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Lexikon

Lernorte religiöser Bildung

1. Einführung

Religiöse Lehr- und Lernprozesse gewinnen in vielfältiger Weise Gestalt, wie sich aus historischer, empirischer und komparativer Perspektive ergibt.

Ein historischer Blick in die Christentumsgeschichte (Schröder, 2012, 17-165) lässt unterschiedliche Formen und Dominanzen von Lehr- und Lernprozessen und entsprechender Institutionen erkennen, wobei stets der konkrete gesellschaftlich-politische und kulturelle Kontext wirksam ist:

So steht in den ersten Jahrhunderten, in denen sich das Christentum ausbreitete und die Entscheidung Erwachsener im Vordergrund stand, das Taufkatechumenat im Zentrum religiöser Bildung (Roosen, 1990, 9-54). Im Zuge des Allgemeinwerdens des Christentums und der Selbstverständlichkeit von Säuglingstaufen verlor diese Institution an pädagogischer Bedeutung und wurde in Form der Skrutinien auf knapp verkürzte liturgische Rituale reduziert (Kleinheyer, 1989, 107-114).

Demgegenüber gewann – im Zuge allgemeiner kultureller und theologischer Umstellungen – die Buße an Gewicht (Leppin, 2012, 89-92). Über Jahrhunderte avancierten die Beichte und damit zusammenhängende Praktiken zu einem wichtigen erzieherischen Instrument der jetzt die allgemeine Daseins- und Wertorientierung dominierenden Kirche. Dazu traten rituelle Vollzüge vor allem benediktioneller Art, die in vielfältiger Weise das alltägliche Leben in den Haushalten begleiteten (Franz, 1909). Die Ausstattung der Kirchen mit Bildern, Plastiken und ähnlichem eröffnete zumindest einen potenziellen Zugang zu wichtigen Motiven der Bibel und Christentumsgeschichte.

Im Zuge von Humanismus, Renaissance und Reformation und der in diesen Aufbrüchen vollzogenen Aufwertung des einzelnen Menschen gewannen Schulen und damit der Unterricht an Bedeutung für religiöse Bildung (Schröder, 2007, 35-72). Die staatliche Durchsetzung der Schulpflicht verstärkte diese Entwicklung. Sie erstreckte sich auf evangelischer Seite auch auf den kirchlichen Unterricht (Konfirmandenunterricht).

Mit der Neuordnung des deutschen Reichs (1806) wurde die bis dahin durch das Prinzip des „cuius regio eius religio“ (Bloss, 2008, 29-35) domestizierte konfessionelle Differenz auch zu einem Thema von Schule. Daraus resultierte ein eigenes, konfessionell bestimmtes Unterrichtsfach Religion, während sonst „Religion“ als den gesamten Unterricht durchziehende Dimension zurücktrat. Voran gingen in dieser Entwicklung die höheren Schulen mit ihren primär fachwissenschaftlich ausgebildeten Lehrkräften (Roggenkamp, 2007, 186-189).

Als Konsequenz daraus – und im Gefolge des Aufstiegs der Pädagogik als Wissenschaft – begann sich seit dem Ende des 19. Jahrhunderts mit der Religionspädagogik eine eigene wissenschaftliche Disziplin zu entwickeln. In deren Zentrum stand das entsprechende Unterrichtsfach, eben der Religionsunterricht (Roggenkamp-Kaufmann, 2001). Die Akademisierung der (Religions-)Lehrerausbildung verstärkte diese Konzentration. Zwar wiesen einzelne Religionspädagogen gelegentlich auf „Elternhaus“ und „Gemeinde“ hin. So vermerkte Gerhard Bohne:

„Elternhaus und Gemeinde verfügen im Grunde über viel bedeutendere Möglichkeiten, den jungen Menschen in die Entscheidung vor Gott zu stellen, als sie der RU hat. Das Elternhaus hat als wesentliches Mittel dazu den Gesamtgeist des Hauses. […] Das Leben der Gemeinde aber hat als wesentlichstes Mittel, um dem Kinde Gottes Reden vernehmlich zu machen, den Gottesdienst und die christliche Sitte. Wenn der Gottesdienst wirklich Gottesdienst ist und die Sitte wirklich lebendig, dann redet die Wirklichkeit Gottes sehr vernehmlich aus ihnen“

(Bohne, 1932, 216f.).

Doch wurden daraus keine Konsequenzen für die theoretische Arbeit und deren Gegenstände gezogen. Der schulische Religionsunterricht stand über Jahrzehnte im Zentrum religionspädagogischer Reflexion.

Ein Blick auf die Zeit, als Deutschland in zwei Staaten gespalten war, zeigt die durch bestimmte Rahmenbedingungen begründete Begrenztheit dieser Entwicklung. In der DDR lag – nach dem Wegfall des schulischen Religionsunterrichts – der Fokus pädagogischer Reflexion im Raum der Theologie anders, nämlich auf der Gemeinde. Vor allem Christenlehre und Konfirmandenunterricht standen hier im Vordergrund (Reiher, 1992).

