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Lexikon

Kindertheologie

1. Was ist Kindertheologie? Kindertheologie als theologische Kompetenz

Kindertheologie hat sich in den letzten zwanzig Jahren als Konzept innerhalb der → Religionspädagogik etabliert. Ausgehend von der Feststellung, dass Kinder in öffentlichen Bildungseinrichtungen ein Recht auf ihre Religion (Schweitzer, 2000) und speziell im schulischen Religionsunterricht damit auch ein Anrecht auf → religiöse Bildung und auf Informationen, die für sie neu sind, haben, setzen sich die „Vorreiter“ der Kindertheologie wie Anton A. Bucher, Gerhard Büttner, Friedhelm Kraft, Petra Freudenberger-Lötz, Hartmut Rupp, Elisabeth Schwarz u.a. für eine Hermeneutik der aktiven Aneignung und weniger der Vermittlung (Bucher, 1992, 22) ein.

Ziel ist, die von Kindern hervorgebrachte Theologie wahrzunehmen, „das so (hypothetisch) ermittelte Muster“ (z.B. zum Gebet, Roose, 2006, 137-146) zu deuten und dann in einem dritten Schritt zu ergänzen, zu differenzieren und zu flexibilisieren.

Verwendet man hierzu den Begriff der Förderung theologischer Kompetenz (Zimmermann, 2012, 131-164), kann der offenere Begriff der „religiösen Kompetenz“, der im Rahmen der Kompetenzdebatte umfassend Anwendung findet, hinsichtlich eines bisher vernachlässigten Bereichs erweitert und domänenspezifisch an die theologische Denktradition zurückgebunden werden. Gemeint ist dabei, sich abgrenzend von einer praktizierten und nicht reflektierten Spiritualität des Kindes, eine reflexive Auseinandersetzung mit einer geschichtlichen, gegenwärtigen oder persönlichen Glaubenspraxis. Formal muss also bei der Förderung theologischer Kompetenz in unterrichtlichen Szenarien ein Prozess der Verarbeitung und Reflexion deutlich werden.

Außerdem wird das Theologisieren durch die Einbindung in die Kompetenzdebatte (→ Kompetenzorientierter Religionsunterricht) religionsdidaktisch anschlussfähig gemacht (Kraft, 2011). Kindertheologische Kompetenz wird bestimmt als → empirisch fassbare Fähigkeit von Kindern, „eigene Gedanken und Vorstellungen zu theologischen Fragen nicht nur zu artikulieren, sondern auch gedanklich zu durchdringen und weiterzuentwickeln“ (Reiß/Freudenberger-Lötz, 2012, 133). Es ist also eine kognitive Fähigkeit, die sich im Stellen und Verarbeiten theologischer Fragen zeigt, aber auch in narrativer und metaphorischer Denkweise deutlich wird und auch zur Bearbeitung von Paradoxien und hermeneutischen Fragen befähigt. Sie hilft bei der Lösung theologischer Probleme, deren Bezugspunkt zwischen Kind und theologischen Fragestellungen liegt. Ihre Bereichs- und Domänenspezifik wird durch spezifisch theologische Inhalte (z.B. → Gottesfrage, → Christologie, → Heiliger Geist u.a.) deutlich. Sie ist erlernbar, überprüfbar und ausbaufähig, im Sinne einer Handlungs- und Kommunikationskompetenz in Anwendungssituationen abrufbar und kann formal und inhaltlich, z.B. hinsichtlich von Konsistenz, Abstraktion, Sprachlichkeit, Verwendung von Fundamentalkategorien, der Generierung kausaler Systeme und der Anschlussfähigkeit an Interpretationen und Systeme, analysiert und gemäß didaktischer Ziele ausgewertet und gefördert werden (Zimmermann, 2012, 163 im Anschluss an Klieme, 2003).

Kindertheologie wird in Anknüpfung an die gängigen Begriffsbestimmungen innerhalb der systematisch-theologischen Tradition als

  • Offenbarungs- und Antworttheologie,
  • Laientheologie,
  • existenziale und persönliche Theologie,
  • konkrete, kontextuelle und kreative Theologie,
  • aber auch als vorläufige, kritische und dialogische Theologie bestimmt.

