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Lexikon

Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht

Clauß Peter Sajak

(erstellt: Febr. 2017)

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1. Begriff und Bedeutung

Als konfessionell-kooperativer Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, Recht) wird eine Organisationsform religiöser Bildung in der öffentlichen Schule bezeichnet, in der verschiedene Religionsgemeinschaften gemäß Art. 7 Abs. 3 GG in bestimmten Lernzeiträumen gemeinsam Religionsunterricht konzipieren, durchführen und weiterentwickeln. Die Idee der konfessionellen Kooperation geht dabei über das Modell der sogenannten Gastfreundschaft hinaus, in dem Schülerinnen und Schüler am Religionsunterricht einer anderen Konfession oder Religion lediglich teilnehmen, da eine konfessionelle Lerngruppe ihrer eigenen Denomination nicht angeboten wird. Auf der anderen Seite ist konfessionell-kooperativer Religionsunterricht vom sogenannten Ökumenischen Religionsunterricht – einem in den 1990er Jahren in der Religionspädagogik entwickelten Konzept – zu unterscheiden, da hier die Idee eines die Konfessionen überschreitenden christlichen Religionsunterrichts entfaltet worden war (Scheidler, 1999; Böhm, 2001). Im konfessionell-kooperativen Religionsunterricht geht es dagegen darum, die unterschiedlichen konfessionellen Perspektiven der beteiligten Religionsgemeinschaften in erkennbarer und unterscheidbarer Weise in den Unterricht einzubringen und zu thematisieren. Inwieweit die zurzeit angestrebte Weiterentwicklung des Dialogischen Religionsunterrichts (→ Dialogischer Religionsunterricht) in Hamburg eine Variante des konfessionell-kooperativen Religionsunterricht darstellt, kann zurzeit noch nicht beurteilt werden.

2. Geschichte und Perspektiven

Die Idee einer konfessionellen Kooperation im Religionsunterricht geht auf die Denkschrift Identität und Verständigung der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) aus dem Jahre 1994 zurück. Im Kontext der durch die deutsche Wiedervereinigung ausgelösten Debatte um die Zukunft der religiösen Bildung in der öffentlichen Schule versuchte die EKD, auf die lauter werdenden Stimmen, die über Brandenburg hinaus einen staatlich-religionskundlichen statt kirchlich-konfessionellen Religionsunterricht forderten (→ Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde), mit der Idee einer sogenannten Fächergruppe zu reagieren: In dieser sollten die konfessionellen Unterrichtsfächer, aber auch der Ethikunterricht, zu Phasen gemeinsamen Lernens in der Klassengruppe wie auch zu Phasen der Projektarbeit zusammengeführt werden. Obwohl diese Idee in der Religionspädagogik durchaus positiv aufgenommen wurde und inzwischen mit Blick auf die Frage der Kooperation von christlichen, muslimischen und bekenntnisfreien Lerngruppen gerade eine Renaissance erlebt (Dressler, 2013; Boehme, 2014), konnte sich die Fächergruppe in der Praxis des Religionsunterrichts nie durchsetzen. Das lag vor allem daran, dass die deutschen Bischöfe in ihrer Verlautbarung Die bildende Kraft des Religionsunterrichts, die ein Jahr später als Antwort auf Identität und Verständigung erschien, nicht nur der Idee der Fächergruppe, sondern auch anderen Formen der Kooperation zwischen den Konfessionen eine klare Absage erteilten. Diese schroffe Ablehnung der Vorschläge der EKD konnte auch 1998 durch eine gemeinsame Erklärung der deutschen Bischofskonferenz mit der EKD Zur Kooperation von Evangelischem und Katholischem Religionsunterricht nicht wirklich gemildert werden, bezog sich dieses Dokument doch vornehmlich auf außerunterrichtliche Kooperationsformen, z.B. in der Fachschaft oder der Schulpastoral. Trotzdem vereinbarten die Diözesen und Landeskirchen in Niedersachsen und Baden-Württemberg 1998 bzw. 2005 die Möglichkeit eines konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts unter bestimmten Bedingungen und Voraussetzungen. Im Herbst 2016 sprach sich schließlich auch die Vollversammlung der deutschen Bischofskonferenz in der Schrift „Die Zukunft des konfessionellen Religionsunterrichts“ vor dem Hintergrund der demografischen Situation in der Bundesrepublik Deutschland für eine verstärkte konfessionelle Kooperation mit dem Evangelischen Religionsunterricht aus. Entsprechend ist in Zukunft mit einer Zunahme regionaler Modelle und Formate eines konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts zu rechnen.