Empirisch begegnen heute die Resultate der skizzierten historischen Entwicklungen, wenngleich zum Teil in erheblichen Transformationen. → Religiöse Bildung vollzieht sich in sehr unterschiedlicher Weise (Schröder, 2012, 338-350). Um hier präziser zugreifen zu können, ist es unerlässlich, den Begriff der „religiösen Bildung“ näher zu fassen. Doch lassen bereits unstrittig in diesen Bereich gehörende Stichworte wie Elementarerziehung, Erwachsenen- und Seniorenbildung, Medienpädagogik und Gemeindepädagogik die Weite des dadurch eröffneten Gegenstandsfeldes ahnen.

Spätestens im Anschluss an die Katastrophe vom 11. September 2001 durchdringt das Thema „Religion“ die öffentlichen Diskurse in vielfältiger Weise. Dazu stellt die durch weltweite Migrationsströme bedingte Begegnung mit Menschen anderer Daseins- und Wertorientierung und entsprechendem Lebensstil vor unabweisbare pädagogische Herausforderungen. Der Wandel von der „Ausländerpädagogik“ über die „interkulturelle Pädagogik“ zum „interreligiösen Lernen“ markiert einen diesbezüglichen, in kurzer Zeit vollzogenen Wandel (Grethlein, 2012, 403-407).

Exemplarisch zeigt sich diese Veränderung in den 2010 in Kooperation des Familien- und Schulministeriums von Nordrhein-Westfalen veröffentlichten „Grundsätzen zur Bildungsförderung für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Kindertageseinrichtungen und Schulen im Primarbereich in Nordrhein-Westfalen“. Dieser staatlich verantwortete Text stellt zum einen „Religion und Ethik“ als einen eigenständigen „Bildungsbereich“ fest:

„Ein ganzheitliches Bildungsverständnis in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen schließt religiöse Bildung und ethische Orientierung mit ein. Sie sind wesentliche Aspekte von Bildung und ermöglichen es, Sinnzusammenhänge zu erfassen, die das ‚Ganze‘ der Welt erschließen und Fragen nach dem Woher, Wohin und Wozu beantworten“

(Ministerium für Schule und Weiterbildung/Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes NRW, 2010, 72).

Zum anderen wird auf die „multireligiöse“ Herausforderung hingewiesen:

„Unsere Gesellschaft ist zunehmend multireligiös geprägt. Dies spiegelt sich auch in den Kindertageseinrichtungen und Grundschulen wieder. Daher sind Offenheit und Akzeptanz im interreligiösen Dialog wichtige Qualitätsmerkmale der pädagogischen Arbeit im Elementar- und Primarbereich“

(ebd.).

Dem entspricht die zunehmende Aufmerksamkeit in der gegenwärtigen Religionspädagogik für die komparative Perspektive (Schröder, 2001, 873-890). Sie bezieht sich herkömmlich auf die verschiedenen Konfessionen und Formen der Daseins- und Wertorientierung, aber auch auf unterschiedliche nationale und kulturelle Entwicklungen. Bernd Schröder zeigt exemplarisch anhand des Judentums und des Islams sowie von Frankreich und England, welche Horizonterweiterung dadurch ansteht (Schröder, 2012, 363-423). Die Vergleiche zwischen den verschiedenen Religionen ergeben ein Grundproblem, vor dem offenkundig jede religiöse Bildung in der Gegenwart steht: die Spannung zwischen den Texten der weit zurückliegenden Tradition (Torah; Bibel; Koran) und den Herausforderungen des modernen Pluralismus’ und der mit ihm gegebenen vielfältigen Optionen bei der Daseins- und Wertorientierung.

In dieser Situation ist es eine wichtige Aufgabe von Religionspädagogik, den von ihr bearbeiteten Gegenstand präzise und so strukturiert zu erfassen, dass eine adäquate, und das heißt auch handlungsorientierende Bearbeitung möglich ist. Die Begriffe, die diesen Artikel überschreiben, markieren entsprechende Problemanzeigen, ohne aber bereits inhaltlich hinreichend bestimmt zu sein (Grethlein, 2003, 118-145). Deshalb werden sie im Folgenden diskutiert, um dann einen Vorschlag zu ihrer inhaltlichen Bestimmung zu machen.

2. Begriffsklärungen

2.1. Institutionen religiöser Bildung

Schon begriffsgeschichtlich verwebt der Ausdruck „Institutionen religiöser Bildung“ drei recht unterschiedliche Diskurse. Sie müssen zuerst geklärt werden.

2.1.1. Bildung

Bernd Schröder arbeitet in seinem Lehrbuch „Religionspädagogik“ präzise mögliche Verständnisse des erstmals wohl in der deutschen Mystik verwendeten Begriffs „Bildung“ heraus:

In der gegenwärtigen Religionspädagogik (Schröder, 2012, 224f.) setzte sich vor allem Karl Ernst Nipkow für ein Verständnis von Bildung als „regulativer Idee“ ein:

„Die Hauptfunktion des Bildungsbegriffs ist jeweils regulativer Natur. Er reguliert unsere Aufmerksamkeit, indem er uns warnt, unverzichtbare Denk- und Handlungszusammenhänge zu vergessen“

(Nipkow, 1990, 59).

Allerdings entzieht sich eine solche normative Fassung empirischer Forschung.

Als zweites kann ein deskriptives Verständnis von „Bildung“ beobachtet werden. Bildung unterscheidet sich demnach von Erziehung und Sozialisation und betont die selbstreflexive und intrinsische Seite von Lernprozessen – gegenüber durch Instruktion oder Umgebung ausgelösten Modifizierungen in Verhalten und/oder Einstellung.

