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Lexikon

Orte, historische

Antje Roggenkamp

(erstellt: Febr. 2016)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Orte_historische.100156

1. Lebensweltliche Bezüge

Historische Orte erschließen ihre lebensweltliche Relevanz nicht auf den ersten Blick, da sich ihre ursprüngliche Bedeutung im Verlauf der geschichtlichen Entwicklung zumeist „abgeschliffen“ hat: Die „Fremdheit und Sperrigkeit“ (→ Fremdheit als didaktische Aufgabe) sowie „die scheinbar unüberbrückbare Distanz zu Lebens- und Handlungsformen“ (Schoberth, 2013, 7) fordern zu besonderen Überlegungen heraus:

Die ursprünglichen Bedeutungszusammenhänge von Landkarten für den Pilger-Almanach oder Pilgerherbergen für die Anbahnung grenzüberschreitender, internationaler Beziehungen spielen im Zeitalter von Geocaching und Facebook eine allenfalls untergeordnete Rolle. Gleichwohl ist eine Auseinandersetzung mit historischen Orten aus verschiedenen Gründen unerlässlich: zum einen um des besseren Verständnisses der eigenen Alltagswelt willen – so handelt es sich etwa bei Klöstern, Kirchtürmen oder Pestkreuzen um Phänomene der Heterotopie (Foucault, 2005), die zu deuten sind, will man sich über die Herkunft der eigenen Gegenwart informieren (1). In eine ähnliche Richtung weisen zum anderen Überlegungen zur eigenen kulturellen Identität: Auch ein in Deutschland lebender Konfessionsloser wird die Schlosskirche in Wittenberg oder die Wartburg als Teil eines kollektiven Gedächtnisses (Halbwachs, 1991) begreifen, das er mit Christinnen und Christen gemeinsam hat (2). Die Einwirkung vergangener Ereignisse auf die aktuelle Situation führt zu einem anderen Verständnis der eigenen Gegenwart: So halten Mahnmale wie etwa die Kaiser-Wilhelm-Gedächtniskirche in Berlin das Bewusstsein für das niemals schmerzfreie Ringen mit der eigenen Geschichte wach (3). Die Ermöglichung von Zukunft spielt eine nicht zu unterschätzende Rolle in der gegenwärtigen Erinnerungskultur (→ Erinnerung/Erinnerungslernen): Der Aufenthalt in der globalen Fremde scheint von der Erinnerung an historische (Heimat-)Orte zu profitieren (4).

Die Relevanz von historischen Orten nicht nur der mittelalterlichen Geschichte ist also für heutige Kinder und Jugendliche jeweils besonders zu begründen. Dabei lässt sich ausnutzen, dass → Kirchengeschichte auch „gefährliche Erinnerungen“ transportiert: Sie stellt individuelle und kollektive Selbstverständlichkeiten in Frage (Ruppert/Thierfelder/Gutschera/Lachmann, 2003, 13).

2. Historische Orte

Unter dem Ausdruck „Historische Orte“ versammelt sich in religiöser Hinsicht eine Vielzahl von geschichtlichen Phänomenen. Daher wird im Folgenden zwischen Historischen Orten im engeren Sinne, Wallfahrts- oder Pilgerorten, virtuellen Orten, Erinnerungsorten und Personengedenkstätten (→ Heilige) unterschieden. Dabei gelten als historische Orte im engeren Sinne Klöster, Kirchen, aber auch etwa Pestkreuze. Wallfahrts- oder Pilgerorte sind demgegenüber geschichtliche Stätten, an denen man verstorbene Personen und deren Reliquien verehrt. Die Orte selbst sind weder beweglich noch transportabel. Unter virtuellen Orten werden im Folgenden reale Stätten verstanden, die reale Orte – wie etwa die Wallfahrtsorte Rom oder Jerusalem – imitieren. Während Erinnerungsorte als Orte des kollektiven Gedächtnisses einer Gemeinschaft zur reflexiven Vergewisserung der eigenen Sinnmitte dienen, handelt es sich bei Personengedenkstätten um Orte, die im 19. Jahrhundert an den „Wirkstätten“ berühmter Personen entstehen.