3. Modelle konfessioneller Kooperation

Konfessionelle Kooperation im Religionsunterricht kann in unterschiedlicher Weise geschehen. Zurzeit ist der konfessionell-kooperative Religionsunterricht gemäß Erlasslage in drei Bundesländern schulrechtlich vorgesehen und auf Antrag hin genehmigungsfähig, nämlich in Baden-Württemberg, Niedersachsen und Teilen Nordrhein-Westfalens (Kreis Lippe). Besonders das unter großer kirchlicher Aufmerksamkeit 2005 eingeführte Modell eines konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts in Baden-Württemberg hat die kirchenpolitische wie religionspädagogische Diskussion angeregt: Das hängt zum einen sicherlich damit zusammen, dass hier ein Bundesland mit einem über Jahrzehnte etablierten und bewährten konfessionellen Religionsunterricht (Feige/Tzscheetzsch, 2005) scheinbar ohne Not und Krise eine Weiterentwicklung des bisherigen konfessionellen Modells in Angriff genommen hat, zum anderen mit den verpflichtenden Fortbildungsveranstaltungen und der umfangreichen wissenschaftlichen Begleitforschung (Kuld/Schweitzer/Tzscheetzsch/Weinhardt, 2009).

3.1. Baden-Württemberg

Am 1. März 2005 haben die katholischen (Erz-)Bistümer und die evangelischen Landeskirchen in diesem Bundesland eine Vereinbarung getroffen, gemäß derer der Religionsunterricht konfessionell-kooperativ gestaltet werden kann (Evangelische Landeskirche in Baden, Evangelische Landeskirche in Württemberg, Erzdiözese Freiburg und Diözese Rottenburg-Stuttgart, 2005, novelliert 2009). In diesem Modell können statt katholischer und evangelischer nun gemischt-konfessionelle Lerngruppen gebildet werden, die im halbjährlichen Wechsel von einer evangelischen und katholischen Religionslehrkraft unterrichtet werden. Dabei soll in qualifizierter Zusammenarbeit das konfessionelle Profil beider Kirchen in den Religionsunterricht eingebracht werden. Die religionspädagogischen Verantwortlichen der (Erz-)Bistümer bzw. Landeskirchen erstellen für diesen Unterricht auf der Basis der geltenden Bildungspläne jeweils einen schulartspezifisch verbindlichen Rahmen, der die Inhalte und Kompetenzanforderungen für einen solchen Unterricht beschreibt. Konfessionelle Kooperation ist in der Grundschule in der 1. und 2. Klasse und in der Sekundarstufe I in einem der drei Lernzeiträume (5. und 6., 7. und 8. sowie 9. und 10. Klasse) nach Wahl möglich. In der Oberstufe können im Rahmen der konfessionellen Kooperation Schülerinnen und Schüler das sogenannte Neigungsfach der anderen Konfession unbefristet besuchen.

Der konfessionell-kooperative Religionsunterricht in Baden-Württemberg war das erste von zwei Konfessionen gemeinsam gestaltete Modell von Religionsunterricht, das nicht schulorganisatorischen Nöten oder der Diasporasituation in bestimmten Regionen geschuldet ist. Entsprechend euphorisch wie kritisch wird dieser Versuch einer intensiveren Zusammenarbeit von evangelischen Landeskirchen und katholischen Bistümern auf dem Gebiet des Religionsunterrichts diskutiert. Die Landeskirchen wie (Erz-)Diözesen in diesem Bundesland haben mit einer ganzen Reihe von Bestimmungen dafür gesorgt, dass konfessionell-kooperativer Religionsunterricht nur unter ausführlichen Auflagen stattfinden darf. So kann diese Form des Religionsunterrichts nur an Schulen eingeführt werden, an denen Religionsunterricht beider Konfessionen stattfindet. Um die Kooperation einzurichten, muss ein Antrag von der Schulleitung über die zuständigen Schuldekaninnen und Schuldekane an die kirchliche Schulverwaltung der Landeskirchen bzw. (Erz-)Diözesen gerichtet werden. Die Schuldekaninnen und Schuldekane der beiden Konfessionen sollen miteinander Kontakt aufnehmen und über die Genehmigungsfähigkeit des Antrags eine Empfehlung aussprechen. Außerdem muss dem Antrag der zustimmende Beschluss der Fachkonferenzen beider Konfessionen beigefügt sein. Zudem ist der Beschluss nur gültig, wenn keine Gegenstimmen abgegeben wurden. Im Anschluss daran ist das Einverständnis der Eltern aller beteiligten Schülerinnen und Schüler einzuholen. Lehrkräfte, die Religionsunterricht konfessionell-kooperativ durchführen, sind zur Teilnahme an der für beide Konfessionen gemeinsam durchgeführten Einführungs- und Auswertungstagung sowie zu einem auf die jeweilige Schule bezogenen Auswertungsgespräch verpflichtet. Für das Gesamtprojekt hatten die Verantwortlichen der Religionsgemeinschaften eine wissenschaftliche Begleitstudie in Auftrag gegeben, in der die ersten vier Jahre des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts untersucht werden sollten (Kuld/Schweitzer/Tzscheetzsch/Weinhardt, 2009).