Schließlich wird „Bildung“ umgangssprachlich in vielfältiger Weise – von Bildungspolitik über Bildungsforschung bis hin zu Berufsbildung – recht unspezifisch verwendet. Hier dient die gewöhnlich mit „Bildung“ verbundene positive Konnotation dazu, das Anliegen in günstigem Licht erscheinen zu lassen. Die im Subjektbegriff liegende Formalität und damit inhaltliche Unbestimmtheit von „Bildung“ erleichtern solch ein Vorgehen.

Die Verbindung von „Bildung“ mit dem Attribut „religiös“ ist, obgleich häufig anzutreffen, zumindest missverständlich. Denn zum normativen und deskriptiven Verständnis von Bildung gehört deren Umfassenheit. Die Einschränkung auf „religiös“, also sozusagen eine Partikularbildung, steht aber nicht nur dem pädagogischen Verständnis des Begriffs entgegen. Auch der biblisch-theologische Hintergrund von Bildung in der Vorstellung von der Gottebenbildlichkeit des Menschen (Gen 1,27) sowie von der Umformung der Getauften in das Bild Christi (2Kor 3,18) ist mit einer solchen Spezifizierung nicht vereinbar. Es geht nämlich dabei jeweils um den ganzen Menschen, nicht nur um dessen religiöse Einstellung und/oder Praxis. Von daher kann der Ausdruck „religiöse Bildung“ nur so verstanden werden, dass hier die religiöse Dimension als zum Bildungsbegriff unverzichtbar dazugehörende hervorgehoben wird. Was das genau bedeutet, ist in 2.1.3. zu klären.

2.1.2. Institution

Ebenfalls interpretationsbedürftig ist der Begriff der „Institution“ im Zusammenhang mit Bildung. Denn der Bildungsbegriff in seiner normativen und deskriptiven Verwendung betont – wie erwähnt – das einzelne Subjekt und seine Bedeutung für Lernprozesse. Demgegenüber weist der Institutionsbegriff auf den Menschen gegenüber Feststehendes hin, das sich durch Vorgegebenes und Dauerhaftes auszeichnet (Ludwig, 2010, 21-23). Holger Ludwig definiert unter Rückgriff auf den Soziologen Helmut Dubiel:

Institutionen sind „,die durch rechtliche Fixierung auf Dauer gestellten und doch historisch beschränkten Beziehungsformen einer Gesellschaft […], die nicht der direkten Verfügung des Menschen unterliegen“

(a.a.O., 13).

Von daher kann die Rede von Institutionen der Bildung als Versuch verstanden werden, die durch die Fokussierung auf den Einzelnen gegebene Einseitigkeit des Bildungsbegriffs durch den Hinweis auf Sachverhalte zu korrigieren, die dem Zugriff des Subjekts entzogen sind. Genauer betrachtet weisen der im Bildungsbegriff inhärente Bezug auf das (einzelne) Subjekt und die dem Zugriff der Einzelnen entzogenen Sachverhalte im Institutionenbegriff auf eine Interdependenz hin. Eine Fokussierung auf das Subjekt ohne Berücksichtigung der Institutionen, in deren Rahmen es agiert, überfordert dieses wie umgekehrt eine exklusive Konzentration auf Institutionen unter Ausblendung der in ihnen tätigen Subjekte die Grundlagen einer pluralistischen und demokratischen Gesellschaft verfehlt.

2.1.3. Religion

Noch einmal komplizierter wird die Lage, wenn man sich dem Attribut „religiös“ zuwendet. Zwar wies ich bereits darauf hin, dass es sich beim Ausdruck „religiöse Bildung“ um einen allenfalls eine bestimmte Dimension hervorhebenden, aber nicht andere Lebensbereiche exkludierenden Sprachgebrauch handelt. Doch werfen auf jeden Fall „religiös“ oder als Substantiv „Religion“ (beziehungsweise „Religiosität“) erhebliche Verständigungsprobleme auf (Grethlein, 2012, 408-410).

Schon ein kurzer Blick in die Begriffsgeschichte ergibt eine Implikation des Religionsbegriffs, die theologisch nicht unbedenklich ist. Der aus dem römischen Reich stammende, also ursprünglich heidnische Begriff „religio“ bezeichnete – z.B. bei Cicero – eine kultische Angelegenheit, deutlich separiert von anderen Lebensvollzügen. In seiner christlichen Adaption bei Laktanz und Augustin wird er zur Benennung der Begegnung und Verbindung zwischen dem transzendenten Gott und dem Menschen transformiert. Von daher bezeichnet „Religion“ das Verhältnis des Menschen zu Gott. Bis ins 17./18. Jahrhundert hinein war dabei die Übereinstimmung von kirchlicher Lehre und persönlichem Glauben vorausgesetzt. Im Zuge von Pietismus und Aufklärung trat beides auseinander. Der Begriff „Religion“ wurde jetzt zu einer Unterscheidungskategorie, die die Differenz – und zugleich darin den Zusammenhang – von kirchlicher Lehre und Glauben der Einzelnen begrifflich fasste. Falk Wagner resümiert diesen Prozess:

„So bleibt der erst in der Moderne vollends verallgemeinerte und vergrundsätzlichte Religionsbegriff an die ihn konstituierende Einsicht gebunden, daß sich die neuprotestantische Religionskultur nicht von der modernen Individualitätskultur trennen lasse. Der so bestimmte Religionsbegriff läßt sich daher nicht direkt auf Religionen außerhalb des Christentums übertragen“

(Wagner, 1997, 543).