2.1. Historische Orte im engeren Sinne

In der Regel unterscheidet man mit Blick auf die Historischen Orte im eigentlichen Sinne vier größere Kategorien (Mayer, 2011): 1. Orte großer Geschichte – wie etwa der Dom zu Worms, in dem 1521 der für die Entstehung der → Reformation so einschlägige Reichstag stattfand (Kosch, 2011); 2. historische Stätten – Kirchen, wie etwa der erst 1880 vollendete Kölner Dom, zeugen von einem nicht immer kontinuierlichen Engagement von Kirche und Kölner christlicher Bevölkerung; Klöster, wie etwa die 1792 aufgelöste Benediktinerabtei Corvey (gegründet 822), das 1600 evangelisch gewordene, ebenfalls ursprünglich dem Benediktinerorden angehörende Bursfelde (gegründet 1093), die ehemaligen, heute evangelischen Zisterzienserabteien Amelungsborn (gegründet 1124) und Loccum (gegründet 1135) entbergen die verschiedenen Transformationen mönchischen Lebens durch Reformation und Säkularisation. Demgegenüber weisen die in Norddeutschland an Stelle der süddeutschen Säulen üblichen Pestkreuze – wie etwa das Leiberger Pestkreuz im Bürener Staatsforst – auf christliche Interpretationen des Sterbens, aber auch auf christliche Umgangsformen mit lebensgefährlichen Situationen hin: „ANNO 1635 DEN [ZS] [AV]GVST HAT VNS GOT DIE PESTILENS GESANT. WIE MANCEM IST BEKANT SINT VOM DORF LEBERG 400 MENSCHEN GESTORBEN, DENEN GOT DIE SELIKIT ERWO […]“ (Henkel, 1974); 3. lokal oder regional bedeutsame Orte, die – wie etwa Düsseldorf-Kaiserswerth (Felgentreff, 1998) oder Bielefeld-Bethel (Schmuhl, 2005) – einerseits auf ihre Umgebung diakonisch (→ Caritas – Diakonie) ausstrahlen, andererseits aber nicht nur in die nationalsozialistischen Irrungen (→ Kirchen im Nationalsozialismus) verstrickt sind, sondern zugleich auch auf die problematische Heimkindererziehung der frühen Bundesrepublik verweisen (Klee, 1993; Benad/Schmuhl/Stockhecke, 2009), sowie 4. reale Orte, an denen Geschichte zwar stattgefunden hat, die jedoch – wie etwa im Falle der 723 von Bonifatius gefällten Donar-Eiche bei Fritzlar (Padberg, 2013, 72) – weitgehend unsichtbar geworden sind.

2.2. Wallfahrtsorte, Pilgerorte

Wallfahrts- oder Pilgerorte sind unbewegliche Orte, die das Wallfahren als religiös motiviertes In-die–Fremde-Gehen begünstigen. An diesen Orten findet eine gesteigerte Volksfrömmigkeit zu sich selbst, die sich von anderen religiösen Formen durch ihre Bezogenheit auf → Gott, die Eingliederung in das geistig-moralische Heilsgeschehen und die Segnung des Pilgers unterscheidet. Die christlichen Wallfahrten entstehen aus den jüdischen Prozessionen in Jerusalem und orientieren sich schon früh an den wichtigen Stationen des Lebens Jesu (Reudenbach, 2015, 24). Neben Jerusalem, dem Ort des Leidens und Sterbens Jesu, aber auch des Christusgrabes, ist die Stadt Rom ein wichtiger transnationaler Wallfahrtsort. Der Petersdom beherbergt die letzte Ruhestätte des Petrus. Gleiches gilt für Santiago de Compostela, einen Ort, an dem der Apostel Jakobus angeblich „beigesetzt“ worden ist (Herbers, 1999). Die Pilger tragen auch heute noch besondere Zeichen (Palmblatt, überkreuzte Schlüssel oder Jakobsmuschel), die Pilger-Wege werden in einer Zeit des kollektiven Sinnbegehrens zunehmend in Gebrauch genommen.

