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Lexikon

Passion und Auferstehung, bibeldidaktisch, Sekundarstufe

Johannes Heger

(erstellt: Jan. 2015)

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„Ein Hauptproblem an der Geschichte mit Jesus […] ist, dass er […] auf grausamste Weise umgekommen ist. Für mich? Mir hätte es doch auch gelangt, wenn er ein paar Blinde […] geheilt und den Rest seines Lebens Playstation II gespielt […] hätte“ (Albrecht, 2008, 7). Exemplarisch klingt in dieser jugendlichen Äußerung das Grundproblem der religionsdidaktischen Behandlung des Themenfeldes „Passion und Auferstehung“ in der Sekundarstufe an: Obwohl das Kreuz auch heute eine phänomenologisch präsente und kulturell produktive Größe ist (Langenhorst, 1997, 39), tun sich Jugendliche bei der Auseinandersetzung mit dem „Zentrum der christlichen Botschaft“ (Johannsen, 2014, 161) schwer.

Dennoch verbietet es sich aus mindestens zwei Gründen, den Themenkomplex aus religiösen Lehr- und Lernprozessen vorschnell zu verabschieden: (1) Theologisch stellen Tod und Auferstehung Jesu das zentrale Heilsereignis dar, ohne das u.a. Christologie, Gottesfrage und Soteriologie nicht buchstabiert werden können (Faber, 1997, 444; Söding, 2013, 156). (2) Als pädagogisch/anthropologisch relevant erweist sich, dass Jugendliche früher oder später mit Leiden, Sterben und Tod konfrontiert werden, wobei die von Jesu Schicksal herrührende christliche Auferstehungshoffnung als Deuteangebot eine stützende Funktion entwickeln kann (Schambeck, 2012a, 218f.). Insofern ist das Einbringen dieses Angebots als unerlässliche diakonische Aufgabe zu betrachten.

Wie es aber gelingen kann, Passion und Auferstehung Jesu religionsdidaktisch so zu buchstabieren, dass Jugendliche diese frohe Botschaft aneignen können, stellt in Praxis – Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, evangelisch;→ Religionsunterricht, katholisch), aber auch allen anderen Lernorten – und Forschung eine brennende Frage dar. Diese wird im Folgenden mit bibeldidaktischem Fokus (→ Bibeldidaktik, Grundfragen) bearbeitet, indem zunächst lebensweltliche Zugänge von Jugendlichen rekonstruiert (1) und biblisch-theologische Grundlagen erarbeitet (2) werden, um auf dieser Basis inhaltliche und religionsdidaktische Hinweise für die Praxis geben (3) und schließlich einen Ausblick auf religionspädagogisch ausstehende Aufgaben (4) formulieren zu können.

1. Lebensweltliche Zugänge

Um sich des jugendlichen Zugangs zu Passion und Auferstehung rückzuversichern und damit die Welt des Lesers zu vergegenwärtigen (Schambeck, 2009a, 128-131), müssen zunächst allgemeine (entwicklungs-)psychologische Überlegungen angestellt (1.1.) und um empirische Erkenntnisse (1.2.) inhaltlich-konkret ergänzt werden.

1.1. (Entwicklungs-)Psychologische Hintergründe

Dabei gilt es zunächst (entwicklungs-)psychologisch zu bedenken ( → Entwicklungspsychologie): U.a. durch die reifende Fähigkeit formal-operatorischen Denkens sind Jugendliche gegenüber den kindlichen Zugängen (→ Passion und Auferstehung, bibeldidaktisch, Grundschule) kognitiv in der Lage, über die Bedeutung des Kreuzestodes und der Auferstehung (abstrakt) zu reflektieren und diese gleichzeitig auf sich zu beziehen. Allerdings geht diese Befähigung – zieht man die klassischen, jedoch nicht unhinterfragten Stufentheorien heran – einher mit einem Übergang zu einer deistischen und absolut autonomen Perspektive (Oser/Gmünder) sowie einem Fortschreiten des mythisch-wortgetreuen Glaubens zu synthetisch-konventionellem und individuierend-reflektierendem Glauben (Fowler) (vgl. Hilger/Ziebertz, 2010, 185-191; Büttner/Dieterich, 2013, v.a. 54-67; 76-82). Dabei ist es vor allen Dingen das naturwissenschaftlich geprägte szientistische Weltbild (Freudenberger-Lötz/Döhn, 2013, 15; Höger, 2008, 42-44), welches Jugendliche nicht nur in ihrem Glauben an (Jesu) Auferstehung erschüttert (Albrecht, 2007, 200-203; Kraft, 2011, 232). Diese Zusammenhänge veranlassen beispielsweise Ziegler dazu, das Jugendalter in Bezug auf die gesamte Christologie als „kritische Phase“ (Ziegler, 2006, 174) zu bezeichnen.

1.2. Empirische Erkundungen

Diese abstrakt-formalen Linien lassen sich durch das Einspielen empirischer Ergebnisse inhaltlich ergänzen. Dabei liegt der hiesige Schwerpunkt auf Überlegungen zur Deutung des Kreuzestodes aus der Sicht Jugendlicher (1.2.1.) und wird um äußerst kondensierte Andeutungen zur Auferstehungshoffnung/Jenseitsvorstellung von Jugendlichen (1.2.2.) ergänzt.