Diese begriffsgeschichtlich und systematisch begründete Einsicht wird durch die religionswissenschaftliche Forschung bestätigt. Denn es lassen sich keine Gemeinsamkeiten zwischen den (sogenannten) „Religionen“ finden, die einen gemeinsamen Begriffsgebrauch rechtfertigen könnten. Schon der Glaube an Gott als Definitionsmerkmal von „Religion“ schlösse z.B. wesentliche Strömungen des – gemeinhin als Religion bezeichneten – Buddhismus aus. Umgekehrt erweiterte die abstrakte Ausdehnung auf jedweden Bezug zum Transzendenten den Bedeutungsumfang von „Religion“ über das wissenschaftlich, das heißt methodisch kontrolliert bearbeitbare Maß hinaus.

Mittlerweile taucht der Religionsbegriff – wieder – in der pädagogischen Theoriebildung auf. Wirkmächtig bis in die gegenwärtige kompetenzdidaktische Ausrichtung schulischen Unterrichts und manche religionsdidaktische Argumentation (Dressler, 2012, 20) ist hier die Unterscheidung Jürgen Baumerts von vier „Modi der Weltbegegnung“, wozu als vierter Modus die „konstitutive Rationalität“ gehört. Dieser wird in den schulischen Fächern Philosophie und Religion bearbeitet (Baumert, 2002, 108-113). Die drei anderen Modi sind: „kognitive-instrumentelle Modellierung der Welt“, „ästhetisch-expressive“ Gestaltung und „normative-evaluative Auseinandersetzung“.

Dies zeigt, dass der Pädagoge Baumert ein Religionsverständnis voraussetzt, das (christlich-)theologisch problematisch ist. Es reduziert nämlich das für die christliche Religion inhaltlich grundlegende Konzept des Evangeliums im Neuen Testament und seine christentumsgeschichtlichen Ausarbeitungen, die weit in die anderen Modi hineinreichen. Diese Weite entspricht der Tatsache, dass Christsein als Praxis christlicher „Religion“ einen das ganze Leben umfassenden Habitus darstellt und sich nicht auf eine Bereichspraxis beschränken lässt.

Allerdings ist der Religionsbegriff hinsichtlich der Schule („Religionsunterricht“) so verbreitet, dass seine Sistierung nicht möglich erscheint. In dieser Situation empfiehlt es sich, auf ein Modell von „Religion“ zurückzugreifen, das durch seine empirische Abzweckung Lebensnähe verspricht und sich in seiner Erschließungskraft vielfältig bewährt hat – nicht zuletzt durch leichte Modifizierungen. Charles Glock entwarf ein Modell des Religionskonzepts (Glock, 1969, 150-168), das folgende Dimensionen umfasst:

  • „experiential dimension“ (religiöses Erleben),
  • „ritualistic dimension“ (religiöse Praxis),
  • „ideological dimension“ (religiöser Glaube),
  • „intellectual dimension“ (religiöses Wissen),
  • „consequential dimension“ (ethische Dimension) (Huber, 2009, 18f.).

Wichtig ist hieran zum einen, dass diese Differenzierung Raum für unterschiedliche Gewichtungen gibt und damit für eine Erfassung von konkreten Formen der Daseins- und Wertorientierung. Zum anderen weist die fünfte – in der Theoriebildung immer wieder umstrittene (a.a.O., 35) – Dimension über die neuprotestantische Verengung des Religionsverständnisses hinaus, wie sie wirkmächtig Schleiermacher formulierte (Schleiermacher, 1799).

„In der Sprache des christlichen Glaubens ausgedrückt, geht es in der consequential dimension mehr um die Beziehungen zwischen Mensch und Mensch als um die Beziehungen des Menschen zu Gott“

(Glock, 1969, 152).

Nach dem Verständnis von Evangelium, wie es sich aus dem Wirken und Geschick Jesu ergibt, ist die „consequential dimension“ ein konstitutiver Bestandteil (christlich) religiöser Praxis, nicht nur eine – mehr oder weniger beliebige – Folge von ihr.

Das von Glock initiierte dimensionale Religionsverständnis ist gut an eine neuere konzeptionelle Entwicklung in der Praktischen Theologie anschließbar. Dort kristallisiert sich in unabhängig voneinander entstandenen Gesamtentwürfen die Wendung „Kommunikation des Evangeliums“ als neuer grundlegender Begriff bei der Gegenstandsbestimmung heraus (Engemann, 2003, 37-50; Mette, 2005; Osmer, 2008, 41; Lienhard, 2012). Seine genauere begriffliche Differenzierung ergibt – nah zur Trias von Martyria, Leiturgia und Diakonia als den zentralen Dimensionen kirchlicher Praxis (Schmidt-Lauber, 1990, 39-53) und zu deren pädagogisch reflektierter Ergänzung und Weiterführung durch Paideia und Koinonia (Bubmann, 2013) – drei grundlegende Modi, innerhalb deren Jesus und die ihm Nachfolgenden das Evangelium kommunizier(t)en: Lehr- und Lernprozesse, gemeinschaftliches Feiern und Helfen zum Leben (Grethlein, 2012, 253-323). Dies und die Tatsache des im Wirken Jesu zu beobachtenden unauflösbaren Ineinander dieser Kommunikationsmodi reichen weit über die Reduktion auf den Bereich des Innerlichen und Kultischen im neuprotestantischen Religionsverständnis hinaus.