Die Reformatoren lehnten die Wallfahrten ab: Luther setzte sich gegen das Gelübde zur Wehr, wohingegen Calvin und Zwingli Wallfahrten als gottlos oder närrisch und antichristlich bezeichneten. Zwar blieben vielerorts Heiligen- und Reliquienkulte (→ Heilige) erhalten: „Die Reformation brachte eine theologische Kritik, nicht aber bewirkte sie das gänzliche Verschwinden jener religionsgeschichtlichen Elemente, aus denen sich der Heiligen- und Reliquienkult seit der Spätantike aufgebaut hatte“ (Angenendt, 1997, 258). Auf lange Sicht aber scheint sich die „umgestaltende Kraft der reformatorischen Bewegung“ auch im Alltag niedergeschlagen zu haben – wie es die „Nichteinhaltung der Fastengebote, der allmähliche Wegfall von Wallfahrten und der Heiligenverehrung einschließlich der Abschaffung der Feiertage“ nahelegen (Schuster, 2013, 132).

2.3. Virtuelle Orte

Virtuelle Orte imitieren vor allem Wallfahrts- und Pilgerorte. Geschah dies ursprünglich zu einem bestimmten Zweck, so kamen später weitere Sinnebenen hinzu. Dabei spielt vor allem die Stadt Jerusalem als Ereignisraum eine wichtige Rolle: Der neu erbaute Kreuzweg Jesu sorgt um 1500 in Nürnberg dafür, dass die Gräber aus hygienischen Gründen nach außerhalb der Stadtmauern verlegt werden können. Der Weg zum Friedhof wird zugleich als Via dolorosa (Kreuzweg) samt Heiliggrabkapelle inszeniert. Die Nürnberger werden somit genötigt, ihre Toten – so wie es Jesus widerfuhr – außerhalb der Stadt zu begraben (Schulz, 2015, 84f.99). Für die Volksfrömmigkeit wird neben dem Weilburger auch der Görlitzer Kalvarienberg interessant: Golgatha, Salbstein, Grabädikula entsprechen dem Jerusalemer Pilgerparcours bis ins Detail hinein: selbst der Riss im Vorhang ist abgebildet (Freigang, 2015, 121f.). Die Absicht, die der Erbauer der Görlitzer Grabkopie verfolgte, bestand aber nicht nur darin, den künftigen Pilger in die Topographie Jerusalems einzuführen, sondern zugleich einen Perspektivwechsel anzubahnen. An der Stelle der „Zeugen der Auferstehung“ konnte der Einzelne „stellvertretend das Mysterium der Absenz Christi erleben und nicht bloß rezeptiv nachvollziehen“. Die „radikale Reduktion der passionsgeschichtlichen Grundmotive“ (→ Passion und Auferstehung, bibeldidaktisch, Grundschule; → Passion und Auferstehung, bibeldidaktisch, Sekundarstufe) verlangte nach Vervollständigung im Gebet (Freigang, 2015, 128f.).

Aber auch der Ablass spielt eine wichtige Rolle bei der Schaffung virtueller Orte: Der ursprünglich ausschließlich den Kreuzfahrern durch Papst Urban II. seit 1095 gewährte Plenarablass wurde zunehmend erweitert: Die Anforderungen an den Sünder (→ Sünde/Schuld) traten zurück, „die Wirkung bei Gott aber war durch die Kirche sicher gestellt“ (Moeller, 1991, 34). Bonifaz IX., römischer Papst im Schisma (1389-1404), überführte nicht nur den römischen Jubiläumsablass an andere Orte Europas. Er ermöglichte auch die Popularisierung von sogenannten „ad instar“ („nach Art von“) Ablässen, die die Übertragung von ursprünglich ortsgebundenen Ablässen auf beliebige Orte ermöglichten: So kam es zur Einführung des römischen Portiuncula-Ablasses an der Schlosskirche zu Wittenberg. Insbesondere die kursächsische Kleinstadt entwickelte sich zu einem besonderen Heilszentrum. Sofern die Reliquiensammlung des Kurfürsten am Montag nach Misericordias oder Allerheiligen ausgestellt wurde, konnten „zwei Millionen Jahre normaler Bußzeit sowie eine ungefähr gleich hohe Zahl von Quadragenen, d.h. Vierzigtagesfristen von verschärfter Bußdisziplin“ erlassen werden (Moeller, 1991, 58). Bezeichnenderweise trugen gerade diese virtuellen Verschiebungen zur Entstehung realer Bauten bei: „für die Jahre 1513 und 1514 [gab es] einen Bauablass zugunsten des Wiederaufbaus der Münstertürme von Konstanz, gepredigt in den Bistümern Konstanz, Augsburg, Straßburg und Chur; für bestimmte Zeiten der Jahre 1514-1519 einen Bauablass für die Dominikanerkirche zu Augsburg“ (Moeller, 1991, 65).