1.2.1. Das Kreuz und seine Bedeutung aus der Sicht Jugendlicher

Bezüglich der Kreuzesdeutung Jugendlicher kann einerseits auf explizite Studien zum Themenfeld (u.a. Blümm/Büttner, 1998; Albrecht 2007; 2008; Schambeck, 2013a), andererseits auf thematisch umfassender angelegte Studien über den jugendlichen Zugang zu Jesus → Christus (u.a. Ix, 1997; Hanisch/Hoppe-Graff, 2002; Ziegler, 2006; Jesus Christus, bibeldidaktisch, Sekundarstufe I und II) zurückgegriffen werden. Ohne die Studien im Einzelnen zu verhandeln oder auch nuancierende Aspekte, wie beispielsweise Konfessionsspezifik oder geschlechtsspezifische Abhängigkeit der Ergebnisse, darzustellen, sind einige entscheidende Erkenntnisse der Studien als Anknüpfungspunkte für die folgenden Überlegungen zu heben:

(1) Die Jugendlichen besitzen (historisches) Vorwissen zu Passion und Auferstehung (Albrecht, 2008, 154; Ix, 1997, 251) und kennen häufig zentrale deutungsrelevante theologische termini technici (Kraft/Roose, 2011, 48-51). (2) In Bezug auf Jesus Christus und den Glauben an Gott werden Tod und Auferstehung Jesu nur teilweise initiativ eingebracht (Ziegler, 2006, 305-310). (3) Darin ist bereits ein Indiz zu sehen, das durch zahlreiche weitere Studien belegt wird: Das Kreuz ist für Jugendliche kaum mehr ein „Skandal“ (Knop, 2013, 192), an dem es sich abzuarbeiten gilt (Büttner, 2002, 78). Eine Tendenz, die sich von der Sekundarstufe I bis zum Pubertätsalter steigert (Tamminen, 1993). (4) Gerade von jüngeren Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe werden auf direkte Anfrage nach der Deutung des Kreuzestodes häufig traditionelle Muster, wie das Sterben „für unsere Sünden“, bespielt (Blümm/Büttner, 1998, 35). Diese soteriologische Deutung findet sich auch bei Jugendlichen der 11. und 12. Jahrgangsstufe (Ziegler, 2006, 305f.) und kommt dort in verschiedenen Varianten zum Vorschein, die Albrecht in „assoziative Gleichsetzung von Kreuzestod und Sündenvergebung“, „stellvertretendes Strafleiden“ und „Verdeutlichung der Gnadenzusage Gottes“ einteilt (Albrecht, 2008, 22-30). (5) Die Verwendung des aus der Tradition entnommenen Vokabulars darf jedoch nicht mit einer durchdringenden Aneignung gleichgesetzt werden (Barz, 1998, 129; Ix, 1997, 251; Hanisch/Hoppe-Graff, 2002, 119; Ziegler, 2006, 512; Albrecht, 2007, 197f; 200). (6) Es scheint daher angebracht, auch den Modus der jugendlichen Deutungen zu berücksichtigen, um beispielsweise imitierende von theologisch defizienten sowie auch wahrhaft angeeigneten Deutungsakten unterscheiden zu können (Schambeck, 2013a, 310-313). (7) Gerade für die bibeldidaktische Bearbeitung des Themas erweist sich ein Ergebnis Zieglers als besonders erwähnenswert: Er konstatiert, dass jugendliche Deutungen des Kreuzestodes sich weniger aus Kenntnis der biblischen Passionstexte speisen als durch formelhafte Bestandteile u.a. aus „Vater unser“, „Apostolikum“ und „Abendmahl“ (Ziegler, 2006, 306; 512f.). (8) Besonders für den → katechetischen Kontext relevant: Die kirchlich-religiöse Sozialisierung korreliert zwar mit einer positiven Deutung des Kreuzestodes Jesu. Manches hermeneutische Problem scheint sich aber oder gerade deshalb insbesondere religiös sozialisierten Jugendlichen zu stellen, wie beispielsweise die Opferbereitschaft Jesu (Albrecht, 2007, 245-248). (9) Über alle Studien hinweg lassen sich – analog zum biblischen Befund (2.2.2.) – zwar unterschiedliche Deutungen der Jugendlichen ausmachen (u.a. Albrecht, 2008), allerorts werden jedoch die Zögerlichkeit und die Sprachlosigkeit der Jugendlichen konstatiert (u.a. Albrecht, 2007, 200). Mit Mirjam Schambeck lässt sich dieser Befund so deuten, dass zwar um die theologische Sprache gewusst und diese bedient wird, die Begriffe aber leer und deren Inhalt dadurch häufig unerschlossen bleiben (Schambeck, 2013a, 307).

1.2.2. Auferstehung und Jenseits aus der Sicht Jugendlicher

Schon biblisch zeigt sich: Die Rede vom Kreuz ist ohne Ostern nicht vollständig (2.1.) und die Auferstehung Jesu wird hoffend und tastend mit der Auferstehung der Toten zusammengedacht (2.2.4.). Auch die „pragmatische Generation“ (Deutsche Shell Holding, 2006/2010) scheint – durchaus konträr zur Fokussierung religionsdidaktischen Bemühens um theologische Probleme wie den Stellvertretungsgedanken oder die Rede vom Opfertod (Fuchs, 1994; Ritter, 2003; Janowski/Reinert, 2005; Kraft, 2007) – gerade nach der persönlichen Relevanz des Ereignisses zu fragen (Albrecht, 2008, 204). Insofern legt es sich nahe, das bisherige Bild um Andeutungen zu jugendlicher Auferstehungshoffnung und Jenseitsvorstellung zu ergänzen, die über die oberflächliche Befragung nach der Jenseitsgläubigkeit hinausgehen (Deutsche Shell Holding, 2006, 205f.). Aus den vorliegenden Studien lassen sich abermals einige zentrale Erkenntnisse für hiesiges Anliegen herausstellen:

(1) Der Glaube, dass das Leben – in welcher Form auch immer – nicht mit dem Tod endet, ist trotz der Dominanz des (natur-)wissenschaftlichen Denkens in der Postmoderne (1.1.) weiterhin präsent (Kuld/Rendle/Sauter, 2000, 75; Thiede, 1991, 263; Schambeck 2012a, 210). (2) Im Verlauf des Jugendalters geht dieser Glaube zurück (Streib/Klein, 2010, 70f.), wobei der lineare Trend im frühen Erwachsenenalter durchbrochen wird (Ziebertz, 2007, 46; 48). (3) Der weit verbreitete, teils diffuse Glaube an eine unsterbliche Seele als das dominanteste Vorstellungsmodell korreliert mit dem Glauben an Gott (Kuld/Rendle/Sauter, 2000, 79; Thiede, 1991, 272; Pohl-Patalong, 2010, 206), wobei das aus der griechischen Philosophie stammende Interpretament nicht mit der christlichen Vorstellung identisch ist (Schambeck, 2012b, 169f.). (4) Divergierende Vorstellungskonzepte werden patchworkartig zusammengestellt. So schließen sich bei vielen Jugendlichen beispielsweise Reinkarnationsgedanke und christlicher Gottesglaube nicht aus (Bescherer, 2010, 61). (5) In das damit entstehende Bild der Veränderung des christlichen Auferstehungsgedankens (2.2.4.) passt der Befund, dass Chiffren von „Auferstehung“ und „Auferweckung“ von Jugendlichen kaum noch bedient werden (Thiede, 1991, 265). (6) Zu konstatieren bleibt aber auch, dass bei kirchlich/religiös geprägten Jugendlichen die Offenheit des Umgangs mit den letzten Fragen größer ist und damit einhergehend die Angst vor dem (eigenen) Tod konstruktiver verarbeitet werden kann (Schambeck, 2012a; 2011; Bescherer, 2010, 116).

2. Biblisch-theologische Reflexionen

Bei der theologischen Beschäftigung mit „Passion und Auferstehung“ sind alle theologischen Disziplinen, so auch die → Religionspädagogik, in besonderer Weise auf das biblische Zeugnis verwiesen, da außerbiblische Quellen lediglich die Existenz Jesu und dessen Kreuzigung zu belegen helfen (Stegemann, 1991, 142-145; Ebner, 2012, 143-175). Dies bleibt nicht folgenlos für Rezeption und anschließende Reflexion. Von vorneherein muss bei der Begegnung mit der „Welt des Textes“ (Schambeck, 2009a, 122-128) – auch in religiösen Lehr- und Lernprozessen – klar sein, dass die biblischen Zeugnisse nicht als Tatsachenberichte zu lesen sind, sondern als „literarische Produkte, Verarbeitungen und Deutungen“ (Johannsen, 2014) beziehungsweise als Erinnerungszeugnisse (Söding, 2007; Zimmermann, 2010, 260).

Markus, Matthäus, Lukas und Johannes erzählen (Zimmermann, 2010, 262-265) die Ereignisse am Lebensende Jesu und verquicken sie dabei mit Jesu Leben und Wirken (Lachmann, 2004b, 204f.), wodurch der grausame Tod Jesu ex post bereits in den Evangelien eine positive Deutung eingeschrieben bekommt. Daneben sind es die paulinischen Briefe, die eine erste theologische Deutung der Geschehnisse bereitstellen und dabei eher analytisch vorgehen – u.a. argumentativ (1 Kor 1,18-25), indirekt (Gal 3,13) oder auch in Trost- und Mahnreden (1 Thess 2,13-16).

2.1. Passion und Auferstehung – eine unauflösliche Einheit

Allen folgenden Einzelüberlegungen vorangestellt sei im Blick auf die biblischen Zeugnisse zudem ein hermeneutischer Schlüssel: Passion und Auferstehung zusammenzudenken, ist – trotz der auch für den Glauben der Jünger dramatischen Zäsur des Todes Jesu (Zimmermann, 2010, 266; 268) – keine pragmatische Reduktion, sondern eine biblisch grundgelegte (Lk 24,26; 46; Röm 4,25) und dogmatisch relevante Glaubensaussage: Jesu Leben und Wirken sowie vor allen Dingen Passion, Tod und Auferstehung Jesu verdeutlichen gerade durch ihre „,gegenseitige […] Verknotung'“ (Lachmann, 2004a, 21), dass Gottes Liebe selbst dem schlimmsten Leiden trotzt und stärker ist als der Tod (1 Kor 13,8) (Söding, 2007, 55).

2.2. Exegetische und theologische Anhaltspunkte

Dennoch gilt es zunächst der von den Evangelien vorgegebenen Chronologie der Ereignisse (Zimmermann, 2010, 269) sowie der kanonischen Anordnung folgend, relevante theologische Teilaspekte – ausgehend von exegetischen Überlegungen und erweitert um systematische Reflexionen – zusammenzutragen.

2.2.1. Die Passionsgeschichten der Evangelien

Vor Jesu Tod und Auferstehung berichten alle Evangelien von den letzten Stunden im Leben Jesu. Als auch historisch gesicherte Rahmendaten können dabei gelten: Um das Jahr 30 hat ein Mahl stattgefunden, Jesus wurde gefangengenommen, gefoltert und vor den Toren Jerusalems schließlich am Kreuz hingerichtet (Kraus, 2005, 85-93). Darüber hinaus weichen jedoch zahlreiche Einzelinformationen ab, u.a. der Ablauf des Prozesses sowie die zeitliche Einordnung der Geschehnisse (Zimmermann, 2010, 249-261).