2.1.4. Zusammenfassung

Der Ausdruck „Institutionen religiöser Bildung“ ruft mehrere, teilweise einander komplementäre Perspektiven von Lehr- und Lernprozessen auf:

„Bildung“ unterstreicht die Bedeutung der einzelnen Menschen, ihrer nicht auf Funktionen reduzierbaren Würde und Selbsttätigkeit.

„Institutionen“ weist darauf hin, dass rechtlich verfasste, auf Dauer gestellte Sachverhalte zu beachten sind, die lebensweltlich selbstverständlich erscheinen und in die die einzelnen Menschen eintreten.

Schließlich weiten das dimensionale Religions-Modell und das Konzept der Kommunikation des Evangeliums den Gegenstand religionspädagogischer Reflexion gegenüber Verkürzungen von „Religion“ auf einen „Modus der Weltbegegnung“.

Tatsächlich vollziehen sich die entsprechenden Lehr- und Lernprozesse an verschiedenen Orten. Dem geht die religionspädagogische Lernort-Theorie nach.

2.2. Lernorte

Seinen Ursprung hat der Begriff „Lernort“ wohl in der Berufsschulpädagogik (Pätzold, 1983, 399-402). Das in Deutschland verbreitete sogenannte duale System der Berufsbildung basiert auf einem Mit- und Ineinander von Lehr- und Lernprozessen an unterschiedlichen Orten. Um dies genauer zu reflektieren – und damit Mängel in der beruflichen Bildung auf Grund fehlender Abstimmung zu korrigieren –, wurde eine diesbezügliche Lernort-Theorie entwickelt. Dabei sind – wie die entsprechende grundlegende Verlautbarung des Deutschen Bildungsrates von 1974 zeigt (Deutscher Bildungsrat, 1974) – nicht nur die räumlichen Differenzen, sondern auch die jeweiligen pädagogisch-didaktischen Besonderheiten im Blick. So implizieren Unterrichtsraum, Lehrwerkstatt oder Arbeitsplatz unterschiedliche Möglichkeiten und zugleich Grenzen für Lernprozesse.

In der Religionspädagogik war die Kreierung der „Gemeindepädagogik“ (Foitzik, 1992) ein wichtiger Schritt hin zu einer lernorttheoretischen Differenzierung. Programmatisch brachte dies eine seit 1983 erscheinende und zwischenzeitlich eingestellte gemeindepädagogische Zeitschrift mit ihrem Titel „Lernort Gemeinde“ zum Ausdruck.

Damit wird die jahrzehntelange Konzentration religionspädagogischer Theoriebildung auf den schulischen Religionsunterricht überwunden. Der praktischen Tatsache, dass sich religiöse Lehr- und Lernprozesse an sehr unterschiedlichen Orten vollziehen, wurde endlich Rechnung getragen. Dabei beinhaltet „Ort“ sowohl den konkreten räumlichen Bezug als auch die soziale Lozierung im weiteren Sinn.

1998 schlug ich vor, Familie, (elektronische) Medien, Schule und Gemeinde als grundlegende „Orte religiösen, christlichen und kirchlichen Lebens“ zu profilieren (Grethlein, 1998, 307-541). Bernd Schröder nahm dies in seinem Lehrbuch modifiziert auf und ergänzte noch die Dimension der Öffentlichkeit. Im Einzelnen untergliedert er seine Ausführungen zu „Religionspädagogik in handlungsorientierender Perspektive“ folgendermaßen:

  • „Familie als Ort religiösen Lernens – Religionspädagogik der Familie“
  • „Lernorte im Raum der Kirche – Gemeindepädagogik“
  • „Schule und Religionsunterricht als Lernort – Schulische Religionspädagogik“
  • „Medial konstituierte Lernorte von Religion – Religionspädagogik der Medien“
  • „Politisch-gesellschaftliche Artikulation religionspädagogischer Anliegen – Öffentliche Religionspädagogik“ (Schröder, 2012, XII-XVI).

Dabei stellt sich – wie exemplarisch die Aufzählung bei Schröder zeigt (z.B. „Lernorte im Raum der Kirche“) – das Problem der genauen Benennung und damit Abgrenzung der einzelnen Lernorte. Hierzu habe ich als kommunikationstheoretisch begründete Bestimmung vorgeschlagen:

„Lernorte sind […] kulturell geformte und sozial abgestützte, voneinander abgrenzbare und tatsächlich in der alltäglichen Praxis kommunikativ unterschiedene Orte, in denen Menschen in kognitiver, affektiver, psychomotorischer und pragmatischer Hinsicht lernen bzw. lehren können. Pädagogisch sind Lernorte durch jeweils spezifische Kommunikationsformen und – darin eingeschlossen – Interventionsmöglichkeiten bestimmt, die nicht zuletzt mit den konkreten Orten zusammenhängen. In ihnen vollzieht sich Lernen – wie stets – in prozessualer Wechselwirkung mit den beteiligten Subjekten“

(Grethlein, 2009, 76f.).