3.2. Niedersachsen

Bereits seit 1998 gibt es in Niedersachen das Modell einer konfessionellen Kooperation, in dem der Religionsunterricht sein evangelisches oder katholisches Profil behalten, gleichzeitig aber die religiöse Identität einer konfessionellen Minderheit geachtet und im Unterricht integriert werden soll. Die Bestimmungen sind in einem Erlass geregelt, in dem betont wird, dass konfessionelle Kooperation nicht der Einsparung von Lehrkräften für die Fächer evangelische oder katholische Religion dienen soll.

„Deutlich wird, dass der konfessionelle Religionsunterricht nach wie vor die Regel ist. Von der Möglichkeit, unter bestimmten Bedingungen gemeinsamen Religionsunterricht zu beantragen, haben 15% der allgemeinbildenden Schulen Gebrauch gemacht. An den Grundschulen haben mehr als die Hälfte aller Schulen Anträge auf konfessionelle Kooperation gestellt“ (Kraft, 2007, 89).

Als entscheidend hat sich erwiesen, dass die Kirchen das kirchliche Einvernehmen in der Regel nur dann herstellen, wenn für maximal die Hälfte der Schuljahrgänge einer Schulform gemeinsamer Religionsunterricht beantragt wird. Denn die Erfahrung hat gelehrt:

„Allerdings sind viele Schulen bemüht, darüber hinaus weiter gemeinsam zu unterrichten. Insgesamt ist festzustellen, dass bei Eltern und Lehrkräften das Verständnis für Besonderheiten und die konfessionelle Trennung in der Schule in erheblichem Maße gesunken ist“ (Kraft, 2007, 89).

In diesem Kontext hat sich gezeigt, dass durch die offizielle konfessionelle Kooperation die Sensibilität und das Bewusstsein für die Frage des gemeinsamen Unterrichts gestiegen sind. Auch hat die im Modell initiierte Zusammenarbeit evangelischer und katholischer Religionslehrkräfte dazu geführt, dass die Kommissionen, in denen in den vergangenen Jahren die kompetenzorientierten Kerncurricula in Evangelischer Religion und Katholischer Religion entwickelt worden sind, sich eng abgestimmt haben. In der gymnasialen Oberstufe ist die Kooperation dadurch grundgelegt, dass Schülerinnen und Schüler ihre Beleg- und Anrechnungsverpflichtung für Religion im Abitur „ohne Antragsverfahren durch die Teilnahme am Prüfungsunterricht der jeweils anderen Konfession vollständig erfüllen“ (Kraft, 2007, 89). Beide Fachgruppen in einer Schule sind durch den Erlass angehalten, nach einigen Jahren einen erneuten Antrag zu stellen, um zum einen Veränderungen in der Schulsituation Rechnung zu tragen, zum anderen um über die Ergebnisse der bisherigen Zusammenarbeit zu reflektieren.