Jeweils ist sie weitgehend an Sprache als Medium des Reflexionsprozesses gebunden (Zimmermann, 2012).

2. Entwicklung der Kindertheologie

Obwohl der Terminus „Kindertheologie“ jung ist, blickt das dahinterstehende Anliegen auf eine lange Tradition zurück. Einzelne Aspekte lassen Analogien zu Einsichten und Forderungen zu unterschiedlichen Phasen der → Theologie und der → Religionspädagogik erkennen, wie z.B. die „Wahrnehmung der Andersartigkeit des Kindes in der Antike, der Versuch einer Aufwertung seines Sozialstatus im Neuen Testament, eine Wahrnehmung und Würdigung seines Eigenwertes in der Aufklärung, der Perspektivenwechsel einer Pädagogik »vom Kinde aus« in der Reformpädagogik, die Erforschung der religiösen Entwicklung der Kinder durch entwicklungspsychologische oder religionssoziologische Studien im Rahmen der empirischen Theologie seit den 1970er Jahren des 20. Jhs. und die durch die neue Kinderforschung unterstützte Einsicht in die selbstständige Interaktion des Kindes mit seiner Umwelt“ (Zimmermann, 2012, 400). Die sozialwissenschaftliche Kinderforschung erwirkte, dass das durch Entwicklungs- und Sozialisationstheorien vorausgesetzte defizitäre und an der Norm der Erwachsenen gemessene Kinderbild durch den Begriff des eigenständig handelnden, denkenden und sprechenden Kindes ersetzt wurde. So reifte die Einsicht, dass Kinder selbst als Akteure ihre Lebenswelten aufbauen und dabei schon früher als bisher angenommen in der Lage sind, komplexes Denken, wie z.B. bei Analogieschlüssen nötig, zu vollziehen. Dieser Perspektivenwechsel vollzog sich seit ca. 30 Jahren durch soziologische, psychologische und pädagogische Fragestellungen und wurde in Theologie und Kirche besonders durch Entwicklungen wie die Kindertheologie aufgenommen.

Seit 1992 wird dann innerhalb des religionspädagogischen Diskurses explizit von einer „Kindertheologie“ gesprochen, wobei sich die Diskussion seit Erscheinen des „Jahrbuchs für Kindertheologie“ im Jahr 2002 (vgl. Bucher, 2002ff.) intensiviert hat. Seither sind mehrere monografische Darstellungen, z.B. zur Deutung des Todes Jesu (Albrecht, 2007; Zimmermann, 2012), zu Auferstehung (Butt, 2009), Gebet (Kammeyer, 2009) u.a., erschienen und eine erste Bibliographie bis 2010 steht zur Verfügung (Zimmermann, 2012, 51-54). Seit ca. 2010 hat sich daneben eine → Jugendtheologie etabliert (Schlag/Schweitzer, 2011; Dieterich, 2012; Freudenberger-Lötz, 2012), seit 2013 erscheint neben dem Jahrbuch für Kindertheologie auch ein Jahrbuch für Jugendtheologie.

Ein ganz entscheidender Impuls, sich für Gespräche mit Kindern zu interessieren und dabei die Gedanken der Kinder zu würdigen, kam aus der Philosophie (gute Zusammenstellung bei Engelhardt, 1997). Von der „Kinderphilosophie“ (Lipman, Camhy, Matthews, Freese, Horster u.a.) konnte in Übernahme und Abgrenzung Entscheidendes zur Profilierung einer Kindertheologie gelernt werden. Als gemeinsame Grundüberzeugungen lassen sich folgende Aspekte festhalten:

  • Interesse an einer kindlichen Fragehaltung und Vertrauen in die kindliche Kompetenz auch in explizit philosophischen Fragen (Lipman, Camhy),
  • zumindest teilweise die Relativierung der kognitivistischen Stufentheorie im Gefolge Piagets (Matthews, Freese) für die Auswertung kindertheologischer Äußerungen,
  • die Würdigung der individuellen Besonderheit einzelner kindlicher Denkleistungen (Matthews),
  • einzelne Methoden der Gesprächsführung (insbesondere die Dialogmethode bei Martens, Sokratisches Gespräch bei Horster bzw. Camhy).