2.4. Erinnerungsorte

Bei den „Erinnerungsorten“ handelt es sich um Orte der Sinn- und Identitätsstiftung; dabei wird ein spezielles Netz unter den nicht nur emotional umstrittenen Bezugs- und Haftpunkten einer Nation geknüpft. Kollektiv geteilte Erinnerungsbilder verbinden sich mit überindividueller Erinnerung der Gemeinschaft. Die „lieux de mémoire“ ersetzen die „milieux de mémoire“ (Nora, 1998, 11): „Wäre aber das, was sie verteidigen, nicht bedroht, so brauchte man sie nicht zu konstruieren“ (Nora, 1998, 20). Als ein solcher Ort wird etwa die → Reformation genannt, die nicht nur das Schicksal der deutschen Nation in den Irrungen und Wirrungen ihrer Geschichte teilt: angefangen bei der „reformatio“ als Erneuerung und Umgestaltung von Kirche, über die (Selbst-)Stilisierung Luthers als Mönch, Doktor und Mann der Bibel, die wachsende Zahl von Gedenkveranstaltungen im 17. Jahrhundert, dem Streit um die preußische Vereinnahmung Luthers für die deutsche Nation: Höhepunkt des Gedenkens war die vierte Jahrhundertfeier 1883. Seither entsteht ein Netz von Erinnerungsorten: In Wittenberg wurden Augustinerkloster und Schlosskirche zu Denkmälern der deutschen Reformation. Dies hielt allerdings Ernst Troeltsch nicht davon ab, im Unterschied zu Hegel, Luther dem Mittelalter zuzuordnen und veranlasste Max Weber wiederum, Calvin als „Modernen“ auszuweisen. Der Begriff der „Reformation“ bleibt schillernd, „auch wenn nach der deutschen Einigung unter der Ägide Preußens eine Zeitlang der Eindruck entstehen konnte, die Verbindung von Modernität, Frömmigkeit und Deutschtum sei ihr bleibender Charakter“ (Chaix, 2001, 27). Ähnliches gilt aus dieser Perspektive für den Bauernkrieg, dem Werner Tübke zwischen 1976 und 1987 in Frankenhausen ein Denkmal setzte (Kießling, 2001, 151). Die Wartburg, die es 1938 für eine kurze Zeit ertragen musste, dass ihr goldenes Turm-Kreuz einem Hakenkreuz wich, wurde zu einem „Ort, aus dem sich das Leben langsam zurückgezogen hat“ (François, 2001, 170).