Dieses Verständnis lässt sich an die vorhergehenden Überlegungen zu „Bildung“ und „Institutionen“ anschließen. Denn der Bezug auf die „beteiligten Subjekte“ impliziert das im Bildungsbegriff festgehaltene regulative und deskriptive Moment, „Institution“ verweist auf den organisatorischen Rahmen der entsprechenden Lehr- und Lernprozesse. Weiter ermöglicht die Fokussierung auf die Kommunikation des Evangeliums alltagsbezogene Unterscheidungen – und enthält zugleich kritisches Potenzial, insofern Unterscheidungen zwischen Lernorten Konsequenzen für die Gestaltung der konkreten Kommunikationen nach sich ziehen.

Dazu ergeben sich interessante Gesichtspunkte zur genaueren Differenzierung von Lernorten aus dem (an Robert Dreeben angelehnten) Vergleich des Schulpädagogen Helmut Fend zu „Familie und Schule als Erfahrungskontext“ (Fend, 2006, 77):

Abb. 1 Differenzierung von Lernorten nach Fend (Fend, 2006, 77)

Abb. 1 Differenzierung von Lernorten nach Fend (Fend, 2006, 77)

Wertet man diese Tabelle in der für Lehr- und Lernprozesse zentralen kommunikationstheoretischen Perspektive aus, erhält man folgende Gesichtspunkte zur Profilierung von Lernorten:

  • Zahl der interagierenden Personen
  • Dauer der Kommunikationen
  • Alter der Kommunizierenden
  • Form und Intensität der Beziehung der Kommunizierenden
  • Verhältnis und Status der Kommunizierenden zueinander
  • Interesse der Kommunizierenden aneinander
  • Gleichheit und Differenz bei der Behandlung der Kommunizierenden
  • Grundlage hierfür
  • leitende Normen der Kommunikation

Nimmt man dazu noch aus der Lernort-Theorie hinzu:

  • Spezifik des Orts, an dem kommuniziert wird,

hat man ein Setting, das die jeweilige Besonderheit eines Lernorts und einer Institution religiöser Bildung in zehn Hinsichten differenziert erfassen lässt, zugleich aber noch operationabel ist.

3. Lernorte und Institutionen religiöser Bildung

3.1. Lernorte und Institutionen

Der doppelte Zugang zu „religiöser Bildung“, genauer: zur religiösen Dimension von Bildung über Lernorte und Institutionen markiert unterschiedliche Schwerpunkte:

Bei Lernort-Theorien richtet sich die Aufmerksamkeit zum einen auf „das jeweils konkrete Setting einer Lerngelegenheit“ und zum anderen auf „deren ‚systemische‘ Zusammenschau und ihr Zusammenwirken“ (Schröder, 2012, 428). Kann der konkrete Lernort – etwa hinsichtlich der in 2.2. vorgeschlagenen Hinsichten – präzise erfasst werden, so erfordert der systemische Blick eine weitere Öffnung: „An die Stelle geradlinig-kausaler treten zirkuläre Erklärungen, und statt isolierter Objekte werden die Relationen zwischen ihnen betrachtet“ (Simon, 2006, 13; Domsgen, 2009, 11).

Dabei verhindert die Konzentration auf die Lernenden den Verlust an Konkretion. Tatsächlich besuchen dieselben Heranwachsenden – zumindest potenziell – den schulischen Religionsunterricht, nehmen am Konfi-Camp teil, trauern mit Eltern und Verwandten in einem Bestattungsgottesdienst um ihre Großmutter, sehen auf YouTube einen Spot mit religiösem Thema und so weiter. So ist aus praktischen Gründen eine systemische Analyse von Lernorten unerlässlich (Domsgen, 2009).

Dazu trägt eine systemisch interessierte Lernort-Theorie zur Entlastung von Ansprüchen an einzelne religionspädagogische Veranstaltungen und Prozesse bei und schraubt manche Erwartungen auf ein realistisches Maß zurück. Zugleich verhindert sie unreflektierte Verfallstheorien, weil sie den Blick über traditionelle Formen religiöser Erziehung weitet und so Transformationsprozessen der Kommunikation des Evangeliums auf die Spur kommt.

Der Blick auf Institutionen richtet sich dagegen – mehr – auf die Ebene der Verantwortung für Lehr- und Lernprozesse. Nicht zuletzt rechtliche Regelungen sind dabei zu beachten, angefangen von staatlichen Verfassungen über Kirchenordnungen bis hin zu Rundfunkgesetzen. Dabei begegnen ebenfalls Transformationsprozesse, etwa hinsichtlich der kirchlichen Verfasstheit von der staatsanalogen Institution hin zu einer zivilgesellschaftlichen Organisation (Grethlein, 2013, 36-42). Früher Selbstverständliches wird so zur Option (Taylor, 2007, 2f.), damit steigt zugleich die Bedeutung von Bildungsprozessen.

Konkret kann ein Praxisfeld sowohl als Lernort als auch als Institution hinsichtlich seiner Möglichkeiten für religiöse Bildung analysiert werden. So liegt es z.B. bei einem Kindergarten in Trägerschaft einer Kirchengemeinde nahe, dessen Arbeit gemeindepädagogisch zu rekonstruieren. Er kann und muss aber auch als Institution etwa hinsichtlich seiner rechtlichen und finanziellen Konstitution erfasst werden.