„Neben diesen Analogien ist jedoch auch eine klare Unterscheidung hinsichtlich des Gegenstandes der Kindertheologie und dem der Kinderphilosophie möglich und notwendig. Je spezifischer man dabei den Gegenstand der Theologie bestimmt, desto deutlicher lässt sich an Trennschärfe zwischen Kindertheologie und Kinderphilosophie gewinnen. Profil erlangt die Kindertheologie dann, wenn sie sich am etablierten Theologie-Begriff der systematisch-theologischen Tradition orientiert: So wie hier die Bezugnahme der Theologie auf den christlichen Glauben konstitutiv ist, muss sich auch die Kindertheologie in irgendeiner Weise auf die in der biblischen Tradition überlieferte, von der kirchlichen Verkündigung weitererzählte und gegenwärtig erfahrbare Geschichte Gottes mit dem Menschen bzw. des Menschen mit Gott beziehen lassen. Schließlich kann auch eine Differenz hinsichtlich des Wahrheits- und Geltungsanspruchs von Kinderphilosophie und Kindertheologie benannt werden. Das philosophische Nachdenken kann – wie Kinderphilosophen selbst betonen – zu keiner inhaltlich-normativen Sicherheit im Sinne einer Lebensgewissheit führen, während für die Kindertheologie ein Rückbezug auf den außerhalb ihrer selbst – theologisch gesprochen: extra nos – verbürgten Glauben im Anspruch auf eigene Identitätsfindung und die damit verbundenen Angebote der Lebensbewältigung sowie die Hoffnung auf ein Ziel hin konstitutiv bleiben“ (Zimmermann, 2012, 400f.).

3. Binnendifferenzierung: Kindertheologie als Theologie von, für und mit Kinder(n)

Schon früh im Rahmen theoretischer Reflexionen zur Kindertheologie differenzierte Anton A. Bucher (2002, 9) zwischen einer Theologie der Kinder (Genetivus subjektivus) und einer Theologie für Kinder (Genetivus objektivus). Daneben findet sich der Begriff des „Theologisierens mit Kindern“ (Büttner/Rupp, 2002 im Buchtitel). Friedrich Schweitzer unterschied dann in seinem Leitartikel im Jahrbuch für Kindertheologie 2003 (Schweitzer, 2003, 11) wirkmächtig zwischen einer Theologie von, für und mit Kinder(n). Im Folgenden sei für den raschen Überblick eine Tabelle eingefügt (Zimmermann, 2012, 123), die im Anschluss erläutert wird.

Diese Systematik wurde auch in der → Jugendtheologie übernommen und z.B. hinsichtlich unterschiedlicher Formen der Jugendtheologie differenziert: implizite Theologie, persönliche Theologie, explizite Theologie, theologische Deutung mit Hilfe der theologischen → Dogmatik, ausdrücklich theologische Argumentation der Jugendlichen (Schlag/Schweitzer, 2011).

Sowohl aus erkenntnistheoretischen Erwägungen als auch hinsichtlich der Einbindung von Kindertheologie in praktische religionspädagogische Zusammenhänge ist es wichtig, der Tabelle vorauszuschicken, dass die unterschiedlichen Dimensionen einer Kindertheologie in heuristischer Absicht differenziert wurden. Letztlich sind es drei Facetten einer Kindertheologie.

Abb. 1 Idealtypische Binnendifferenzung einer Theologie von/für/mit Kindern (Zimmermann, 2012, 123)

Abb. 1 Idealtypische Binnendifferenzung einer Theologie von/für/mit Kindern (Zimmermann, 2012, 123)

3.1.Theologie von Kindern

Schon früh hat Anton A. Bucher eine „Sensibilität für die theologischen Leistungen der Kinder“ angemahnt und Kinder als Theologen und somit als eigenständige und aktive Konstrukteure theologischer Artefakte wertgeschätzt (Bucher, 1992, 20). Diese Fokussierung auf die Theologie der Kinder war zu Beginn der Profilierung einer Unterscheidung zwischen klassischer Religionspädagogik und der Bewegung der Kindertheologie notwendig, um sich abzugrenzen. Sie führte auch zu einer veränderten Rolle des Erwachsenen, der dort bestenfalls Impulsgeber für kindliche Denkleistungen ist und einen Entfaltungsraum zur Verfügung stellt, wobei sich dieses Bild in den Jahrbüchern für Kindertheologie nicht durchgängig zeigt. Eine Korrektur unglücklicher oder falscher Aussagen findet eigentlich nicht statt, sondern diese bereichern die Position des Lehrenden und stellen sie unter Umständen sogar in Frage.