Die kirchlich Verantwortlichen in diesem Bundesland haben jüngst resümiert, dass aus dieser für Ausnahmesituationen eingeführten konfessionellen Kooperation inzwischen ein bewährtes Modell ökumenischer Zusammenarbeit in den Schulen Niedersachsens gewachsen ist, welches aber gerade deshalb nun im Sinne eines dezidiert konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts zukunftsfähig gemacht werden müsse:

„Wir sind gemeinsam der Auffassung, dass wir den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht, der in seinen Anfängen als Ausnahmeregelung gedacht war, weiter entwickeln müssen. Weiter entwickeln heißt, dass wir zukünftig gemeinsame Anstrengungen unternehmen werden, wenn es darum geht, die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Religionslehrkräften zu gestalten. Die Kerncurricula sollten zukünftig inhaltlich miteinander abgestimmt sein. Die Voraussetzungen zur Erteilung des konfessionell-kooperativen Religionsunterricht [sic!] sollten gemeinsam von den evangelischen Kirchen und der katholischen Kirche um der Bekenntnisbindung willen festgelegt werden“ (Gäfgen-Track/Wächter, 2015, 167).

3.3. Nordrhein-Westfalen

Nordrhein-Westfalen gilt aufgrund seiner besonderen Geschichte als ehemals preußische Rheinprovinz bzw. Provinz Westfalen, auf deren Gebiet zahlreiche Kulturkämpfe zwischen Kirche und Staat ausgetragen worden sind, als ein Bundesland, in dem vor allem die katholische Kirche in besonderer Weise die Durchführung des in Grundgesetz und Landesverfassung (Art. 14 Verf NRW) garantierten konfessionellen Religionsunterrichts einfordert und kontrolliert. Letzteres gesteht ihr die Landesverfassung – anders als in anderen Bundesländern – sogar ausdrücklich zu (Art 14 Abs. 3 Verf NRW). Allerdings zeigen empirische Studien, dass der konfessionelle Religionsunterricht an vielen Schulen dieses Bundeslandes schon lange nicht mehr in getrennten Konfessionen, sondern in der Regel im Klassenverband stattfindet (Lück, 2002; Hütte/Mette, 2003). Entsprechend gibt es seit einigen Jahren verschiedene Aufbrüche hin zu einer auch offiziellen ökumenischen Zusammenarbeit im Sinne eines konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts. So haben im Jahr 2005 das Erzbistum Paderborn und die Lippische Landeskirche eine Vereinbarung zur Kooperation von Evangelischem und Katholischem Religionsunterricht getroffen, die die Einrichtung von gemischt-konfessionellen Lerngruppen in den Grundschulen des Kreises Lippe ermöglicht, wenn die Bildung konfessionell homogener Lerngruppen nicht möglich ist (Erzbistum Paderborn/Lippische Landeskirche, 2005).

Das Bistum Münster und die Westfälische Landeskirche haben seit 2013 an verschiedenen Pilotschulen einen Modellversuch für einen gemeinsamen konfessionell-kooperativen Religionsunterricht gestartet. Dabei orientieren sich die Verantwortlichen grundsätzlich am konfessionell-kooperativen Religionsunterricht des Landes Baden-Württemberg, versuchen aber aus den durch die wissenschaftliche Begleitstudie dokumentierten Erfahrungen zu lernen (Sajak, 2014). Dies zeigt sich besonders in der curricularen Ausgestaltung des Kooperationsmodells, in der zwischen konfessionell spezifischen, konfessionell-kooperativen und konfessionell übergreifenden Themen unterschieden wird. Auch hat man sich hier entschieden, den Lehrerwechsel nicht, wie im baden-württembergischen Modell verlangt, zu jedem Halbjahr durchzuführen, sondern nach dem ersten Halbjahr des jeweiligen Schuljahres vorzunehmen, so dass Lehrerinnen und Lehrer über die Sommerferien hinaus für ein ganzes Schuljahr in derselben Klasse unterrichten, um so eine größere Kontinuität der Bezugsperson zu gewährleisten.

4. Didaktische Fragestellungen und Aufgaben

Es ist in der religionspädagogischen Debatte völlig unstrittig, dass ein konfessionell-kooperativer Religionsunterricht auch eine konfessionell-kooperative Didaktik erfordert, auf die in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung entsprechend in allen drei Phasen Bezug genommen werden müsste. Allerdings liegt eine solche Didaktik erst ansatzweise bzw. konturenhaft vor (Woppowa, 2015a). Eine solche Didaktik könnte sich an den drei Konstituenten des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts, nämlich Schülerinnen und Schüler als sich bildende Subjekte, Lehrerinnen und Lehrer als Begleiter dieser Lernprozesse und an den theologischen wie religionskundlichen Lerngegenständen entfalten (auch Mendl, 2015).