Dies gilt auch für die den Evangelien bereits eingeschriebenen Interpretationen des Leidens und Sterbens Jesu: Die „,Meistererzählung‘“ (Zimmermann, 2010, 247) des Markusevangeliums als jüngster Passionsbericht stellt ausführlich den Leidensweg dar, gipfelnd im Bekenntnis des römischen (!) Hauptmanns (Mk 15,39). U.a. durch die Gethsemane-Szene (Mk 14,32-34) und den schmerzerfüllten Ruf am Kreuz (Mk 15,34; vgl. Ps 22,3) wird dabei die „totale Verlassenheit“ Jesu (Feldmeier, 2003, 34) betont. Trotz des Rahmens der Auferstehung bleibt dieser Ruf unüberwindbar erhalten (Striet, 2003, 169) und gerade im Leiden (vgl. auch dessen Ankündigungen: Mk 8,31; 9,31; 10,32-34) erweist sich Jesu Messianität. Von da aus ist es verständlich, dass Markus Jesusnachfolge – in der Gegenkomposition zur Petrusverleugnung (Mk 14,30f.; 72) – auch als Nachfolge im Kreuz und Leid für den Nächsten (Mk 8,34) kennzeichnet (Stegemann, 1991, 134; Söding, 2013, 161-164).

Das Matthäusevangelium nimmt zwar die markinische Vorlage auf, stellt jedoch heraus, dass alles nur geschehen kann, weil Gott es zulässt und der im Glauben starke Jesus dieses Schicksal freimütig annimmt (Mt 26,53f.; 26,61; 27,38f.), selbst in der bittersten Stunde am Kreuz (Mt 23,46). Exemplarisch sei hier erwähnt, dass dabei antijüdische Elemente bewusst integriert werden: Die gegenüber der Markusvorlage ergänzten Szenen des Todes Judas‘ (Mt 27,3-10), der Bewachung des Grabes (Mt 27,62-66) sowie der Amnestieszene (Mt 27,25) sind in diesem Licht zu sehen (Stegemann, 1991, 135f.).

Im Lukasevangelium gibt es ebenfalls Akzentuierungen: Während seines finalen Leidens betet Jesus sogar für seine Henker (Lk 23,34) und verheißt seinem Mitgekreuzigten das Paradies (Lk 23,43). Durch diese Gestaltung wird der Tod Jesu zu einem Tod des leidenden Gerechten (Lachmann, 2004b, 206), dem es zum Vorwurf gemacht wurde, die Königswürde beansprucht zu haben (Mt 32,22). Zum Reigen der Passion kommt bei Lukas zusätzlich das Bild der Himmelfahrt (Lk 24,51; Apg 1,9-11) sowie die für die lukanische Konzeption von Gemeinde relevante Geistgabe (Feldmeier, 2003, 43f.).

Im Johannesevangelium (→ Johannesevangelium, bibeldidaktisch) zeigt sich der eigenwilligste Darstellungsweg: Jesu letzte Stunden sind hier kein Niedergang, sondern eine Erhöhung (Joh 3,14; 8,28; 12,31-33) und Verherrlichung (Joh 12,23; 13,31f.; Joh 17,1.5), gipfelnd in Jesu geradezu apathischer Akzeptanz des eigenen Todes (Joh 19,30) (Feldmeier, 2003, 44f.). Bereits die Verhaftung zeigt Jesu Souveränität, selbst in Bedrängnis (Joh 18,6). Passion und Tod Jesu werden damit zu einer lang geplanten Hingabe Jesu – analog zum Bild der Hingabe des Hirten für seine Schafe.

2.2.2. Der Kreuzestod Jesu und seine (Be-)Deutung(en)

Das „spannungsintensive […] Szenario“ (Fuchs, 2012, 150) des Kreuzes und die damit verbundene Frage, „was der Tod Jesu für uns bedeutet“ (Hoping, 2002, 248), bewegen damals wie heute Theologinnen und Theologen sowie Christinnen und Christen. Geordnet werden können die biblisch bezeugten und dogmatisch ausgestalteten Deutungsversuche u.a. in die Kategorien eines politischen Modells (u.a. Lösegeld; Sieg), eines kultischen Modells (u.a. Opfer; Leiden; Selbsthingabe), eines juristischen Modells (u.a. Rechtfertigung; Schuld; Strafe) sowie eines personalen Modells (u.a. Gemeinschaft; Vergebung; Liebe) (Dalferth, 1994, 260). Exemplarisch werden im Folgenden drei relevante Modelle herausgegriffen:

(1) Für die Auslegungsgeschichte bedeutsam und heute u.a. in Kirchenliedern, Gebeten und damit vielen Köpfen präsent ist die Rede vom Sühneopfertod, durch den der Mensch Rechtfertigung erfährt. Prominent wurde diese Deutung unter anderem durch Anselms Satisfaktionstheorie (Klausnitzer, 2002, 84-93). Diese besagt im Kern, dass Gott – erzürnt durch die menschliche Sünde – eines Opfers zur Aussöhnung bedarf, das nicht durch einen Menschen, sondern lediglich durch einen Gott-Menschen erbracht werden kann, nämlich Jesus. Eine Interpretationsfigur, die im feudalistischen Mittelalter zu überzeugen wusste. Im heute von Freiheit geprägten Denken der Menschen jedoch muss ein derart entfalteter Opfergedanke einen „Fremdkörper“ (Schockenhoff, 2012, 58) darstellen. Teils wird sogar gänzlich optiert, die Rede vom Sühneopfer/Opfer aufzugeben (Jörns, 2005, 286-341), was jedoch u.a. angesichts der biblischen Bezeugung (Merklein, 2000, 91), der Relevanz für das Eucharistieverständnis (Hoping, 2002) sowie der erst durch die Gabe Gottes erwachsenden engen mensch-göttlichen Beziehung, die sogar durch die Sünde keiner Grenze unterworfen ist (1 Joh 4,10) (Fuchs, 2005, 98), auch praktisch-theologisch als streitbar erscheint.