Methodisch wird auf Zugänge zurückgegriffen, die möglichst wenig Einfluss auf die Denk- und Sprechzeugnisse der Kinder nehmen, denn diese sollen rein deskriptiv erfasst werden. Hier zeigen sich aber auch schon die Grenzen einer solchen Wahrnehmung, denn schließlich strukturieren und fokussieren Erwachsene durch das theologische Setting, durch Material und die gestellten Fragen die Deutungen und sind ebenfalls als Auswerter und Darsteller der Kinderäußerungen wiederum als Interpreten aktiv (Striet, 2007, 16f.).

3.2.Theologie mit Kindern

Eine Mittelposition, die sich sowohl aus einer Theologie der Kinder speist, weil sie von ihr ausgeht, dann aber Aspekte ins Gespräch einbringt und somit auch auf einer „Theologie für Kinder“ rekurriert, ist die „Theologie mit Kindern“ beziehungsweise das auch gebräuchliche „Theologisieren mit Kindern“. Wie bereits im Begriff zum Ausdruck kommt, sind Kinder hier Aktionspartner. Der Begriff ist an das Diktum des „Philosophierens mit Kindern“ angelehnt und kann als der in der Praxis verwendete integrative Ansatz gedeutet werden. Wie das methodisch eingelöst werden kann, wird unten zu bestimmen sein, zentral ist hierbei die Rolle des Lehrenden, der eine sogenannte flexible Rollenmodulation quasi als Schlüsselqualifikation benötigt (Freudenberger-Lötz, 2005, 351).

3.3.Theologie für Kinder

Während anfangs in kindertheologischen Publikationen die „Theologie für Kinder“ als Kontrastfolie verwendet wurde, um sich mit einer „Theologie der Kinder“ davon abzugrenzen (Bucher, 2002), wurde später doch in vielen Zusammenhängen deutlich, dass eine Theologie der Kinder auf Impulse und Ergänzungen durch eine „Theologie für Kinder“ angewiesen ist. Im Jahr 2012 widmete sich ein Jahrbuch für Kindertheologie explizit dem Thema. Das Staunen über die theologischen Leistungen der Kinder reichte nicht mehr, um nicht auch Defizite wahrzunehmen und zu bearbeiten, die im Rahmen der Kindertheologie deutlich geworden waren (vgl. Zimmermann, 2013). So beziehen sich empirisch erhobene Daten häufig auf eine exzeptionelle Auswahl an Kinderäußerungen, die kindertheologische Kompetenz nicht in ihrer Bandbreite abbilden. Theologie für Kinder sei außerdem notwendig, da viele Kinder zu wenig Grundwissen hätten und Kinderäußerungen oft zufällig und punktuell beziehungsweise inhaltlich problematisch seien (ausgeführt bei Zimmermann, 2012). Eine „Theologie für Kinder“ muss deshalb vor allem sinnvolle Anforderungssituationen konzipieren, die Kinder theologisch herausfordern, aber auch bei der Entfaltung von Fragekompetenzen unterstützen. Sie muss eine Wissensbasis vermitteln, die komplexeres und kreatives theologisches Denken beim Theologisieren ermöglicht und versuchen, diese Kompetenzförderung langfristig und nachhaltig anzulegen, um damit Zufälligkeit zu minimieren.

