse sind.

4. Handlungsfelder

Die Handlungsfelder der Religionspädagogik lassen sich in einem biographischen Zusammenhang begreifen (Schweitzer, 2006, 197-262), aber auch als unterschiedliche Lernorte mit jeweils spezifischen Voraussetzungen und Möglichkeiten (Grethlein, 1998). Im Einzelnen gehören dazu insbesondere die Familienerziehung, der Elementarbereich, Kindergottesdienst, die kirchliche Kinder- und Jugendarbeit, der schulische Religionsunterricht, auf katholischer Seite die Vorbereitung auf Erstkommunion und Firmung, auf evangelischer Seite die Konfirmandenarbeit, die Familien- und Erwachsenenbildung sowie, in deren Bereich, aber zunehmend eigens beachtet, die pädagogische Arbeit mit alten Menschen. Dazu kommen weitere Felder, die traditionell nicht in der Religionspädagogik behandelt werden, die aber zum Bereich der kirchlichen Bildungsarbeit gehören: Schulen in kirchlicher Trägerschaft, Schulseelsorge (evangelisch) und Schulpastoral (katholisch), Arbeit in freien Initiativen, Vereinen und Gruppen oder Projekten (Friedenspädagogik, Umweltpädagogik, interreligiöse Initiativen, Asylgruppen und ähnliches) oder auch die Medienarbeit.

Auch wenn sich ein Großteil der religionspädagogischen Veröffentlichungen auf den Religionsunterricht bezieht, ist es wichtig, die verschiedenen Handlungsfelder sowie ihren Zusammenhang konsequent zu berücksichtigen (Domsgen, 2009). Das entspricht nicht zuletzt der Erkenntnis, dass sowohl die informellen (nicht institutionalisierten) als auch die non-formalen (institutionalisierten, aber nicht verpflichtenden) Bildungsangebote von hoher Bedeutung sind und neben den formalen (institutionalisierten und verpflichtenden) Bildungsformen wie der Schule nicht vernachlässigt werden dürfen.

Von den einzelnen Kindern und Jugendlichen her bleibt die Frage entscheidend, ob die verschiedenen religionspädagogischen Angebote tatsächlich ein als sinnvoll und attraktiv erfahrenes Angebot gewährleisten. Insofern muss eine Orientierung jeweils nur an einzelnen Lernorten kritisch hinterfragt werden. Zugleich verbinden sich mit jedem einzelnen Lernort aber auch besondere Chancen, die nicht übersehen werden dürfen.

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  • Stogiannidis, Athanassios, Leben und Denken: Bildungstheorien zwischen Theosis und Rechtfertigung. Eine Untersuchung zum Verhältnis von Evangelischer und Orthodoxer Religionspädagogik, Symbol – Mythos – Medien 8, Münster 2003.
  • Ucar, Bülent/Bergmann, Danja (Hg.), Islamischer Religionsunterricht in Deutschland. Fachdidaktische Konzeptionen: Ausgangslage, Erwartungen und Ziele, Veröffentlichungen des Zentrums für Interkulturelle Islamstudien der Universität Osnabrück 2, Göttingen 2010.
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