2.5. Personengedenkstätten

Ein spezieller Typ von Gedenkkultur liegt mit den Personengedenkstätten vor. Die Geburts- und Sterbehäuser Dürers, Luthers, Mozarts, Goethes oder Schillers werden im 19. Jahrhundert museal und der Öffentlichkeit zugänglich gemacht. Die Personengedenkstätten entstehen gewissermaßen durch nachträgliche „Kultivierung“. Dies betrifft vor allem auch Orte, die „in“ der Reformation entstehen und dem spezifischen Gedenken eines Reformators gewidmet sind: Zwar wurde evangelischer Märtyrer sowie der Person Martin Luthers seit dem 16. Jahrhundert kontinuierlich gedacht – und zwar an verschiedenen Stätten seines Lebens und Sterbens (Kaufmann, 2015, 28) –, bei Personengedenkstätten geht es aber nicht um die sich frühzeitig etablierende, ältere Traditionen der lateineuropäischen Christenheit aufnehmende Memorialkultur (Schöne), sondern um die Genese eines speziellen Personengedenkens. Diese im 19. Jahrhundert vor allem an Lutherstätten entstehende besondere Verehrungsform arbeitet der Ausbildung des Geniekultes zu und ist insofern nicht frei von ethischen Konsequenzen: „Wo man Jesus Christus nur mehr eine relativ größere Vervollkommnungsgestalt wahrer Humanität zuschrieb und Kerngehalte der dogmatischen Tradition aufgegeben oder radikal umgeformt wurden, wuchs die Bereitschaft, humane oder auch politische Surrogate, etwa die Nation soteriologisch aufzuladen“ (Kaufmann, 2015, 39f.).

3. Religionsdidaktisch-praktische Optionen

Der Umgang mit historischen Orten im Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, evangelisch; → Religionsunterricht, katholisch) eröffnet verschiedene Möglichkeiten für religionsdidaktisches Arbeiten. Ältere Verfahren der → Kirchengeschichtsdidaktik dürften sich gegenüber den verschiedenen historischen Orten – große Geschichte, historische Stätten, Orte regionaler und lokaler Geschichte oder auch reale Orte – ebenso sperrig verhalten wie gegenüber traditionell-klassischen Stoffen. In jüngster Zeit sind daher Verfahren entwickelt worden, die unter dem Oberbegriff „geschichtliche Dimension religiösen Lernens“ (Ruppert/Thierfelder/Gutschera/Lachmann, 2003, 15f.) verhandelt werden. Insofern die historischen Orte mehrfache Selbst-Bezugnahmen und pluriforme Verweise enthalten, legen sich diese jeweils spezifischen Aspekte aufnehmenden Methoden nahe. Es handelt sich insbesondere um alltagsgeschichtlich-kulturhermeneutische, konstruktivistische (→ Konstruktivistischer Religionsunterricht), die Begehung außerschulischer Lernorte ermöglichende, biographische (→ Biografisches Lernen) sowie subjektorientierte (→ Subjekt) Ansätze.

3.1. Alltagsgeschichtliche Kultur-Hermeneutik

Kulturhermeneutische Perspektiven auf die Alltagsgeschichte fragen „nach der Praxis von Christlichem, die im Handeln von Einzelnen, Gruppen – z.B. Kirche – und in zivilisatorischen Strukturen sichtbar wird“ (König, 2013, 207). Sie können sich insofern als weiterführend erweisen, als etwa die alltagsgeschichtliche Betrachtung der → Germanenmission des Bonifatius Raum für neue Perspektiven schafft: Das Christentum erscheint als eine Möglichkeit, Stammesfehden zu überwinden. Der alltagspraktische Umgang mit den Wallfahrts- und Pilgerorten in der → Reformation kann durch den „lutherisch akzentuierten Topos der Priesterschaft aller Gläubigen“ (König, 2013, 212) gedeutet werden. Auf diese Weise helfe die Betrachtung von Alltagsgeschichte, den für heutige → Schülerinnen und Schüler eher selteneren Erfahrungszusammenhang von Alltag und kirchlichem Christentum oder christlicher Praxis gemeinsam zu rekonstruieren (König, 2013, 215f.).