Eingeholt werden muss für das heutige Verständnis des Sühneopfertodes vor allen Dingen das implizierte Opferverständnis: Nicht der Mensch ist es, der Gott opfert, sondern Gott selbst ist Agierender um der Menschen willen (Feldmeier, 2003, 24; Kraft, 2011, 227). Wird dies realisiert, kann die soteriologische Dimension der Deutung voll aufscheinen: Erst durch die (stellvertretende) Sühne Gottes im und durch das menschliche Fleisch wird der „Kreislauf […] des Todes und der Selbstzerstörung“ (Johannsen, 2014, 168) durchbrochen sowie die ursprüngliche und durch die Sünde entzweite Schöpfungsordnung wiederhergestellt.

(2) Denkt man weniger von der Schuldhaftigkeit des Menschen als von seiner Endlichkeit aus, kann durch das „unbedingte […] Ja“ (Striet, 2012, 21) Gottes zum Menschen der Kreuzestod als bedeutendes Hoffnungszeichen gesehen werden. Die Hingabe des eigenen Sohnes (Joh 3,16; 2 Kor 5,14) und gleichzeitig Jesu Bereitschaft, sich hinzugeben (Gal 2,20; Eph 5,2.25; 1 Tim 2,6; Tit 2,14), sind Zeichen von Gottes umfassender Liebe zu den Menschen (Röm 5,8) (Barth, 2003, 98-100). Da „Gott [sich] selbst in das Leid“ (Striet, 2003, 164) einlässt, umfasst er in seiner bedingungslosen Liebe auch den schrecklichsten aller Tode (Fuchs, 2005, 109; Striet, 2003, 168), nicht nur für die Leidenden Gerechten, sondern für alle Menschen (Fuchs, 2012, 173f.).

(3) Ein weiterer Aspekt kann in der teilhabenden Deutung ausgemacht werden. Wie schon Markus eine lebenspraktische/ethische Nachfolge als Konsequenz der Passion gesehen hat, so wird biblisch (1 Petr 2,21) und auch geschichtlich (Märtyrertod) die Nachfolge Jesu im Anschluss an oder sogar im Leid herausgehoben (Barth, 2003, 100-105). Und auch heute wird betont, dass die Horizontale (= Verbindung zwischen Himmel und Erde und das Erlösungsgeschehen) und die Vertikale des Kreuzes (= Verbindung zwischen Gott und der Welt und Auswirkung auf das menschliche Leben) eng zusammengehören (Söding, 2013, 165f.). Eine partizipative Teilhabe kann darüber hinaus im Sakrament der Taufe (Röm 6,5) gesehen werden sowie in der vergegenwärtigenden Erinnerung an Jesu Tod in der Eucharistie (1 Kor 11,26). Biblisch und theologisch zwar legitim, muss jedoch gerade gegenüber einer Verabsolutierung der ethischen Interpretation beachtet werden, dass damit die Frage nach dem Warum des Leides und damit auch die theologisch gehaltvollen christologischen und trinitarischen Überlegungen ausgeblendet bleiben (Albrecht, 2008, 117-121).

2.2.3. Die Auferstehung Jesu im Neuen Testament

Wie bei den Deutungen des Kreuzestodes ersichtlich wurde, zehren bereits diese vom österlichen Licht der Auferstehung, ohne welches das Dunkel des Kreuzes nicht durchbrochen werden könnte. Im Folgenden gilt es, einen Überblick darüber zu gewinnen, wie sich die christliche Osterbotschaft im biblischen Zeugnis entfaltet (Becker/Johannsen, 2014; Kraus, 2005, 149-190):