4. Methoden der Kindertheologie

In Anlehnung an ein Arbeitspapier von Hartmut Rupp hat Heinz Schmidt sieben didaktische Grundtypen unterschieden (Schmidt, 2002, 18f.):

1. das „sokratische Gespräch“, das auf Selbsterkenntnis zielt und in einem klärenden Dialog zwischen Kind und Lehrmeister besteht,

2. die elementare „Lehre“, die Falsches heraus- und Richtiges feststellt,

3. die „mythologische Erzählung“, die narrativ elementare Bilder und Geschichten entwirft und so tief sitzende Emotionen ansprechen und binden will,

4. die „literarische Erzählung“ unter Umständen mit Bildern (Bilderbüchern), die durch dramatische Geschichten und plastische Anschauungen Fragen stimulieren und bearbeiten will,

5. den „frageorientierten Unterricht“, der von Kinderfragen ausgeht und auf sie bezogen biblische Erzählungen, Bilder, Worte, Lieder und Musik erschließen will,

6. die Beschäftigung mit „Dilemmageschichten“, die eigene Grundvorstellungen aktivieren, problematisieren und zur Neukonstruktion von theologischen Vorstellungen reizen,

7. die „Freiarbeit“, bei der Heranwachsende eigene Fragen entwickeln, mit Hilfe unterschiedlicher Angebote selbstständig bearbeiten und so weit wie möglich selber lösen.

Aus dieser Liste und auch in den Beiträgen der Jahrbücher für Kindertheologie verwendeten Unterrichtsmethoden wird deutlich, dass die genannten Grundformen sich nicht grundsätzlich von denen des klassischen Religionsunterrichtes oder auch der → Konfirmandenarbeit unterscheiden. Die Differenz liegt nicht in der Methode, sondern im Ziel des pädagogischen Prozesses, bei dem vorrangig zuerst kein Vermittlungsinteresse im Zentrum steht, sondern die Kinder auch auf der Sachebene als weitgehend gleichwertige Gesprächspartner betrachtet und ernstgenommen werden, die ihre theologische Position zu einem Thema oder einem Problem darlegen. Erst ausgehend von der Theologie der Kinder werden weitere in der Gruppe oder vom Kind nicht genannte Gesprächspositionen vom erwachsenen Gesprächspartner eingebracht. Entscheidend ist dann die Offenheit des Ausgangs, die aber nicht mit Beliebigkeit verwechselt werden darf. Als Bild zur Veranschaulichung eines solchen theologischen Gesprächs kann hier vielleicht ein Spielfeld dienen, auf dem sich keine völlig neuen und analogielosen Bereiche entwickeln werden, sondern durchaus Grenzen ausgewiesen und Regeln vorgegeben sind. Wohin sich dieses Spiel aber innerhalb der Grenzen entwickelt, hängt von den jeweiligen Akteuren ab. Dennoch braucht dieses Spiel Regeln (Zimmermann, 2015).

4.1. Wahrnehmungsorientierte Methoden

Geht es darum, die Theologie der Kinder zu einem Thema zu erforschen, steht den Forschern ein Tableau an → empirischen Methoden zur Verfügung, die helfen, eben jene Theologie der Kinder möglichst unbefangen wahrzunehmen (Zimmermann, 2012, 167-187). Als Gütekriterien können hier in Bezug auf die Datenerhebung und -auswertung festgehalten werden:

  • intersubjektive Nachvollziehbarkeit,
  • Indikation und Kohärenz des Forschungsprozesses,
  • die empirische Verankerung nach den gängigen Standards der Sozialwissenschaften, z.B. die Begründung der Auswahl der Probandengruppe, der Bezug zu Vergleichsgruppen, das Kriterium der theoretischen Sättigung u.a.,
  • Limitation und Relevanz, die helfen, die Geltung des Forschungsergebnisses herauszufinden,
  • reflektierte Subjektivität, die sich der Tatsache bewusst ist, dass Kindertheologie immer „Meta-Kindertheologie“ ist, weil die Forschenden in hohem Maße selbst in das involviert sind, was sie als Kindertheologie erforschen wollen.

4.2. Vermittlungsorientierte Methoden

Wird das Theologisieren als gemeinsame Suche nach Antworten auf theologische Fragen verstanden, bei der Kinder ihre eigenen Vorstellungen einbringen und diese weiterentwickeln und so einen Kompetenzzuwachs erreichen können, ist eine wichtige Grundlage dieser Tätigkeit der gleichberechtigte Dialog. Dabei sind grundsätzlich alle Deutungen zu würdigen, wobei aber nicht ernsthafte Beiträge und auch „ängstigende oder die menschlichen Grundrechte missachtende Deutungen seitens der Schüler/innen kritisch ins Gespräch gebracht“ werden (Reiß/Freudenberger-Lötz 2012, 134).