Schülerinnen und Schüler: Eine Lerngruppe, die aus evangelischen wie katholischen Schülerinnen und Schülern besteht, birgt stärker als die konfessionell homogene Gruppe das Potential für Übereinstimmung und Kontroverse, Gemeinsamkeiten und Differenzen sowie Identität und Verständigung. Eine religionsdidaktische Herausforderung ist deshalb die Gestaltung von Unterrichts- und Lernprozessen in einer informativen, kommunikativen und diskursiven Gestalt, in der die Chancen und Möglichkeiten gemischt-konfessioneller Lerngruppen so genutzt werden, dass Schülerinnen und Schüler auskunfts-, gesprächs- und entscheidungsfähig werden (z.B. Woppowa, 2015b).

Lerngegenstände: Das Potential eines konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts kann nur ausgeschöpft werden, wenn der Unterricht in der christlichen Lerngruppe auf ein Curriculum zurückgreifen kann, das dem gemeinsamen Unterricht von evangelischen und katholischen Schülerinnen und Schülern auch wirklich gerecht wird. Es reicht nämlich nicht allein, im Sinne einer zur Dyas geöffneten Trias, einen Evangelischen oder Katholischen Religionsunterricht für eine konfessionell gemischte Lerngruppe zu organisieren. Erst wenn eine bildungstheoretische Reflexion und Auswahl theologischer Items stattgefunden hat, die vor allem auf die Sichtbarmachung von konfessionellen Perspektiven und Akzenten zielt, werden die Möglichkeiten einer solchen Organisationsform religiöser Bildung genutzt. Die Beispielcurricula des Landes Baden-Württemberg für die konfessionelle Kooperation von Evangelischem und Katholischem Religionsunterricht können als ein erster Schritt hin zu wirklich konfessionell-kooperativen Curricula verstanden werden (IRP, 2016).

Lehrerinnen und Lehrer: Konfessionelle Kooperation macht Unterricht für Religionslehrerinnen und -lehrer nicht einfacher – im Gegenteil. Im Unterrichtsgespräch mit Schülerinnen und Schülern der anderen Konfession und bei den gemeinsamen Vorbereitungen mit den Kolleginnen und Kollegen des anderen Faches müssen Unterrichtende ihre Konfession vertreten, einen Standpunkt einnehmen und theologische Positionen der eigenen Kirche erklären und kommunizieren. Die von Englert monierten professionstheoretischen Schwachstellen der mangelnden Positionalität und der schwindenden theologischen Profilierung wirken sich in einem konfessionell-kooperativen Religionsunterricht noch dramatischer aus als in einem konfessionellen Religionsunterricht. Insofern löst das neue Modell keines der latenten Probleme des traditionellen Religionsunterrichts. Entsprechend bleibt es dringende Aufgabe von Lehrerinnen- und Lehreraus- wie -fortbildung, vor allem theologische und professionstheoretische Kompetenzen grundzulegen und ständig weiterzuentwickeln. Auch hier kann der Blick nach Baden-Württemberg auf das hier praktizierte Modell einer Pflichtfortbildung für Lehrkräfte als Voraussetzung für die Genehmigung von konfessioneller Kooperation hilfreich sein (Jakobs/Thomann, 2015, 73-75).

Mit Blick auf den gesellschafts- und schulpolitischen Kontext konfessioneller Kooperation ist zudem zu bedenken, dass ein gemeinsamer christlicher Religionsunterricht anschluss- und kooperationsfähig sein muss für die Zusammenarbeit mit einem in Zukunft sicher zunehmend eingerichteten Islamischen Religionsunterricht und mit der immer größer werdenden Gruppe von Schülerinnen und Schülern, die keiner Religionsgemeinschaft angehören und deshalb Ethik, Praktische Philosophie oder ein anders Ersatzfach besuchen werden. Erste Versuche, eine solche Zusammenarbeit von Lehrerinnen und Lehrern der verschiedenen Religions- bzw. Ersatzfächer im Rahmen von Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung anzuregen, gibt es in Münster (Möller/Sajak/Khorchide, 2014) und Heidelberg (Schröder/Behr/Krochmalnik, 2009 u.ö.).