Dabei ist grundlegend festzuhalten, dass kein Bericht vom Hergang der Auferstehung existiert, da die Unvorstellbarkeit des Geschehenen „die menschliche Fassungskraft“ (Kraus, 2005, 156) übersteigt. (1) Die ältesten Auferstehungszeugnisse lassen sich in den kerygmatischen und hymnischen eingliedrigen Bekenntnisformeln ausmachen, die besagen, dass Gott Jesus/Christus von den Toten auferweckt hat (1 Thess 1,10; Gal 1,1; 2 Kor 4,14). Traditionsgeschichtlich bis in heutige Religionsbücher hinein exponiert ist die mehrgliedrige Paulusformel (1 Kor 15,3b-5), die das Zentrum des Heilsgeschehens äußerst dicht zusammenbringt (Lachmann, 2004a, 22). (2) Die so protokollierten Erfahrungen der Auferstehung wurden von den Evangelisten narrativ aufgenommen und bildhaft erweitert: Zunächst wird in allen Evangelien vom leeren Grab (Mk 16,1-8 par) berichtet, das als Zeichen der Überwindung der Macht des Todes (Kittel, 1999) und damit weniger als Grund denn als Bild für die Auferstehung gesehen werden kann. (3) Als Drittes begegnen örtlich, zeitlich und im Personenkreis stark voneinander abweichende Erscheinungserzählungen (Mt 28,9f,16-20; Lk 24,13-33; 34; 36-49; Joh 20,11-18; 19-23; 24-29), die besonders die Identität des Auferstandenen mit dem historischen Jesus ausweisen. Homiletisch, pastoral sowie didaktisch (Göllner/Brieden/Kalloch, 2010) wird vorwiegend die Emmauserzählung bedacht. Der Grund dieser Betonung kann wohl in der faszinierenden Gestaltung des Wahrnehmungsprozesses (Becker/Johannsen, 2014, 183f.) der Jünger gesehen werden. Trotz aller bedenkenswerten Unterschiede sind es die persönlichen Begegnungen in den Erscheinungen des Auferstandenen, welche die durch den Tod Jesu verängstigten Gefährten Jesu befriedeten und gleichzeitig zu Verkündigung und Einsatz in seinem Namen begeisterten (Baudler, 1981, 47). Den Streit um die Faktizität des leeren Grabes ausklammernd, bleibt festzuhalten, dass die Ereignisse nach Jesu Tod dazu geführt haben, dass plötzlich aus Passivität Aktivität und aus Verzweiflung Hoffnung erwuchs und die Sache Jesu weiterging (Kraus, 2005, 176f.). Insofern sind die narrativen und formelhaften Zeugnisse der Auferstehung ein wirklichkeitsveränderndes und damit wahres Zeugnis der Auferstehung.

2.2.4. Die Auferstehung Jesu und die Auferstehung der Toten

Wie schon bei den Überlegungen zur Deutung des Kreuzes, ist auch im Anschluss an die Auferstehung herauszuarbeiten, worin sich angesichts des Heilsereignisses das „für uns“ ausdrückt. Während in der Verkündigung Jesu die Gottesherrschaft vorrangig ist, kommt die Frage der Totenauferstehung bei Paulus konkret in den Blick, wobei „die Auferstehung des Einen und die Auferstehung der Vielen unlösbar“ (Pohl-Patalong, 2010, 208) zusammengedacht werden. Erst in den späteren neutestamentliche Schriften aber werden diese Gedanken zu einer Vorstellung einer Lehre ausgebaut (Becker/Johannsen, 2014, 177f.).

Ohne weitere mögliche Differenzierungen anzustellen, können entlang an Paulus‘ Verständnis zentrale christlich-theologische Aussagen über Auferstehung erarbeitet werden (Wolff, 1996): (1) Durch das geschichtliche Ereignis der Auferstehung Christi ist die Schreckensmacht des Todes endgültig überwunden, da Christinnen und Christen nun in seine Auferstehung hineingenommen sind (1 Kor 15,21f.). (2) Schon jetzt stehen wir im Herrschaftsbereich Gottes, wodurch unser Sein ein Sein zum Leben ist (Röm 8,10), bevor die Parusie (= Wiederkunft Christi) die Vollendung bringen wird (1 Kor 15,23). (3) In die Auferstehung ist der ganze Leib des Menschen einbezogen (1 Kor 15,42-49) (Heger/Schmidt, 2012, 43f.). In dieses Auferstehungsgeheimnis hinein werden Christinnen und Christen auch heute noch getauft (Röm 6,4). Daher gilt nicht nur das „für uns“ des Kreuzes, sondern das „für uns“ der Auferstehung.

3. Religionsdidaktisch-praktische Überlegungen

Nach der Rückversicherung über die „Welt des Lesers“ (1) sowie die „Welt des Textes“ (2) bleibt nun zu bedenken, welche Hinweise sich inhaltlich (3.1.) und didaktisch (3.2.) für die Gestaltung religiöser Lehr- und Lernprozesse zu „Passion und Auferstehung“ geben lassen.

3.1. Inhaltliche Hinweise

(1) Zunächst ist fundamental festzuhalten: Bereits biblisch ist ein Plural der Deutungen von Passion und Auferstehung zu konstatieren, dem gegenüber kein Anspruch auf „Alleingültigkeit“ (Lachmann, 2004b, 204) entgegengesetzt werden kann (Ritter, 2003, 231-235). Angesichts des stets bleibenden Geheimnischarakters der Geschehnisse (Ritter, 2003, 238) und gegen die Gefahr einer uniformen Ideologie (Feldmeier, 2003, 22) ist die Wahrung dieses Deutungsplurals auch heute unumgänglich. Somit hilft die Auseinandersetzung mit biblischen und theologischen Deutemöglichkeiten (Zimmermann, 2005, 632), auch moderne Ideologiebildungen der Jugendlichen zu vermeiden (Albrecht, 2008, 12) und theologisch inadäquate Deutungen, wie beispielsweise eine ethisch verengte Lesart des Kreuzestodes, zu hinterfragen.

(2) Gerade gegenüber solchen Verengungen darf die Relevanz der Ereignisse für die → Gottesfrage nicht eingeklammert werden (Söding, 2013, 156): Gegen das aus einem falschen Opferverständnis heraus leicht entstehende Bild eines „blutrünstigen Moloch-Gottes“ (Ritter, 2006b, 47) gilt es herauszustellen, dass Gott sich selbst in seinem Sohn des Leides angenommen hat und sich somit am schrecklichsten aller denkbaren Orte Gottes Liebe am eindrücklichsten zeigt (Striet, 2003, 168). Gerade angesichts der auch bei Jugendlichen brennenden Theodizeefrage ist es deshalb wichtig, nicht nur den Herrscher Jesus – im Sinne des Todesüberwinders – herauszustellen, sondern zu betonen, dass Jesus gelitten hat und durch das Leiden den Menschen nahe ist (Ziegler, 2001, 118; Söding, 2013, 165). So bewahrt ein Ernstnehmen der Passion vor der Gefahr des leidvergessenen Triumphalismus und das Ernstnehmen der Auferstehung vor einer verqueren Leidensmystik – entlang des schmalen Grates einer einseitigen theologia crucis und einer theologia lucis (Lachmann, 2004b, 215).