Hier begegnet wieder die Interdependenz zwischen den konkreten Kommunikationen und der davon unabhängig erscheinenden, auf Dauer angelegten Sachverhalte. Es ist religionspädagogisch wichtig, die Praxis religiöser Bildung gleichermaßen in lernort- und institutionstheoretischer Perspektive zu analysieren. Denn daraus ergeben sich in beider Hinsicht Anregungen für Innovationen.

3.2. Unterschiedliche Reichweite von Lernorten

Die Reichweite von Lernorten differiert je nach persönlicher Lebenssituation. Doch haben Familie und Medien einen gegenüber Schule und Gemeinde besonderen Charakter. Sie bilden gleichsam einen Hintergrund für Lehr- und Lernprozesse an anderen Orten.

Während die Familie, auch in Form der multilokalen Mehrgenerationenfamilie (Bertram, 2000, 97-121), einen recht engen, nur wenige Personen umfassenden Bereich bezeichnet, ist bei den Medien jedenfalls grundsätzlich ein weltweiter Horizont gegeben. Gemeinsam ist beiden Lernorten, dass die durch sie angestoßenen und in ihnen sich vollziehenden Lernprozesse meist als solche gar nicht bewusst – und deshalb besonders wirkungsvoll – sind. So lernen Kinder in Familien am Modell der Erwachsenen den Zugang zu Vielem. Die Medien konstruieren im Sinne von „agenda setting“ (Beck, 2007, 198) eine allgemeine Plausibilität, der sich kaum jemand entziehen kann.

Schule und (Kirchen)Gemeinde sind dagegen Lernorte, in die Menschen bewusst eintreten und sie wieder verlassen. Bei ihnen ist jedem Menschen bewusst, dass sie neue Einsichten oder zumindest Modifizierungen von Verhalten, Einsichten und Einstellungen anstreben. Nicht von ungefähr liegt der Schwerpunkt religionspädagogischer Forschung auf dem Geschehen an diesen Lernorten, konkret der Klärung des hier zu Lernenden und seiner Modalitäten.

Die Zurückhaltung religionspädagogischer Theoriebildung gegenüber den Lernorten Familie und Medien markiert aber auch hinsichtlich der Lehr- und Lernprozesse in Schule und Gemeinde Probleme. Denn die Schülerinnen und Schüler gehören ebenso wie z.B. die Teilnehmerinnen und Teilnehmer an einem Glaubenskurs in der Regel zu einer Familie und partizipieren vielfältig an medialer Kommunikation. Und an diesen beiden Lernorten, die im Hintergrund auch anderweitiger Lernorte stehen, geht es immer wieder auch um Themen und Bereiche, die zur Kommunikation des Evangeliums gehören, für diese öffnen oder hieran anschließen, aber auch ihr entgegenstehen, sie verhindern oder den Zugang verschließen.

Den vier genannten Lernorten kommt keine exklusive Bedeutung zu. Es wäre weiter der Bereich der Erwerbsarbeit zu nennen, der bisher aber fast nur bei den wenigen religionspädagogischen Reflexionen der Berufsschule beachtet wird. Nicht zuletzt aus der Perspektive einer theologischen Berufsethik liegt hier ein schmerzliches Desiderat vor.

Auch ist zu diskutieren, ob der von Schröder eingeführte Bereich „politisch-gesellschaftliche Artikulation religionspädagogischer Anliegen“ (Schröder, 2012, 691-703) noch über die vier genannten Lernorte hinausführt. Tatsächlich macht Schröder hiermit – auf dem Hintergrund der Konzeption einer öffentlichen Theologie – auf ein Defizit religionspädagogischer Reflexion aufmerksam. Er verstärkt damit die Mahnung, auch Kommunikationen zu erfassen, die über Schule und Gemeinde hinausreichen, aber einen wesentlichen Hintergrund religiöser Kommunikation in der Gegenwart bilden. Vielleicht wird durch diese Dimension eine Grenze eines lernorttheoretischen Ansatzes markiert. So konstatiert Schröder:

„Öffentliche Religionspädagogik […] bietet nicht zuletzt Raum für die Bearbeitung solcher Themen, auf die der Richtungssinn religionspädagogischer Theoriebildung zwar drängt, für die eine konsequent unterrichts-, lernort- oder lebenslauforientierte Religionspädagogik indes bislang keinen rechten Platz hatte: Bildungsgerechtigkeit, Fehlerfreundlichkeit menschlichen Zusammenlebens, ‚allgemeine Beratung über die Verbesserung der menschlichen Dinge‘ (Jan Amos Comenius)“

(a.a.O., 703).

Schließlich umfassen die genannten Lernorte wiederum Handlungsfelder, die ebenfalls verschiedentlich als „Lernorte“ bezeichnet werden. In der Schule z.B.: Religionsunterricht, Ethikunterricht, Schulgottesdienste, Schulseelsorge; in der Gemeinde: Kindergarten oder Kindertagesstätte, Kindergottesdienst, Konfirmandenarbeit, Kinder- und Jugendarbeit, Erwachsenen- und Seniorenbildung und so weiter. Allerdings droht bei zu starker Ausdifferenzierung das in der Lernort-Theorie angelegte systemische Potenzial verloren zu gehen.