3.2. Konstruktivistische Kirchengeschichtsdidaktik

Der konstruktivistische Ansatz (→ Konstruktivistischer Religionsunterricht) rechnet damit, dass historische Quellen nicht einfach als Abbildungen historischer Ereignisse zu betrachten sind. Er nimmt vielmehr die Herausforderung an, dass geschichtliche Dokumente als „Konstruktionen des historischen Geschehens“ (Dieterich, 2006, 36) wirken (→ Geschichtsbewusstsein). Aus dieser Perspektive betrachtet erscheint etwa der Reichstag zu Worms (1521) einerseits als Teil der „gewisse[n] facts“, andererseits werfen die „authentische[n]“ Quellen verschiedene Perspektiven auf dieses eine Ereignis. Historische Orte können aber auch als erinnerte, imaginierte und re- oder dekonstruierte Orte erscheinen. Dabei bieten sich weniger die virtuellen oder die Erinnerungs-Orte – insofern bereits ihr Erscheinungsbild oder ihre -form entsprechende konstruktivistische Aspekte enthält – als vielmehr die historischen Stätten für eine auf konstruktivistischer Grundlage arbeitende Didaktik an: So unterscheidet Heidrun Dierk zwischen „Kirchenhistorie und Kirchenhistoriographie“, zwischen Kirchengeschichte und deren Narration (→ Geschichtserzählung): Die Translatio Sancti Libori zeuge einerseits von der Überführung der Gebeine des Heiligen Liborius von Le Mans nach Paderborn im Jahre 836. Andererseits trete die „göttliche Führung“ so deutlich aus diesem Bericht heraus, dass die verschiedenen „Heilungswunder“ (Narrative) auch von Jugendlichen als missionarische Strategie erkannt werden könnten: der christliche Glaube solle durch den Bericht in der Bevölkerung verankert werden (Dierk, 2013, 221f.).

3.3. Die Begehung außerschulischer Lernorte

Eine andere Möglichkeit, sich Historischen Orten zu nähern, wählt Ingrid Schoberth. Ausgehend von der (ursprünglich liturgisch aufgefassten) Kategorie der Begehung plädiert sie mit Christoph Bizer für die Begehung außerschulischer Lernorte im Unterricht. Sie setzt allerdings nicht liturgisch, sondern sprachlich an: Unter Rückgriff auf die von ihr entwickelte spezifische Grammatik des Glaubens geht sie auf an dem spezifischen Lernort des Klosters Lorsch zu entdeckende Zentralbegriffe (WORT, ZEIT und KIRCHE) zu. Die Begriffe dienen ihr als Grundlage dafür, bau- und frömmigkeitsgeschichtliche sowie literarische Zugänge (→ Kirchengeschichte, Literatur als didaktischer Zugang) in die Begehung zu integrieren (Schoberth, 2013, 46f.). Das von Schoberth vorgeschlagene Verfahren lässt sich nicht nur auf frühmittelalterliche Klosteranlagen anwenden. Es kann auch bei der Begehung von Kirchen zum Einsatz kommen (Schoberth, 2013, 52f.). Denkbar ist es, ähnliche Orte unter genau entgegengesetzten Voraussetzungen aufzusuchen, wie es Andrea Schulte vorschlägt (Schulte, 2013).

3.4. Biographische Zugänge

Konstantin Lindner plädiert für biographische Zugänge zur Kirchengeschichte (→ Biografisches Lernen). Anknüpfend an entsprechende „Selbstvergewisserungs- und Identifikationsoptionen“ schwebt ihm vor, die Neigung (nicht nur) von Jugendlichen zum „Alltagsvoyeurismus“ auszunutzen. Insofern sich die biographische Orientierung nicht oder weniger an (Glaubens-)Vorbildern als vielmehr an historischen Gestalten vollzieht, dürfte der Ansatz geeignet sein, Personengedenkstätten aufzuschließen. Dabei könnte das Verfahren des perspektivischen Umerzählens von Geschichte eine bedeutendere Funktion erhalten (Lindner, 2013, 230f.).