Grundvoraussetzung ist ein wirkliches Interesse daran, was die Schülerinnen und Schüler zum Thema denken. Das setzt ein Vertrauen darauf voraus, dass die Deutungen bereichern und die Lehrenden selbst wieder zum Nachdenken anregen. Dennoch ist die Lehrkraft die Anwältin der Theologie. Sie muss also fachlich umfassend zum Thema Bescheid wissen, um theologische Suchbewegungen der Schülerinnen und Schüler einordnen zu können und weitergehende Deutungsangebote zu machen beziehungsweise vorhandene Deutungen zu systematisieren. Wichtig ist, dass die Lehrkraft sich dabei ihrer eigenen Deutung, des ihr plausiblen und begründbaren Zugangs bewusst ist, den sie, wenn überhaupt, aber nur als Angebot einbringt.

Die interessantesten Situationen beim Theologisieren erlebt man in der Praxis mehr zufällig, weil eine Schülerfrage produktiv gestellt wird, eine Position in der Klasse zum Widerspruch reizt oder es einen lebensweltlichen Anlass gibt, der theologische Themen fragwürdig macht. In einer solchen Situation ist eine umfassende fachliche Vorbereitung natürlich schwierig. Gerade da aber ist der erwachsene Gesprächspartner in besonderer Weise als gleichberechtigt Suchender und Fragender erkennbar, was das Gespräch auf Augenhöhe oftmals an Tiefe gewinnen lässt.

Ein geplantes Gespräch stellt die Lehrkraft vor folgende Schwierigkeiten: Als Leiterin muss sie gleichzeitig als „aufmerksame Beobachterin“ die Deutungen der Kinder erst einmal wahrnehmen, außerdem als „stimulierende Gesprächspartnerin“ Deutungen der Schülerinnen und Schüler ins Gespräch bringen, als „begleitende Expertin“ sollte sie weiterführende Deutungen anbieten, wie aus dem Didaktischen Dreieck deutlich wird (Freudenberger-Lötz, 2007; Reiß/Freudenberger-Lötz, 2012, 134).

Annike Reiß/Petra Freudenberger-Lötz

Abb. 2 Didaktisches Dreieck zu den Aufgaben der Lehrkraft. Aus: Reiß, Annike/Freudenberger-Lötz, Petra, Didaktik des Theologisierens mi Kindern und Jugendlichen. In: Grümme, Bernhard (Hg. u.a.), Religionsunterricht neu denken. Stuttgart 2012,133-145, 134.

Ganz wichtig ist die Einhaltung folgender Gesprächsregeln:

  • negative und wertende Kommentare sind zu unterlassen,
  • Rückfragen können gestellt werden,
  • die eigene Meinung wird als solche kenntlich gemacht.

Folgende Gesprächstechniken beziehungsweise (Rück-)Fragen können helfen, das, was die Schülerinnen und Schüler sagen, wahrzunehmen (vgl. Reiß/Freudenberger-Lötz 2012):

  • Rückfragen: Kannst du das noch einmal erklären?
  • Wiederholen, um Verständnis zu bestätigen: Habe ich dich richtig verstanden, wenn …
  • Fragen nach Begründungen: Wie würdest du das begründen?
  • Fragen nach den Voraussetzungen: Welche Annahme steckt dahinter? Trifft sie zu?
  • Fragen nach Begriffen/Worten/Aussagen: Was meinst du mit diesem/r Wort/Begriff/Aussage? Welche ähnlichen Begriffe könnte es geben? Was wären entgegengesetzte Begriffe?
  • Versuch der Abgrenzung zu anderen Vorstellungen: Was wäre eine mögliche gegensätzliche Vorstellung?
  • Fragen nach Folgen: Welche Folgerung können wir ableiten? Ist sie logisch? Was ändert sich, wenn du so denkst, wenn alle so denken?
  • Fragen nach Gruppenzugehörigkeit: Welche Menschen denken genauso wie du?
  • Fragen nach biografischen Hintergründen: Wie ist es zu deiner Vorstellung gekommen? War das immer so? Wann hat sich deine Position warum geändert?