(3) Immer wieder angeklungen ist die Spannung zwischen Historizität und Fiktionalität der Ereignisse. Auch wenn eine zu intensive Beschäftigung mit historischen Aspekten das Zentrum der Auferstehungsaussage verstellt (Zimmermann, 2005, 624f.), darf auf eine historische Einbettung u.a. wegen des jugendlich aufkeimenden Interesses an historischen Fragen (Lachmann, 2004a, 32) und der im Jugendalter wachsenden Bedeutung des (natur-)wissenschaftlichen Weltbildes (1.1.) nicht gänzlich verzichtet werden. Außerdem erscheint es dabei im Hinblick auf das Verhältnis von Christentum und Judentum zentral, die „unsägliche Judenfeindschaft“ (Stegemann, 1991, 133) durch Kontextualisierung zu hinterfragen und damit (religiös motiviertem) Antijudaismus zu wehren.

(4) Die biblische Betonung des Leidens und Auferstehens für uns sollte jedoch auch heute den Kern der Auseinandersetzung mit Tod und Auferstehung ausmachen, zumal die pragmatische Generation genau nach diesem Bezug fragt (1.2.2.). Die christliche Zusage der Zuwendung Gottes selbst in Leid und Tod kann zu einer befreienden Erfahrung werden, die es auch heute noch vermag, Ängste zu nehmen und Hoffnung zu gewähren.

3.2. Didaktische Leitlinien und mögliche Lernwege

Neben diesen inhaltlichen Hinweisen lassen sich hinreichend, sicher nicht erschöpfend vier didaktische Leitlinien für religiöse Lehr- und Lernprozesse zu Passion und Auferstehung formulieren:

(1) Damit Jugendliche sich überhaupt adäquat mit der christlichen Auferstehungshoffnung auseinandersetzen können, bedarf es unumgänglich des Aufbaus von Wissen (Kraft/Roose, 2011, 51) und damit auch der Einbringung von Expertise (Albrecht, 2008, 70f; 152), wie beispielsweise synkretistische Tendenzen belegen (1.2.2.). Gerade in der Sekundarstufe II gilt es, die Auseinandersetzung mit komplexen theologischen Modellen, wie beispielsweise dem Sühneopfertod, nicht zu vermeiden oder die meist verkürzt wahrgenommene Satisfaktionstheorie Anselms in ihrem Kontext kennenzulernen (Schambeck, 2013a, 315f.). Diese sicher hohen Anforderungen sind keine Mauern, sondern Türen zur jugendlichen Aneignung, da sie auch durch intellektuelle Stimulation Motivation freisetzen (Zimmermann, 2011, 42; Englert, 2013, 26f.).

(2) Zu diesem Wissen zählen unausweichlich biblische Grundlagen, die durch die Begegnungen mit der „Welt des Textes“, also u.a. mit Erzählstrategien, Enzyklopädie und intertextuellen Bezügen, (Schambeck, 2009a, 122-128) erworben werden müssen. Wie deutlich wurde (2.), stehen auch die biblischen Zeugnisse von Passion und Auferstehung in jeweils eigenen Kontexten und implizieren angezielte Lesarten. Dies exemplarisch an einem Evangelium (Theis, 2002) oder mittels ausgewählter Perikopen zu erkunden, eröffnet den Jugendlichen einen Zugang zur für sie meist fremden biblischen (Deutungs-)Welt.

(3) Dabei muss auch stets die „Welt des Lesers“ mit seiner Enzyklopädie, seiner Lebenswelt und seinen Verstehensbedingungen (Schambeck, 2009a, 128-131) bedacht werden, wie u.a. die empirischen Erkundungen (1.2.) andeuten konnten. Dies fordert – auch im Sinne einer → Jugendtheologie (Schweitzer, 2005) – heraus, die Deutungsansätze Jugendlicher wertschätzend wahrzunehmen und zum Ausgangspunkt von Lehr- und Lernprozessen zu machen. Dabei müssen jedoch auch theologisch inadäquate und/oder einseitige Deutungen im Lichte der (biblischen) Tradition hinterfragt werden (v.a. Albrecht, 2008).

(4) Entscheidend bei allen Zugängen ist zudem, kein Schubladenwissen zu erzeugen, sondern Kreuz und Auferstehung im gesamttheologischen Kontext, u.a. von Christologie, Gotteslehre und Soteriologie, zu denken. Dass es bei der Frage um Kreuz und Auferstehung nicht nur um eine Nebenstation des Christentums, sondern um dessen christologische Mitte geht, muss zumindest in einer Unterrichtssequenz deutlich werden.

Während die aufgezeigten Linien alle religiösen Lehr- und Lernprozesse zu Passion und Auferstehung prägen sollten, gilt es im Folgenden exemplarisch mögliche Lernwege anzudenken:

(1) Um die Besonderheit des christlichen Auferstehungsgedankens und gleichzeitig die Diversifikationskompetenz (Schambeck, 2013b, 174-176) im Sinne des → Interreligiösen Lernens zu schulen, kann es ertragreich sein, sich mit Jenseitskonzepten und dem Todesverständnis anderer Religionen auseinanderzusetzen (Heger/Schmidt, 2012).