Literaturverzeichnis

  • Boehme, Katja, Fächergruppe Religionsunterricht in interreligiöser Kooperation, in: Schröder, Bernd (Hg.), Religionsunterricht – wohin? Modelle seiner Organisation und didaktischen Struktur, Neukirchen-Vluyn 2014, 31-44.
  • Böhm, Uwe, Ökumenische Didaktik, Göttingen 2001.
  • Dressler, Bernhard, Hat der Religionsunterricht Zukunft?, in: Loccumer Pelikan (2013) 3, 103-109.
  • Erzbistum Paderborn/Lippischen Landeskirche, Vereinbarung zur Kooperation von Evangelischem und Katholischem Religionsunterricht vom 16. März 2005, Paderborn/Bielefeld 2005.
  • Evangelische Landeskirche in Baden, Evangelische Landeskirche in Württemberg, Erzdiözese Freiburg und Diözese Rottenburg-Stuttgart, Konfessionelle Kooperation im Religionsunterricht an allgemein bildenden Schulen. Vereinbarung zwischen der Evangelischen Landeskirche in Baden, der Evangelischen Landeskirche in Württemberg, der Erzdiözese Freiburg und der Diözese Rottenburg-Stuttgart, Stuttgart 2009.
  • Feige, Andreas/Tzscheetzsch, Werner, Christlicher Religionsunterricht im religionsneutralen Staat? Unterrichtliche Zielvorstellungen und religiöses Selbstverständnis von ev. und kath. Religionslehrerinnen und -lehrern in Baden-Württemberg. Eine empirisch-repräsentative Befragung, Ostfildern u.a. 2005.
  • Gäfgen-Track, Kerstin/Wächter, Jörg-Dieter, Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht. Bestandsaufnahmen und Perspektiven, in: Loccumer Pelikan (2015) 4, 166-167.
  • Gennerich, Carsten/Mokrosch, Reinhold, Religionsunterricht kooperativ. Evaluation des konfessionell-kooperativen Religionsunterricht in Niedersachen und Perspektiven für einen religions-kooperativen Unterricht, Stuttgart 2016.
  • Hütte, Saskia/Mette, Norbert/Middelberg, Rainer (Hg. u.a.), Religion im Klassenverband unterrichten. Lehrer und Lehrerinnen berichten von ihren Erfahrungen, Münster 2003.
  • Institut für Religionspädagogik Freiburg (IRP) (Hg.), Konfessionelle Kooperation – Beispielcurriculum B für die Sekundarstufe I – Klassen 5/6, Freiburg 2016.
  • Jakobs, Maria Katharina/Thomann, Antonia, Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht in Baden-Württemberg, in: Rendle, Ludwig (Hg.), Religiöse Bildung in pluraler Gesellschaft. Herausforderungen – Perspektiven, München 2015, 69-79.
  • Kraft, Friedhelm, Religion unterrichten in Niedersachsen, in: Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 6 (2007) 1, 80-97.
  • Kuld, Lothar/Schweitzer, Friedrich/Tzscheetzsch, Werner (Hg. u.a.), Im Religionsunterricht zusammenarbeiten. Evaluation des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts in Baden-Württemberg, Stuttgart 2009.
  • Lück, Christhard, Religionsunterricht an der Grundschule. Studien zur organisatorischen und didaktischen Gestalt eines umstrittenen Schulfaches, Leipzig 2002.
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  • Möller, Rainer/Sajak, Clauß Peter/Khorchide, Mouhanad, Kompetenzorientierung im Religionsunterricht. Von der Didaktik zur Praxis. Beiträge aus evangelischer, katholischer und islamischer Perspektive, Münster 2014.
  • Sajak, Clauß Peter, Konfessionelle Kooperation im Religionsunterricht. Kontexte – Erfahrungen – Ergebnisse – Perspektiven, in: Kirche und Schule 41 (2014) 2, 6-11.
  • Scheidler, Monika, Didaktik ökumenischen Lernens – am Beispiel des Religionsunterrichts in der Sekundarstufe, Münster 1999.
  • Schröder, Bernd/Behr, Harun Harry/Krochmalnik, Daniel (Hg.), Was ist ein guter Religionslehrer? Antworten von Juden, Christen und Muslimen, Religionspädagogische Gespräche zwischen Juden, Christen und Muslimen, Berlin 2009.
  • Woppowa, Jan, Garant konfessioneller Vielfalt?! Zu einer notwendigen Didaktik des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts, in: Loccumer Pelikan (2015a) 4, 157-160.
  • Woppowa, Jan, Perspektiven wechseln. Lernsequenzen für den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht, Paderborn 2015b.
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