Folgende Gesprächstechniken helfen, die Gesprächsbeiträge miteinander in Beziehung zu bringen:

  • Die Positionen in der Gruppe werden systematisiert: Welche Positionen können wir feststellen? Worin unterscheiden sie sich?
  • Die Positionen werden in Beziehung gesetzt, Ähnlichkeiten und Unterschiede benannt: Worin sind sie sich ähnlich, worin unterscheiden sie sich?
  • Die Voraussetzungen werden geklärt, indem Begriffe präzisiert, der Kontext geklärt, eigene Erfahrungen mit dem Thema abgefragt werden.
  • Die Überzeugungskraft wird abgewogen. Dabei sind vor allem Schülerinnen und Schüler gefordert, die bisher keine eigene Position hatten und jetzt die Tragfähigkeit und Überzeugungskraft der Argumente bzw. der Positionen prüfen.

Das Einbringen theologisch wichtiger, bisher nicht genannter Positionen, kann erfolgen durch:

  • Rückgriff auf Positionen der Systematik bzw. der Kirchengeschichte in kindgemäßer Form
  • Einspielen einer (persönlichen) Erfahrung
  • Erzählen der Position einer wichtigen Person o.Ä.

Literaturverzeichnis

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  • Schweitzer, Friedrich, Kindertheologie und Elementarisierung. Wie religiöses Lernen mit Kindern gelingen kann, Gütersloh 2011.
  • Striet, Magnus, Kindertheologie? Eine Verunsicherung, in: Bucher, Anton A. (Hg.), „Man kann Gott alles erzählen, auch kleine Geheimnisse". Kinder erfahren und gestalten Spiritualität, Jahrbuch für Kindertheologie 6, Stuttgart 2007, 9-17.
  • Zimmermann, Mirjam/Zimmermann, Ruben, Lutscher des Lebens? Kindertheologische Zugänge zu Johannes 6, in: Katechetische Blätter 132 (2007) 5, 336-340.
  • Zimmermann, Mirjam/Kok, Jakobus, »Arm« und »reich« sind immer die anderen. Kontextuelle Kindertheologie am Beispiel des Gleichnisses »Vom reichen Mann und armen Lazarus« (LK 16,19–31), in: Bucher, Anton A. (Hg. u.a.), „In den Himmel kommen nur die, die sich auch verstehen". Wie Kinder über religiöse Differenz denken und sprechen, Jahrbuch für Kindertheologie 8, Stuttgart 2009, 119-131.
  • Zimmermann, Mirjam, Kindertheologie als theologische Kompetenz von Kindern. Grundlagen, Methodik und Ziel kindertheologischer Forschung am Beispiel der Deutung des Todes Jesu, Neukirchen-Vluyn 2. Aufl. 2012.
  • Zimmermann, Mirjam, Zur Dialektik einer aufgeklärten Kindertheologie. Die Notwendigkeit einer „Theologie für Kinder" im Blick auf Zielgruppe, Basiswissen, Nachhaltigkeit und Inhalt, in: Bucher, Anton A. (Hg. u.a.), „Darüber denkt man ja nicht von allein nach …". Kindertheologie als Theologie für Kinder, Jahrbuch für Kindertheologie 12, Stuttgart 2013, 40-56.
  • Zimmermann, Mirjam, „The medium is the message!" oder Gibt es spezifische Methoden der Kinder- bzw. Jugendtheologie?, in: Kalloch, Christina (Hg. u.a.), Jahrbuch für Kindertheologie 14, Stuttgart 2015 (im Erscheinen).

Abbildungsverzeichnis

  • Abb. 1 Idealtypische Binnendifferenzung einer Theologie von/für/mit Kindern (Zimmermann, 2012, 123)
  • Abb. 2 Didaktisches Dreieck zu den Aufgaben der Lehrkraft. Aus: Reiß, Annike/Freudenberger-Lötz, Petra, Didaktik des Theologisierens mi Kindern und Jugendlichen. In: Grümme, Bernhard (Hg. u.a.), Religionsunterricht neu denken. Stuttgart 2012,133-145, 134. Annike Reiß/Petra Freudenberger-Lötz

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