(2) (Neues) Interesse und Motivation zur Auseinandersetzung mit den oft bekannten Texten können u.a. damit erzeugt werden, dass die vermeintlich bekannten Begebenheiten aus der (historisch-)konkreten Perspektive eines Akteurs – u.a. Pontius Pilatus oder Judas – aufgearbeitet werden (Langenhorst, 1999). Besonders Personen „am Rande“ eignen sich hierfür (Mendl, 2013, 270).

(3) Aber nicht nur biblische Texte können zum Ausgangspunkt werden. Auch die Auseinandersetzung mit dem Kreuz/der Kreuzigung durch bildende Kunst (Lange/Burrichter, 1996; Lange, 2011; Büttner/Reinert, 2010; → Bilder) und Literatur (Langenhorst, 1997, 39; Langenhorst, 2002, 297f.; → Ganzschriften, Kinder- und Jugendliteratur) sowie die kulturhermeneutische Auseinandersetzung mit modernen Erlösungsmotiven in → Film und Fernsehen (Hammer, 2003) kann zum produktiven Anstoß religiöser Lehr- und Lernprozesse werden und dabei auch klarstellen, dass biblische Erlösungsgedanken auch heute nicht passé sind (Zimmermann, 2005, 638).

(4) Neben diesen Rezeptionsvarianten bieten sich zur Gewinnung von eigenen Deutungen aktiv-gestaltende und dadurch affektiv akzentuierte Lernwege an. So können beispielsweise Kreuzesgestaltungen erarbeitet und gedeutet werden (Hilger, 2004, 300-302; Petzel, 1997), auch wenn die Kreuzigung sinntragend mit aktuellen lebensweltlichen Bezügen verknüpft wird (Straub, 2011, 90). Eine ähnliche Funktion können auch Standbilder erfüllen (Greve, 2001, 102-107).

(5) Gerade in der → Gemeinde- und Jugendarbeit (→ Jugendarbeit, evangelisch; → Jugendarbeit, katholisch), aber auch auf freiwilliger Basis an den „Rändern des Religionsunterrichts“ können der „liturgische […] Vollzug und [das gemeinsame] Erleben des anbrechenden Tages“ (Schlag, 2013, 162) zu einem erfahrungs- und damit verständniseröffnenden Zugang zur Auferstehung werden. Das auch physisch-konkrete Erleben der Osterfreude (Lachmann, 2004a, 36) sowie der Vollzug und das Verständnis der an die Auferstehung erinnernden Sakramente (Eucharistie, Taufe) können dabei helfen, den Alltag zu durchbrechen (Ritter, 2003, 245), in Erinnerung daran, dass Kreuz und Auferstehung eine wertvolle und heilsnotwendige Unterbrechung der Geschichte Gottes mit den Menschen sind.

4. Religionsdidaktische (Forschungs-)Desiderate

Die zusammengetragenen religionsdidaktisch-praktischen Überlegungen zu „Passion und Auferstehung“ sollen jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass der Themenkomplex trotz vorhandener Ansätze (u.a. Gärtner, 2011) weiterhin als eine zentrale Herausforderung für Religionsdidaktik (Pohl-Patalong, 2010, 208) zu gelten hat und einen wichtigen Teilaspekt einer zu erarbeitenden Christologiedidaktik (Pemsel-Maier, 2013, 57; Ziegler, 2001, 138) darstellt.

Die Erkenntnisse von → Kinder- und → Jugendtheologie ernstnehmend (Schambeck, 2011, v.a. 120f.), scheint es dabei zentral, dies nicht als Produktion einer Einbahnstraßentheologie für Jugendliche engzuführen, sondern die Deutungen der Jugendlichen sowie ihre Anfragen und Verständnisprobleme (1.2.) in ihrer „prophetische[n] Kraft“ (Meyer-Blanck, 2010, 10) als „heilsame Unterbrechungen“ (Albrecht, 2007, 265) zu schätzen, die auch der Theologie zu denken geben. Auf der Suche nach „neue[n] Metaphern“ (Stegemann, 1991, 147), um den Sinn von Passion und Auferstehung in der Postmoderne aussagen zu können, sind sie dienliche Hinweise, die nicht nur der Religionsdidaktik zu denken geben (sollten). Über dieses Themenfeld hinaus wäre dazu ein intensiveres interdisziplinäres Zusammenarbeiten der theologischen Fächer wünschenswert, das auch auf wissenschaftlicher Ebene die Fragen der Jugendlichen mit den Erkenntnissen der → Theologie zusammenbringt (u.a. Rothgangel/Wilk, 2006).

Aber auch in der Praxis lohnt ein weiteres Ringen, da die jugendliche Auseinandersetzung mit „Passion und Auferstehung“ sowie die Erarbeitung einer Positionierung (Schambeck, 2009a) nicht nur zu deren direkter Aneignung beitragen, sondern auch den heutigen „Nährboden“ (Schambeck, 2012a, 218) dafür bereiten kann, dass sich Jugendliche später im Angesicht konkreter Fragen und Bedrängnisse ihres Lebens der christlichen Heilshoffnung annehmen können. Insofern bedeuten theoretisches Ringen und praktische Anstrengung einen Beitrag dafür zu leisten, dass die Botschaft des Christentums für Jugendliche heute oder morgen das sein oder werden kann, was sie ist: Die frohe Botschaft eines Gottes, der das Leben liebt, und den Menschen selbst in ihrem Leiden ganz nah ist – aus unbedingter, den Tod überwindender Liebe.

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