3.5. Subjektorientierte Verfahren

Die vorstehend genannten didaktischen Ansätze verstehen sich überwiegend als subjektorientiert (→ Subjekt). Dabei sind es vor allem die historischen Orte im engeren Sinn, die ein entsprechendes Selbstverständnis befördern und seine Anwendung ermöglichen: Der Umgang mit realen, aber gedeuteten historischen Orten fördert offensichtlich die Persönlichkeitswerdung des Einzelnen. Als religiöse Lernorte beleben historische Orte didaktisch betrachtet in jedem Fall den Religionsunterricht, denn sie eröffnen dadurch, dass sie spezifische Perspektivwechsel gestatten, vielfältige Möglichkeiten selbstständigen Lernens, die ohne den Bezug auf einen historischen „Haftort“ nicht zu realisieren wären. Ob allerdings alle Verfahren auch selbsttätige Lernprozesse anbahnen können, wird in der Praxis zu überprüfen sein; in Frage kommen dabei Formen des sogenannten „Neuen Lernens“, aber auch das „Kooperative Lernen“ (Roggenkamp, 2008, 170-173).

4. Schluss, Ausblick, Desiderate

Die Mehrzahl der in den religiösen Fokus gerückten Orte stammt aus dem Mittelalter oder aus der → Reformation (vgl. auch Ruppert/Thierfelder/Gutschera/Lachmann, 2003, 26f.). Wenn sich dieser Befund mit der Exemplarizität der Fragestellung erklären lässt, so deutet dies darauf hin, dass besondere architektonische Verdichtungen religiöse Klärungen voraussetzen und zugleich neue Möglichkeiten religiöser Praxis eröffnen. Dabei scheint insbesondere die Diskussion um den „Ablass“ von zentraler Bedeutung: In seinen verschiedenen Varianten ermöglicht er sowohl erklärend-beschreibende (virtuelle Orte) als auch befreiende Narrative (Wallfahrts- und Pilgerorte). Insofern erweist sich der Umgang mit dem Ablass gerade für die historischen Orte als eine nachdrückliche, konkrete Gestalt annehmende Gedankenfigur. Insgesamt ist nicht grundsätzlich auszuschließen, dass das Phänomen in materialer Hinsicht auch auf die Bedingungen der realen Überlieferung – dabei ist vor allem an den Zweiten Weltkrieg mit seinen gravierenden Folgen für die großstädtischen Kernzentren zu denken – zurückzuführen ist: Es gab mancherorts eine gewisse Neigung für die bevorzugte Rekonstruktion der stadtbildprägenden mittelalterlichen Kirchenbauten.

Vor diesem Hintergrund ist zu überlegen, ob die Beschäftigung mit Historischen Orten nicht ein früheres Einsetzen der Kirchengeschichte (Ruppert/Thierfelder/Gutschera/Lachmann, 2003, 16f.) begründen könnte: Das Aufsuchen Historischer Orte als außerschulischer Lernorte dürfte das spätere Erinnern (→ Erinnerung/Erinnerungslernen) befördern. Ob sich dabei allerdings die Kategorie der Begehung für eine kompetenzorientierte Ausrichtung des Religionsunterrichts (→ Kompetenzorientierter Religionsunterricht) in jedem Fall als sinnvoll erweist, wird zu überlegen sein. Zweifellos dürfte aber der lerntheoretische Ertrag einer konkreten Begegnung langfristige Folgen haben.

Desiderate liegen mit Einschränkungen vor allem im Bereich der Verknüpfung von fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Forschung vor. Zwar scheint die → Kirchengeschichtsdidaktik an dieser Stelle in ihrem Fragen nach alltagsgeschichtlichen Quellen (→ Quellenarbeit, kirchengeschichtsdidaktisch) der „Fachwissenschaft“ perspektivisch voran zu gehen: Um subjektorientiert unterrichten zu können, benötigt Fachdidaktik intensiveres Wissen über alltägliche Gewohnheiten, die Einbettung in den Mainstream der Volksfrömmigkeit, das Leben der Leute an diesen Orten. Zugleich aber erforscht die Fachwissenschaft gerade aktuell Bereiche, deren Bedeutung für die Fachdidaktik noch nicht zu ermessen ist. Dabei wäre schließlich nicht nur eine kulturhermeneutisch arbeitende Kunstgeschichte, sondern auch die Archäologie mit einzubeziehen, insofern entsprechende „Artefakte“ die Anschaulichkeit von Geschichte exemplarisch begreifen lassen.

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