3.3. Unterschiedliche Profile von Institutionen

Die institutionelle Perspektive unterscheidet sich – wie gezeigt – von der lernorttheoretischen, berührt sich aber materialiter eng mit dieser, insofern dieselben Kommunikationen in den Blick kommen. Grundsätzlich gilt es, bei den Institutionen religiöser Bildung zwischen solchen mit Zwangscharakter und solchen mit Freiwilligkeitscharakter zu unterscheiden. Die Kommunikation des Evangeliums hat zwar grundsätzlich symmetrischen und damit freiwilligen Charakter. Es kommunizieren hier – schöpfungstheologisch gesehen – Geschöpfe Gottes beziehungsweise – soteriologisch gesehen – Getaufte beziehungsweise zur Taufe Eingeladene miteinander. Doch resultiert aus der Tatsache der unterschiedlichen Lebensalter, verschiedener Erfahrungen sowie der Bedeutung auch von kognitiven Kenntnissen für das Christsein („cognitio fidei“) eine gewisse Asymmetrie in vielen Kommunikationen. Kommunikationstheoretisch können die – gewiss reformbedürftigen, aber nicht einfach zu negierenden – Amtstheologien in den verschiedenen christlichen Konfessionen als eine Konsequenz hieraus gelesen werden.

Konkret begegnet dieses Problem am gravierendsten im schulischen Religionsunterricht. In den meisten Bundesländern sind die konfessionszugehörigen Schülerinnen und Schüler zu dessen Besuch verpflichtet. Zwar gibt es die Möglichkeit der Abmeldung aus Gewissensgründen, doch findet der Religionsunterricht im Rahmen der letzten, für alle Menschen eines bestimmten Alters in Deutschland bestehenden Zwangs-Institution, nämlich der Schule, statt. Die Versetzungserheblichkeit des Fachs – auch im positiven Sinn eines möglichen Ausgleichs von Minderleistungen in einem anderen Unterrichtsfach – unterstreicht dies nachdrücklich.

Der schulpädagogisch erwünschten und in gewissem Sinn erforderlichen Integration des Religionsunterrichts in die Zwangsgemeinschaft der Schule steht die Besonderheit seines wesentlichen Inhalts entgegen. Denn Evangelium erschließt sich grundsätzlich in symmetrischen Kommunikationsprozessen. Es bedarf der historischen Aufklärung, welche Konsequenzen es für die Kommunikation des Evangeliums hatte und hat, dass die Religionspädagogik in Deutschland sich hauptsächlich auf diese Kommunikationsform konzentrierte.

Auch am Lernort Gemeinde begegnen vor allem im Zusammenhang mit der Vorbereitung auf die Konfirmation gewisse Ähnlichkeiten mit der Schule. Zwar fehlen im Konfirmandenunterricht numerische Bewertung und grundsätzlicher Zwangscharakter der Institution. Doch werden die vielerorts immer noch dominante Organisationsform der Konfirmandenstunde sowie Maßnahmen wie die Pflicht zum Gottesdienstbesuch wohl von den Jugendlichen ähnlich empfunden. Dass den Jugendlichen ein Zugang zur Liturgie als einer Form gemeinschaftlichen Feierns durch Methoden wie Pflichtstempel oder ähnliches gebahnt werden soll, ist – zurückhaltend formuliert – erstaunlich.

Demgegenüber ist in der Institution Kirche ansonsten Optionalität ein Kennzeichen religiöser Bildung, die durch Angebote auf Kirchenkreisebene, in Akademien, auf Kirchentagen und ähnlichem weit über den Bereich der Kirchengemeinden hinausreicht (Pohl-Patalong, 2003). Allerdings stehen solche Formen, in denen ergebnisoffene Kommunikationen gepflegt werden, immer wieder in Spannung zum hierarchischen Aufbau von Kirche und damit verbundenen autoritären Ordnungsvorstellungen, die aber kaum mehr durchsetzbar sind (Brosi, 2013, 19).

Demgegenüber führt die Kommunikation des Evangeliums an anderen Lernorten in weitere Kontexte. Im Bereich der elektronischen Medien finden entsprechende Kommunikationen unter dem Vorzeichen der Unterhaltung statt, was aber nicht notwendig mit Trivialität verbunden ist. Vielmehr werden – wie z.B. Radiosendungen für Jugendliche zeigen – dadurch Kommunikationsräume für weitreichende Prozesse religiöser Bildung erschlossen, und zwar „im Sinne einer vergnüglichen, lehrreichen und nützlichen Kommunikation des Evangeliums“ (Bernstorf, 2007, 144).

In der Familie gewinnen die Kommunikation des Evangeliums und entsprechende Lehr- und Lernprozesse angesichts der Fragen der Rhythmisierung von Zeit Interesse. Empirische Untersuchungen zeigen dies mittlerweile in differenzierter Weise für das Zu-Bett-Ritual kleiner Kinder (Morgenthaler, 2011) und die Feiern von Taufe (Müller, 2010) sowie Weihnachten (Baumann/Hauri, 2008). Bei diesen Strukturierungen von Zeit hinsichtlich von Tag, Jahr und Lebenslauf begegnen in den Familien Transformationen überkommener Lehrgehalte, Symbole und Vorstellungen, die deren Alltagsbezug ermöglichen. Diese allerdings noch zu verbreiternden Befunde aus der Schweiz lassen vermuten, dass am Lernort Familie gegenwärtig die Kontextualisierung der Kommunikation des Evangeliums am innovativsten vorangetrieben wird.

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Abbildungsverzeichnis

  • Abb. 1 Differenzierung von Lernorten nach Fend (Fend, 2006, 77)

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